Les facteurs stimulants/bloquants de l'apprentissage du FLE dans les zones isolées

I.2.2.1.2. Accommodation :

Le processus d'accommodation est marqué par l'adaptation du sujet à des situations nouvelles d'où modification de ses cadres mentaux. C'est donc une action de l'environnement sur l'individu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet, en vue de prendre en compte ces données nouvelles quelque peu perturbantes. L'accommodation traduit l'action d'imposition du milieu sur l'activité cognitive du sujet, en le poussant à une réorganisation de ses connaissances, à une modification de sa manière de voir les choses, à la modification des conduites et des structures de l'individu.

I.2.3. Socioconstructivisme :

Par rapport au constructivisme, l'approche sociocognitive ou socio constructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de Co-construction, de Co-élaboration. Cette idée de base transparaît dans bon nombre de tires d'ouvrages d'aujourd'hui : interagir et connaître, on n'apprend pas tout seul, interagir pour apprendre, etc.

L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant, élèves et élèves.

Dans cette perspective, l'idée d'une construction sociale de l'intelligence est

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prolongée par l'idée d'une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.

Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activité des apprenants sont essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages ce n'est pas seulement l'acquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes; c'estégalementle développement de la capacité à apprendre, à comprendre,à analyser;c'estégalementlamaîtrise d'outils. Ce n'est donc plus seulement par ce que l'enseignant transmet, et par les formes de mise en activité des élèves confrontés à des situationsproblèmes,quelesélèvesapprennent.C'estpardes mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit.

Si nous regardons du côté des chercheurs qui s'inscrivent dans ce cadre théorique, nous noterons qu'ils sont très nombreux à se réclamer des travaux de Vygotski. Nous

pourrions dire que Piaget est au constructivisme ce que Vygotski est au
socioconstructivisme. C'est d'ailleurs cet auteur que nous évoquions rapidement pour commencer.

Dernière précision : nous évoquons l'approche sociocognitive de manière large. Il s'agit d'un courant de recherches en plein développement pour lequel les manières d'en parler ne sont pas stabilisées. Nous y réunissons, arguments à l'appui, des auteurs très différents comme Vygotski, Bruner ouPerret-Clermont, en sachant que, par ailleurs, des analyses plus poussées permettraient de les différencier.

Nous pouvons considérer, ce que nous faisons ici, que les points communs sont, globalement, plus importants que les différences, et que cette perspective sociocognitive permet de les réunir.

Parmi les multiples apports théoriques, nous en avons retenu quelques uns parmi les

plus caractéristiques. La présentation de cette approche sociocognitive s'appuiera sur quelques

notions et concepts, parmi lesquels :

- Vygotski et la ZPD.

- Bruner et le processus d'étayage.

- Doise& Perret-Clermont avec le conflit

sociocognitif, La métacognition.

Dans un second temps, nous prendrons deux exemples d'apprentissage coopérant (le travail en groupes et le tutorat entre élèves) pour montrer ce à quoi peut correspondre un dispositif d'enseignement apprentissage dans une perspective sociocognitive.

Quelques concepts caractéristiques de l'approche sociocognitive :

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I.2.3.1. Théorie de la ZPD :

Ce concept central dans les travaux de Vygotsky exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut apprendre si on lui fournit une aide. La traduction du terme est sujette à caution : zone de développement le plus imminent, zone la plus proche du développement à venir... La traduction américaine⁽¹⁾ des écrits de Vygotsky est celle que l'on retient généralement, la "zone proximale de développement", abrégée ZPD :

«The distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers»⁵

Dans cette perspective, le rôle et la fonction de l'enseignant changent : plus qu'un transmetteur de connaissances, il est un guide, une personne ressource, un tuteur, un régulateur, un passeur, un médiateur.

I.2.3.2. Le processus d'étayage :

Dans ce processus, l'adulte prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant, l'élève, ne peut pas réaliser tout seul.

Deux idées-forces traversent l'oeuvre de Bruner :

- La culture donne forme à l'esprit.

- L'activité mentale ne se produit jamais isolément.

Pour lui, apprendre est un processus interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres. Il considère que le modèle transmissif qui place l'enseignant en position de monopole n'est plus à même de répondre convenablement aux exigences de maîtrise de savoir-faire, de cheminement vers l'autonomie, d'acquisition du jugement, de capacité à s'auto-évaluer. Bruner voit davantage le rôle de l'enseignant à travers la mise en oeuvre d'un processus d'étayage. Les fonctions de ce processus attestent que ce qui est bénéfique tient autant aux composantes socio-affectives qu'aux aspects cognitifs ou intellectuels.

I.2.3.3. Aspects socio-affectifs :

Nous avons la mobilisation, le maintien de l'intérêt et de la motivation de l'élève dans le champ de la tâche. Sans perdre de vue le but à atteindre, l'enseignant fait en sorte que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide, tout en évitant que l'élève soit trop dépendant de lui. Au premier aspect correspond l'effort d'enrôlement pour intéresser l'élève à la tâche,

⁵(Vygotski, 1930/1985, p. 45).

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solliciter sa motivation, le mettre davantage devant les exigences de la tâche.

Le deuxième aspect se veut doublement dynamisant : garder l'élève dans le champ de résolution du problème sans qu'il perde de vue le but à atteindre ; l'encourager, faire preuve d'entrain et de sympathie pour que sa motivation ne s'éteigne pas.

I.2.3.4. Aspects cognitifs :

Les éléments du soutien sur le plan cognitif concernent la prise en charge par l'enseignant (dans son rôle de tuteur) de certains aspects de la tâche, la signalisation des caractéristiques spécifiques et la suggestion de modèles de résolution. Le premier point correspond à la nécessité d'alléger la tâche de certaines de ses difficultés en la simplifiant quelque peu afin qu'elle soit momentanément davantage à la portée de l'élève. Le second point a trait à la possibilité que l'enseignant a de pointer certaines caractéristiques de la tâche pouvant mettre sur la voie de la résolution. C'est souvent une manière, pour lui, d'apprécier l'écart qui sépare ce que l'élève vient de faire de ce qui aurait dû être fait. Le dernier aspect, probablement le plus formateur et le plus difficile à mettre en oeuvre aux yeux de Bruner, consiste à montrer ce qui peut être fait sans pour autant donner la solution, à partir de ce que l'élève a déjà réalisé, soit parce que c'est une manière de lui faire voir qu'il est sur la bonne voie, ou au contraire pour l'alerter par rapport à une procédure de réalisation inadéquate.

Effets de ce processus d'étayage :

- effets immédiats : celui qui est aidé parvient à faire des choses qu'il ne réussirait pas à faire correctement tout seul.

- effets d'apprentissage à plus long terme : ils sont le fruit du travail verbal d'explicitation et de compréhension des exigences de la tâche à réaliser et des procédures de résolution.

I.2.4. Le conflit sociocognitif :

Nous retrouvons ici l'idée que, sous certaines conditions, le conflit peut être formateur (travaux de Perret-Clermont, Doise et Mugny). Mais à la différence de ce que nous avons vu avec Piaget, la dimension interactive joue ici un rôle essentiel. Parmi les conditions, deux sont à noter :

- qu'il s'agisse d'un débat d'idée, arguments à l'appui, et non d'une rivalité entre personnes. - que la divergence de points de vue se développe sur fond de dialogue.

Il s'agit alors de ménager des tâches qui peuvent faire émerger des désaccords, des divergences de points de vue, des représentations différentes d'un phénomène, qui engagent un

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travail explicatif en prolongement. Ceci peut s'envisager dans des interactions enseignant-élèves mais également élèves-élèves lors d'activités en petits groupes par exemple.

I.2.5. La théorie linguistique (l'apport de Noam Chomsky) :

On a longtemps cru que l'enfant apprend sa langue maternelle par imitation, C'est-à-dire qu'il essaie de reproduire ce que l'adulte dit. Cette hypothèse a été remise en cause par plusieurs linguistes et psychologues.

« Extraordinaire rapidité avec laquelle l'enfant apprend à parler, son aptitude remarquable à se construire un système cohérent à travers des données le plus souvent lacunaires et chaotiques (reprise, hésitation, ruptures,...) ont conduit certains linguistes et psycholinguistes à émettre l'hypothèse d'un dispositif inné du langage. »6

Dans cette perspective, Noam Chomsky affirmait au milieu des années 50 qu'il est impossible que l'enfant apprenne sa langue maternelle par imitation et qu'il existe dans le cerveau humain un dispositif inné d'acquisition du langage appelé LAD (Language Acquisition Device) grâce auquel l'individu produit un nombre indéfini de phrases à partir d'un nombre limité de règles. Chomsky basait ses affirmations sur le fait que les enfants apprennent correctement à partir d'énoncés contenant des erreurs et des phrases incomplètes.De plus l'enfant produit des phrases qu'il n'a jamais entendu et commet des erreurs qu'il n'a jamais entendu mais qui suivent les règles générales de sa langue. En résumé; se sont des principes universels qui organisent le développement du langage, principes innés, communs à toutes les langues (ce qui détruit l'hypothèse de l'imitation).Il faut cependant mentionner que ce LAD n'a jamais pu être trouvé dans le cerveau humain. Une majorité importante de linguistes et de psychologues soutiennent tout de même les fondements de l'hypothèse innéiste de Chomsky.

I.2.6. La théorie cognitiviste :

Aujourd'hui, de nombreuses recherches inspirées notamment du projet de la théorie cognitive et des travaux du psychologue Suisse Piaget s'attachent à montrer que chez l'enfant, l'acquisition du langage ne peut pas être analysée séparément de sa perception du monde et des pratiques générales de la communication.

« Cependant, la nécessité d'aller au-delà des phénomènes observables et de se préoccuper des processus mentaux qui sous-tendent les comportements s'est progressivement imposée aux

⁶Berthoud A .C. Py. B., des linguistes et des enseignants Editions scientifiques européennes, Berne, 1993.P.51.

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psychologues »⁷.

Il est donc évident de donner beaucoup plus de temps, à comprendre les opérations mentales qu'effectue l'apprenant dans la boite noire, sa tête, au point où ils ont comparé le cerveau humain avec l'ordinateur, même calcul, même principe, avec la mémoire à court terme et la mémoire à long terme, c'était le commencement d'une ère qui donnait plus d'importance à tout ce qui est cérébrale et neurologique.

« Le langage est ainsi soumis à des processus complexes de traitement des données, processus qui filtrent, sélectionnent, organisent, structurent, transforment et catégorisent, qui, en d'autre termes, mettent en ordre les matériaux linguistiques »⁸.

Il est donc important d'étudier le fonctionnement de la pensée et de comprendre les mécanismes internes, les procédés, les stratégies et les règles suivies par l'esprit humain, si l'on veut comprendre comment les processus d'acquisition du langage se produisent.

I.2.7. L'approche pragmatique :

C'est une approche qui relève le rôle de l'affectivité, celui des phénomènes culturels, sociologiques, celui des contextes de communication, l'existence possible de styles individuels et l'influence même que les caractéristiques linguistiques des langues acquises ont sur la manière dont on les acquiert. Dans une perspective Pragmatique, si chaque énoncé crée une relation entre celui qui parle, son interlocuteur et le contenu du message, il est nécessaire de sélectionner et d'organiser les mots pour assurer une forme de communication. Ainsi l'enfant doit également développer des normes d'usage.

I.3. Processus d'acquisition d'une langue étrangère :

Nous avons vu avec l'acquisition du langage comment les linguistes et les psychologues pensent qu'un enfant acquiert sa langue maternelle, mais qu'en est- il d'une seconde langue ? Les théories et les processus d'acquisition sont ils les mêmes ? Y a-t-il des moyens d'intervenir dans ces processus ? Des méthodes pour l'accélérer ou les rendre plus performants ?

Certains théoriciens, sous l'influence de Noam Chomsky, ont proposé de faire une distinction entre « l'acquisition » processus par lequel un enfant acquiert sa langue maternelle et « l'apprentissage » processus par lequel un enfant (ou un adulte) apprend une seconde langue. Dans le premier cas, on pose que l'acquisition se fait en grande partie de manière inconsciente et dans

⁷Foulin J. N. Mouchon S. psychologie de l'éducation, Nathan, 2000.P.11.

⁸Berthoud A .C. ,Py. B., des linguistes et des enseignants Editions scientifiques européennes, Berne, 1993.P.51.

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l'ignorance qu'il existe des règles de la langue.

« L'acquisition de sa langue maternelle se fait chez tout homme rapidement, sans efforts et, inconsciemment. Elle diffère donc de façon patente d'autres cas d'apprentissage [...] l'apprentissage de leur langue maternelle n'est pas quelque chose que font les enfants mais leur arrive »⁹.

Dans le second cas il s'agit d'un apprentissage conscient, où la perception des règles joue un grand rôle. Beaucoup de spécialistes estiment que l'acquisition de la langue est un processus qui s'effectue dans une période critique. On suppose également que les conditions qui président à la réalisation de ce processus ne se présentent qu'une seule fois dans la vie de l'individu. Cela expliquerait peut être pourquoi nous avons tant de difficultés, parvenus à l'âge adulte, à apprendre une langue étrangère.

La didactique, quant à elle, mise sur l'hypothèse qu'il est possible d'intervenir de façon significative dans le processus «naturel» qu'est l'acquisition d'une langue, particulièrement d'une langue étrangère. On peut donc acquérir une langue étrangère dans des conditions et à des âges très différents, en sachant déjà parfaitement sa langue maternelle ; ou en étant encore entrain de l'acquérir. On peut faire l'acquisition d'une langue étrangère de façon plus ou moins guidée.

I.4. Approches et méthodes d'apprentissage des langues étrangères :

La didactique se veut dans un premier temps une réflexion théorique sur tous les modes d'acquisition guidée d'une langue, elle propose différents modèles et méthodes d'apprentissage des langues étrangères.

La méthode la plus traditionnelle d'apprentissage se basait sur la lecture, la traduction de textes littéraires en langue étrangère et la mémorisation des phrases comme technique d'apprentissage des langues.La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire par la présentation de la règle, puis on l'appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d'exercices répétitifs. Les critiques qui ont été faites à cette méthode ont donné naissance à la méthode directe qui abandonne toute forme de mémorisation et de traduction, elle procède par immersion totale de l'apprenant dans la seconde langue sans aucune intervention de la langue maternelle.

Au cours de la seconde guerre mondiale s'est développée la méthode audio- orale qui

⁹ Pollock J.Y., Langage et cognition, Presses Universitaire de France, 1997. P.13.

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utilisait des outils comme les exercices structuraux, les laboratoires de langues et l'automatisme linguistique.La priorité était accordée à l'oral et le butvisé était de parvenir à communiquer en langue étrangère. Malgré le grand intérêt qu'elle a provoqué dans le milieu didactique, cette méthode a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris.

Dans les années 1960-1970, on a assisté à la mise en place de la méthode audio- visuelle qui se situait dans le prolongement de la méthodologie directe en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s'étaient heurtés les méthodologues directs.Cette méthode s'appliquera aussi bien à l'enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu'à l'enseignement grammatical (sans l'intermédiaire de la règle, l'apprenant saisit les règles de manière intuitive).Selon cette méthode l'apprentissage des langues passerait par l'oreille et la vue. La langue étant considérée comme ensemble acoustico- visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intégration cérébrale des stimuli extérieurs. La méthode audio-visuelle s'appuie sur un dialogue autour des documents de base pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.Á partir des années 1970, s'est développé en

France l'approche communicative en réaction contre la méthodologie audio-orale et audiovisuelle. Cette approche recentre l'enseignement de la langue étrangère sur la communication, un concept clé créé par Dell Haymes. Pour qui, l'objet de travail est l'ethnographie de la communication :

« Les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types. Un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autre terme une connaissance conjuguée de grammaire et de normes d'emploi »¹⁰.

L'objectif est d'arriver à une communication efficace. Finalement il nous semble important d'aborder la notion de compétence à laquelle on a largement recours depuis la parution et l'élaboration des approches communicatives.

I.5. Qu'est ce qu'une compétence en langue ?

C'est une notion fréquemment mobilisée à tous les niveaux de réflexion sans pourtant être (presque) jamais clairement définie. En linguistique ce terme a été introduit par Noam Chomsky qui le définit comme la connaissance implicite qu'un sujet parlant possède sur sa langue.Cette connaissance implique la faculté de comprendre et de produire, à partir d'un nombre fini de règles, l'ensemble infini des phrases grammaticales d'une langue (cet ensemble comprenant des phrases

¹⁰ Dell Hayems in C.K.Orrechioni, « les interactions verbales », paris, Armand colin.

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que le locuteur n'a jamais entendu). Cette connaissance implique également la capacité de distinguer les énoncés bien formés de ceux qui ne le sont pas, les phrases ambiguës ou les phrases inacceptables. Ainsi, pour les énoncés suivants :

a. Le chat est sur le paillasson.

b. Pierre ne bat pas Marie dans le jardin.

c. D'incolores idées vertes dorment furieusement. (exemple célèbre de Chomsky).

d. Moi vouloir toi.

Le locuteur percevra (a) comme une phrase bien formée, (b) comme une phrase ambiguë (on ne sait pas, hors contexte, sur quoi porte la négation), (c) comme une phrase grammaticale bien formée, mais incompréhensible, et (d) comme une phrase mal formée mais compréhensible.

Toujours à propos de ce terme « compétence », Noam Chomsky avance :

« Il désigne l'ensemble des règles qui sous-tendent la fabrication des énoncés conçus en termes d'aptitudes du sujet parlant à produire et interpréter ces énoncés. Or il est évident que ces aptitudes ne se réduisent pas à la seule connaissance de la langue »¹¹.

C'est à partir de là que la notion de compétence communicative a été mise en place par Haymes qui a beaucoup critiqué les notions de compétence et de performance chez Chomsky.

Pour lui, il ne suffit pas de connaître la langue ou le système linguistique, il faut également savoir s'en servir en fonction du contexte social. Dans cette optique, Sophie Moirand identifie quatre composantes pour communiquer :

-Une Composante linguistique : connaissance et appropriation des modèles relatifs aux divers aspects de la langue (phonétique, lexical, grammatical...).

-Une composante discursive : c'est à dire la connaissance et l'appropriation des différents types de discours et leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.

-Une composante référentielle : c'est à dire la connaissance des domaines d'expérience et des objets du monde et de leur relation.

-Une composante socioculturelle : c'est à dire la connaissance et l'appropriation des règles sociales, des normes d'interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l'histoire

¹¹ Chomsky in C.K Orrechioni, (1990), Les interactions verbales, Paris : Armand Colin.P.29.

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culturelle et des relations entre les objets sociaux.

-Une composante stratégique : Pour Sophie Moirand, il s'agit là d'une compétence qui se matérialise au moment même de l'actualisation des phénomènes de compensation qui relèvent de « Stratégies individuelles de communication. ».

Cependant, comme le confirment Santori et Rousset (1993), la maîtrise de la syntaxe orale nécessite un apprentissage, et s'il y a un apprentissage il y a aussi évaluation de la langue et réinvestissement des acquis des normes grammaticales dans des moments de communication spontanée. Ainsi pour accéder à une compétence communicative, il nous parait nécessaire de passer d'abord par une compétence orale, elle même tributaire d'une compétence linguistique.

La notion de compétence linguistique, telle que les linguistes l'utilisent, est cette connaissance intériorisée des mécanismes de construction (et par conséquence de reconnaissance) des énoncés d'une langue.La maîtrise de ces mécanismes permet à chacun de communiquer en formant des énoncés corrects linguistiquement de pouvoir juger si les énoncés des interlocuteurs sont corrects ou pas du point de vu de l'appartenance à la langue en question et à ses règles.Donc posséder une compétence linguistique c'est connaître l'ensemble des règles qui régissent la formulation correcte des énoncés de la langue.

En didactique, la compétence se définit comme un ensemble de connaissances correspondant à des comportements traduisent dans les programmes scolaires en objectifs d'apprentissage organisés en schéma opératoire. En effet, l'usage d'une langue étrangère y compris son apprentissage et sa maîtrise est la conséquence de l'appropriation et du développement d'une série de compétences langagières pour s'exprimer correctement à l'oral ou par écrit. Dans notre travail de recherche nous nous intéressons aux compétences : phonologique, lexicale, syntaxique et même narrative que nous essayons d'installer et de développer par le biais des comptines chez de jeunes enfants algériens apprenant le français. Le consensus est important autour de ces quatre compétences sur lesquelles nous nous concentrons pour plusieurs raisons :

*Leur développement est spectaculaire au cours des premières années.

*Ils sont importants et nécessaires pour la compréhension et la production du discours.

*Les enseignants des langues se désolent souvent des problèmes de prononciation et de la pauvreté du lexique de leurs élèves.

*Plusieurs travaux attestent de l'importance de ces compétences pour permettre à l'individu d'accéder à des circuits de communication en langue maternelle ou étrangère.

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I.6. Les pratiques langagières :

Pour maîtriser une langue étrangère, il ne suffit pas de connaître ses mots et de savoir les organiser en phrases, il faut aussi adopter des conduites langagières : (raconter une histoire n'est pas la même chose que défendre un point de vue). Outre les compétences : lexicales ; phonologiques et syntaxiques. Ceci, apparait après nombreuses étapes que nous venons de citer.

Nous présenterons les phases importantes du développement du langage chez le jeune enfant, qui deviendra, un jour, écolier.

*4-5ans : phrase procédurale :

Le discours est géré directement à partir de ce que les images montrent, rien n'est planifié, il y a une énumération mais pas d'organisation globale du discours, ce dernier manque de cohérence.

*6-7 ans : phase méta-procédurale :

L'organisation prend le dessus mais c'est au détriment de l'image. L'enfant intègre la structure canonique des récits :

-exposition (situation initial stable : il était une fois une petite fille). -complication (élément modificateur : mais le loup...).

-Résolution (retour à une situation finale stable : le chasseur tue le loup). -évaluation (moralité : les petites filles ne doivent pas s'habiller en rouge).

L'enfant se construit un scénario à partir du héros. Le discours est très organisé mais l'enfant oublie de faire référence à ce qu'il voit sur les images, il y a une unité narrative mais l'histoire est pauvre car il ne fait pas référence aux images : il ne faut pas considérer cette pauvreté comme une régression mais comme un changement de stratégies qui est difficile, c'est le signe que la pensée commence à s'organiser.

L'enfant ne peut pas prendre en compte deux choses à la fois : une organisation d'ensemble et la prise en compte de détails.

*8-9 ans : phase interactive :

Il existe maintenant un va-et-vient entre l'image et l'interprétation générale .Les connaissances sont utilisées pour l'interprétation de ce qu'il voit : s'il fait référence à des faits qui ne sont pas sur les images, il prendra soin de relier ce qu'il dit à des détails de l'image. Le discours est donc à la fois bien construit et enrichi de détails.

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I.7. Les stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère :

À propos de l'enseignement de la deuxième langue en classe, il y a trois grandes catégories de variables, qui chacune et en combinaison, déterminent l'arrangement didactique optimal de chaque situation spécifique. Les variables sont regroupées autour de l'élève, de l'enseignant et le contexte. Aucun contexte scolaire neressemble à un autre d'où les énormes variations de ce que l'on appelle la "meilleure pratique". Le schéma de l'apprentissage dans la figure 1permet de mieux situerla place des différentes variables intervenant dans l'apprentissage d'une langue étrangère, il est fondé sur le modèle du bon apprenant de Naiman et al.(1978), élaboré par Skehan (1989) et revu afin de le rendre plus compréhensible.

Figure 1 : Un schéma d'apprentissage des langues.¹²

¹² http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/atlan/fig1.gif.

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En effet, la maîtrise d'une langue comporte différentes caractéristiques selon les aptitudes et les niveaux visés: les méthodes d'enseignement/d'apprentissage ne seront pas les mêmes s'il s'agit d'acquérir une maîtrise de la langue parlée ou écrite.

Les enseignants n'auront pas tous les mêmes compétences de la langue étrangère qu'ils enseignent et/ou l'expérience de son utilisation; ils auront, peut-être, été éduqués de façon différente; leur personnalité et leur approche vis-à-vis des élèves ne sera pas la même. De même, les élèves d'âges différents n'auront pas tous les mêmes motivations, la même façon d'aborder leur tâche, ils ont eu des expériences scolaires différentes, c'est-à-dire qu'ils auront peut-être adopté d'autres démarches et méthodes de travail, ce que l'on appelle en fait " Stratégie ".

I.7.1. Qu'est ce qu'une stratégie d'apprentissage en langue étrangère ?

Les spécialistes, dans le domaine de l'acquisition des langues secondes ou langues étrangères, ont désigné le terme de stratégies comme étant des comportements, des techniques, des tactiques, des plans, des opérations mentales conscientes, inconscientes, ou potentiellement conscientes, des habiletés cognitives ou fonctionnelles, et aussi des techniques de résolution de problèmes observables chez l'individu qui se trouve en situation d'apprentissage. Selon Paul. CYR¹³, on peut définir généralement aujourd'hui l'expression «stratégies d'apprentissage » en langue seconde comme : « Un ensemble d'opérations mises en oeuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible ».Mais en fait, cette notion reste encore très vague ; on se demande souvent si les stratégies d'apprentissage sont observables ou non de l'extérieur, si elles s'emploient consciemment ou inconsciemment, ou encore si elles se distinguent des techniques qui sont destinées à la résolution des problèmes plus locaux. Mais, malgré l'ambiguïté de cette notion, l'expression «stratégies d'apprentissage» a joui et jouit encore d'une forte popularité à cause de la remise en valeur du rôle de l'apprenant au sein de l'apprentissage.

I.7.2. Classification des stratégies :

La recherche des stratégies d'apprentissage est née dans les années Soixante-

dix. Les chercheurs comme Stern, H. et Rubin, J ont tenté de dégager les stratégies des « bons apprenants »¹⁴ en vue de saisir le processus d'apprentissage efficace.

Ensuite, au cours des années quatre-vingt, ont été présentées des classifications des

¹³ Paul Cyr, (1996) Le point sur...les stratégies d'apprentissage d'une langue seconde. . Éd.CEC.

¹⁴ Stern, H, (1975), « What can we learn from the good language learner? » La Revue canadienne des langues vivantes, N° 31, PP304-318.

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stratégies d'apprentissage, dont celle de O'malley, J. M. et Chamot, A. U.¹⁵qui s'inspirent des données de la psychologie cognitive et proposentune classification synthétique et opérationnelle. Ils classent les stratégies d'apprentissage en trois grands types :

*Les stratégies socio-affectives : impliquent une interaction avec les autres pour favoriser l'appropriation de la langue seconde ainsi que la gestion de la dimension affective personnelle accompagnant l'apprentissage.

*Les stratégies métacognitives : consistent à réfléchir sur son processus d'apprentissage, à comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser ou à planifier ses activités en vue de faire des apprentissages, à s'auto évaluer et à s'auto corriger.

*Les stratégies cognitives : impliquent une interaction entre l'élève et la matière à l'étude, une manipulation mentale et physique de cette matière et l'application de techniques spécifiques en vue de résoudre un problème ou d'exécuter une tâche d'apprentissage.

Dans les années 1990, Oxford mettait l'accent sur l'importance de reconnaître les stratégies d'apprentissage de la langue seconde et de les enseigner au besoin. Nous pouvons prédire le succès dans l'apprentissage de la langue seconde par l'utilisation des stratégies, en nombre et en fréquence. Les stratégies les plus utiles, dit-elle, sont les suivantes : l'attention portée à la fois sur le sens et sur la structure de la langue, la persévérance dans la communication, l'inférence et finalement, la libération des difficultés émotives qu'implique l'apprentissage d'une langue. Dans cette optique elle a élaboré « un système de classement bâti autour d'une dichotomie entre stratégies directes et stratégies indirectes »¹⁶.

Nous passons aux facteurs pouvant influencer l'apprentissage du FLE qui se caractérisent en deux formes : forme interne et forme externe ; la première est remarquable dans le sujet lui-même : motivation de l'apprenant (amour d'apprendre la langue ou les troubles spécifiques de l'apprentissage) et une deuxième forme qui vient de tout ce qui entour l'élève, prenons en général l'aspect social qui est la quintessence de notre enquête et la base de notre recherche.

Nous avons vu tout ce qui est interne, psychologique, maintenant, nous aborderons tout ce qui est externe, la société, tout en restant dans le contexte algérien, pour mieux commencer notre pratique, qui va compter beaucoup sur les facteurs sociaux.

¹⁵O'malley, J. M. et Chamot, A. U., (1990) , Learning strategies in second language acquisition. Cambridge University Press, Cambridge.

¹⁶ Oxford, R. L, (1990), Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers.

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