Les determinants de l'efficacité interne du sous secteur éducatif primaire: cas du Burkina Faso

V-3-3 : FORMULATION DU MODELE

Par analogie au modèle des acquisitions cognitives, le modèle linéaire suivant a été retenu.

Redoublement

= â

+ â 1 + â 1

0 1 { Re cyclage de l enseignant

' } {

2 Re cyclage du directeur }

+

â

1 + â 1 + â 1

3 { Plus que l ' age normal } {

4 Langue du directeur } {

5 Ecole publique}

â 1 + â 1 + â 1 + â 1

6 { Acquisitions cognitives } {

7 Travaux à l école

' } {

8 Travaux à domicile } {

9 Capacité CEAP du directeur }

V-3-4 : ESTIMATION DU MODELE ET INTERPRETATION DES
RESULTATS

L'estimation du modèle donne les résultats suivants :

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Tableau V-3 : Estimation probit du modèle du redoublement

Variables explicatives	Coefficients	P>|z|
Recyclage de l'enseignant	0,0376963	0,677
Recyclage du directeur	-0,0108284	0,902
Plus que l'âge normal	-1,071084	0,000*
Langue du directeur	-0,0266326	0,782
Ecole publique	0,7261352	0,000*
Acquisitions cognitives	0,4070704	0,000*
Travaux à l'école	-0,1914693	0,017*
Travaux à domicile	-0,0808211	0,300
Capacité CEAP du directeur	0,4246897	0,026*
Constante	0,2571388	0,198
Number of obs = 1303	Log likelihood = -781,34539

LR chi2 (14) = 222,19

Prob > chi2 = 0,0000 variable dépendante:

Pseudo R² = 0,1245 Redoublement

Source : base stata, données Enquête acquis scolaire 2006 : DEP/MEBA

D'une manière générale le modèle est correctement spécifié. Le pseudo R² de McFadden, captant le pouvoir explicatif du modèle dépasse les 10%

(Pseudo R² = 0,1245).

Les variables Recyclage de l'enseignant, Recyclage du Directeur, langue du
Directeur, Travaux à domicile bien que corrélées avec le redoublement ont des
coefficients qui ne sont pas significativement différents de zéro au seuil de 5%.

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Dans ce modèle, elles n'ont donc aucune influence sur la probabilité qu'un élève pris dans l'échantillon n'ait jamais redoublé.

Les autres variables du modèle exercent au seuil de 5% une influence sur cette probabilité car leurs coefficients sont significativement différents de zéro à ce seuil. On obtient ainsi les variables suivantes comme déterminant le redoublement des élèves burkinabé au seuil de 5%.

)Déterminants à influence positive :

Statut de l'école

Les acquisitions cognitives de l'élève

Le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP

Nous pouvons affirmer en supposant que toutes choses restent égales par ailleurs que :

Un élève qui se trouve dans une école publique a plus de chance de n'avoir jamais redoublé par rapport à celui qui se trouve dans une école privée. Les élèves des écoles publiques redoublent moins que ceux des écoles privées. Estce parce qu'ils sont plus efficaces que ceux des écoles privées ? Ou parce que la politique éducative dans les écoles publiques ne prend pas nécessairement le niveau d'acquisition des élèves comme une condition de la promotion de ceuxci ? La deuxième alternative semble plus raisonnable dans la mesure où le Tableau III-14 montre que les élèves des écoles publiques apprennent moins que ceux des écoles privées.

Un élève qui a de bonnes acquisitions cognitives a plus de chance de n'avoir jamais repris son cursus scolaire par rapport à celui qui n'a pas de bons acquis cognitifs. Ce résultat est trivial dans la mesure où une condition sine qua non pour un élève d'être promu est d'avoir de bons acquis cognitifs. Ce résultat nous montre que les élèves ayant de bons acquis en classe de CM1 sont des

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apprenants qui avaient probablement les mêmes acquis dans les classes précédentes. Cette hypothèse peut nous permettre de conclure que les déterminants des acquisitions cognitives et du redoublement sont les mêmes dans chacune des classes du cycle primaire.

Un élève qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP a plus de chance de n'avoir jamais redoublé par rapport à celui qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est autre que le CEAP.

)Déterminants à influence négative :

L'âge de l'élève

Les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages.

Nous déduisons sous l'hypothèse orthodoxe que les autres facteurs restent constants par ailleurs que :

Un élève qui a plus que l'âge normal c'est-à-dire plus que 11 ans au cm1 a moins de chance de n'avoir jamais redoublé par rapport à celui qui a plus de l'âge normal. Ce résultat est trivial dans la mesure où chaque fois qu'un élève redouble, l'âge continue d'évoluer bien qu'il reprenne la classe. Ainsi à moins que l'élève soit rentré très tôt à l'école, le fait de redoubler fait de lui un élève plus âgé que ses camarades de classe qui n'ont jamais repris et qui sont admis à l'école à l'âge normal. Par contre, si nous supposons que l'élève est allé tard à l'école, nous arrivons à la conclusion des chercheurs du PASEC selon laquelle les enfants trop âgés à leur entrée à l'école demeurent handicapés pour le reste de leur scolarité.

Un élève dont l'enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme
méthodes d'évaluation des apprentissages a moins de chance de n'avoir jamais
redoublé par rapport à celui dont l'enseignant n'utilise pas fréquemment les

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travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages. Même si l'utilisation fréquente des travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages permet une bonne assimilation des cours dispensés en classe pour certains élèves, ces travaux constituent une barrière pour d'autres élèves qui ne pouvant pas avoir recours à d'autre personnes pendant les compositions, expriment leurs compétences propres jugées insuffisantes pour être promus en classe supérieure.

Le tableau des effets marginaux suivant nous a permis de quantifier l'impact de ces variables explicatives significatives sur la probabilité pour qu'un élève n'ait jamais redoubler.

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Tableau V-4 : Estimation des effets marginaux du modèle du redoublement

Variables explicatives	dF/dx	P>|z|	x-bar
Recyclage de l'enseignant	0,0147306	0,677	0,508826
Recyclage du directeur	-0,0042309	0,902	0,545664
Plus que l'âge normal	-0,3826259	0,000	0,659248*
Langue du directeur	-0,0103904	0,782	0,785879
Ecole publique	0,2816584	0,000	0,938603*
Acquisitions cognitives	0,1552916	0,000	0,319263*
Travaux à l'école	-0,0742432	0,017	0,650806*
Travaux à domicile	-0,0315268	0,300	0,589409
Capacité CEAP du directeur	0,1557242	0,026	0,049117*
Number of obs = 1303	Log likelihood = -781,34539

LR chi2 (14) = 222,19

Prob > chi2 = 0,0000 variable dépendante:

Pseudo R2 = 0,1245 Redoublement

Obs. P = 0,5640829

pred. P = 0,5806279 (at x-bar)

Source : base stata, données Enquête acquis scolaire 2006 : DEP/MEBA

Les conclusions suivantes peuvent être tirées :

)Pour les déterminants à influence positive :

Autres choses égales par ailleurs :

Un élève qui se trouve dans une école publique, a au point moyen une probabilité de l'ordre de 7% plus élevée que celle d'un élève qui se trouve dans une école privée de n'avoir jamais redoublé.

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Un élève qui a de bonnes acquisitions cognitives, a en moyenne une probabilité de l'ordre de 4% plus élevée que celle d'un élève qui n'a pas de bons acquis cognitifs de n'avoir jamais repris une classe durant son cursus.

Un élève qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP, a en moyenne une probabilité de l'ordre de 4% plus élevée que celle d'un élève qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est autre que le CEAP de ne jamais redoublé.

)Pour les déterminants à influence négative :

Cetéris paribus :

Un élève qui a plus que l'âge normal, a en moyenne une probabilité de l'ordre de 9% moins élevée que celle d'un élève qui a au plus l'âge normal de n'avoir jamais redoublé.

Un élève dont l'enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages, a au point moyen une probabilité de l'ordre de 2% moins élevée que celle d'un élève dont l'enseignant n'utilise pas fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages de n'avoir jamais redoublé.

Le tableau des effets marginaux souligne que la variable statut de l'école est celle qui a l'effet le plus important (x-bar=+0,938603) parmi les variables qui ont une influence positive sur les chances que l'élève n'ait jamais redoublé et pour ce qui concerne les variables ayant une influence négative sur cette probabilité, la variable travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages a l'effet le plus important (x-bar =-0,681518). Retenons que l'effet en valeur absolue de la variable statut de l'école l'emporte sur l'effet de la variable travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des

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apprentissages. Nous pouvons par conséquent conclure avec moins de risque de nous tromper que les élèves des écoles publiques dans notre échantillon ne redoublent pas ou plutôt redoublent très peu.

A l'issue de la détermination de ce modèle, les facteurs explicatifs du redoublement des élèves burkinabé sont l'âge de l'élève, les acquisitions cognitives de celui-ci, le statut de l'école, les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages, le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école. Les facteurs à influence positive caractérisant les élèves burkinabé qui ne redoublent pas et les facteurs à influence négative caractérisant les élèves burkinabé qui ont redoublé au moins un niveau.

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TROISIEME PARTIE : ANALYSE D'EFFET CAUSAL

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VI : EFFET CAUSAL DE LA CANTINE SCOLAIRE SUR LES ACQUISITIONS COGNITIVES ET SUR LE REDOUBLEMENT

« En tout cas, l'impact de la présence d'une cantine scolaire est très positif ; lorsque vous avez une cantine scolaire, déjà le taux de recrutement est élevé, les parents inscrivent massivement les enfants ; La cantine scolaire a un impact positif sur les rendements des enfants, dès qu'ils finissent de manger à midi, ils se mettent sous un arbre pour lire leurs leçons.

Avec la cantine scolaire, les abandons sont moindres. Dans mon école, j'enregistre seulement quatre abandons sur 92 dont deux malades. Franchement sans cantine scolaire l'année prochaine, je ne suis pas sûr qu'on aura même vingt (20) inscrits dans l'école car c'est la cantine qui motive beaucoup les parents et les élèves. » Moussa BIGTOGO, directeur de l'école de GUELE/ CEB de TOEGHIN/ KOURWEOGO.

« Il n'y a pas de cantine scolaire dans mon école. Vraiment, sans cantine scolaire c'est très difficile. Il y'a des enfants qui font des kilomètres pour venir à l'école et à midi, ils restent à jeûn, ou ils grimpent sur des arbres fruitiers à la recherche de quoi calmer leur faim.

En classe de fois, tu as envie de crier sur les enfants pour qu'ils soient attentifs mais toi-même tu vois que ce n'est pas de leurs fautes, on sent qu'ils ont faim et ne sont pas aptes à bien suivre le cours ; Beaucoup abandonnent. » Boukary SAWADOGO, enseignant à l'école de BETO/ CEB de SILLY/ NEBIELIANAYOU.

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Ces affirmations sont issues de la réponse de deux enseignants de l'école primaire ; le premier enseignant bénéficiant d'une cantine scolaire dans son école et le second pas, à la question : qu'en pensez-vous de l'importance de la présence d'une cantine scolaire dans votre école ?

Ces propos nous montrent donc que l'importance de la présence d'une cantine scolaire dans une école est sans équivoque. C'est dans le souci de modéliser cette importance sur la qualité de notre système éducatif que la présente analyse d'effet causale tient lieu.

Nous avons par conséquent déterminé l'effet de la présence d'une cantine scolaire sur le niveau des acquisitions cognitives des élèves burkinabé et sur l'état de redoublement de ces derniers, mais après avoir présenté la méthode (le propensity score matching) qui a été utilisée, dans un premier temps.