Communication et insertion socio-professionnelle des déscolarisés en Côte d'Ivoire: cas des jeunes filles de la commune d'Abobo

2- Revue de littérature

Tout travail de recherche peut être situé dans ou par rapport à des courants de pensées qui le précède ou l'influence. Cela traduit l'intérêt de la revue de littérature. Nous nous intéressons à travers cette revue, aux ouvrages et travaux qui nous ont été utiles pour notre travail. Ces ouvrages et travaux se repartissent en ouvrages théoriques, empiriques et méthodologiques.

2.1 Ecrits théoriques

Pendant longtemps, la faible scolarisation des filles fut considérée comme l'une des caractéristiques plus ou moins « naturelle » des sociétés non occidentalisées. Aux lendemains des indépendances, la scolarisation des jeunes filles et la formation des femmes apparaissent comme des thèmes mineurs et l'essentiel était d'assurer à la fois la relève des cadres coloniaux par des cadres africains nécessairement masculins et l'ouverture de l'enseignement primaire au plus grand nombre, sans politique spécifique, destinées à remettre en cause les disparités sexuelles engendrées par les politiques scolaires coloniales. De l'avis général, lorsque les sociétés africaines « évolueraient », auraient atteint un certain degré de développement, la scolarisation des filles irait de soi. Les discours euphoriques des années 60-80, depuis la déclaration d'Addis-Abeba jusqu'à celle d'Hararé, prônant l'avènement proche de la scolarisation primaire universelle, laissaient supposer qu'il suffisait d'attendre la généralisation de l'enseignement primaire pour que, conséquence logique, les filles bénéficient aussi de l'enseignement primaire.

Au cours des années 70-80, l'on commence à s'intéresser à la formation des femmes, tout particulièrement en milieu rural. Parti du constat que de nombreux projets de développement rural échouaient parce qu'ils avaient omis de prendre en compte qu'une grande part, sinon l'essentiel, de la production agricole avait pour origine la main-d'oeuvre féminine, certains responsables commencèrent à impliquer de façon plus systématique les femmes aux projets. Ils constatèrent très vite que l'absence de formation des femmes constituait un handicap, sinon un frein à la réalisation de leurs objectifs. C'est sous l'angle d'une utilité sociale et économique réduite, d'une utilité politique niée que naît le besoin de former le sexe féminin.

Ces soubassements idéologiques se feront durement sentir aux milieux des années 80, lorsque l'application des mesures de rigueur remet en cause le développement de la scolarisation en Afrique. Dans de nombreux pays africains, on observe une chute des taux de scolarisation dans les différents degrés d'enseignement et ce sont les filles qui seront les plus touchées par la déscolarisation.

Les années 90, des institutions internationales (banque mondiale^7(*), UNICEF, UNESCO, etc.) et la coopération bilatérale vont déclencher l'intérêt généralisé pour le développement de la scolarisation des filles.

Si l'on se réfère aux rapports des organismes internationaux (banque mondiale, 1988 ; UNESCO^8(*), 1991, 1993,1995), l'Afrique subsaharienne avait les faibles taux de scolarisation. Les difficultés économiques ont ralenti la croissance des effectifs scolaires. A l'intérieur des milieux ruraux ou urbains, différents facteurs sociaux peuvent déterminer les scolarités féminines, comme le niveau d'instruction des parents, la religion, l'origine socioprofessionnelle des parents. Les structures familiales jouent aussi un rôle parfois déterminant et sont autant d'éléments qui influent sur la scolarisation des filles : citons le type de famille (monoparentale, monogamique, polygamique), sa taille et sa composition, de même que la taille et la composition de la fratrie de la fille scolarisable interviennent dans les chances d'une fille de bénéficier d'une éducation scolaire.

L'étude de Richard MARCOUX^9(*) et de Cécile ZOUNGRANA nous montre que même en milieu urbain les besoins en main-d'oeuvre féminine demeurent indispensables à l'organisation matérielle et financière de la famille, du fait, entre autres, des déficiences des infrastructures d'approvisionnement en eau. Or, la détérioration des services publics constatée en Afrique (Bop, 1997) se répercute en premier lieu sur la situation des fillettes. Mais, si le besoin en main-d'oeuvre enfantine féminine est si grand, c'est aussi parce que les femmes de plus en plus nombreuses à exercer des activités salariées ou informelles, tout en maintenant le plus souvent une fécondité élevée, qui, en raison des modèles idéologiques dominants, demeure en fait la seule valeur sociale reconnue aux femmes. Les « petites bonnes» deviennent ainsi l'instrument nécessaire à l'indépendance des femmes, tout particulièrement en milieu urbain.

Cependant, les bonnes ne sont pas les seules à assurer le fonctionnement de l'unité familiale. Les filles participent presque toutes aux tâches ménagères familiales. Selon Marie France LANGE^10(*) et Laurence PROTEAU^11(*), les filles scolarisées à Bamako ou à Abidjan, la charge de travail domestique ou productif exigée des élèves de sexe féminin demeure importante. Assignées aux principales tâches ménagères (corvées d'eau, de bois, de préparation des repas...) et participant aux activités de micro-commerces ou autres pour aider leur mère ou leur soeur aînée, certaines fillettes scolarisées peuvent ainsi effectuer une triple journée.

* ⁷ Banque Mondiale, L'éducation en Afrique subsaharienne. Pour une stratégie d'ajustement, de révitalisation et d'expression, BIRD, Washington, 1998, 192 p.

* ⁸ UNESCO,Rapport mondial sur l'éducation 1993. Combler le déficit des connaissances. Elargir les choix éducatifs, définir les normes de niveau, UNESCO, Paris, 125p.

* ⁹ MARCOUX Richard et Cécile ZOUNGRANA, Du quotidien et de l'avenir : les enjeux familiaux de la fréquentation scolaire à Bamako,in the African population in the 21st century/ la population africaine au 21è siècle, volume 3, UAPS/UEPA et NPU, Dakar, pp536-561.

* ¹⁰ Marie France LANGE, L'école et les filles en Afrique : scolarisation sous conditions, éditions Karthala, 2003, 254p.

* ¹¹ Laurence PROTEAU, Passions scolaires en Cote d'Ivoire : école, état et société, Paris, karthala, 2002, 385p.