Appréhender l'interculturel dans un établissement secondaire au Portugal

Fiche pédagogique n°1

A la découverte d'une chanson française...

Public : groupe de 16 élèves de la classe de 10^e, 4^e année de français.

Niveau : selon le CECR entre A2+ et B1 sauf en production orale (plutôt A2)

Support : enregistrement audio  de la chanson « Une éclaircie » de Da Silva (2'39) et activité didactisée sur trois pages, intitulée « A la découverte d'une chanson française » composée de deux images et des paroles de la chanson sous forme de texte lacunaire (Annexe 2).

Objectif général : susciter l'intérêt que les jeunes ont généralement pour la musique, développer leur capacité d'écoute et d'attention et leur permettre d'appréhender un aspect de la culture française contemporaine.

Compétences à travailler : compréhension orale, production orale.

Pré-requis :

L'apprenant est capable :

-- d'utiliser correctement le présent de l'indicatif et le passé composé ;

-- d'exprimer une opinion ;

-- de dire si il aime ou pas ;

-- de justifier une réponse ;

Objectifs spécifiques :

-- discrimination auditive du vocabulaire usuel : « couleurs », « bonheur », « fête», « journées », « nouvelles », dorés » et plus spécifiquement du champ lexical du temps : « temps », « éclaircie », « rayons », « foudre », « éclairs », « glaces », « au chaud », « menace », « ciel », ainsi que des déterminants définis et des verbes du premier groupe tels que « danser » et « aimer ».

Connaissances délivrées :

-- points culturels

activité autour d'une chanson de la « nouvelle scène » française, avec la découverte d'un titre de Da Silva, un chanteur à texte ;

expressions françaises et explications d'ordre linguistique à partir des paroles de la chanson.

Tâches à réaliser : interagir en langue cible, exprimer un point de vue, compléter les paroles d'une chanson (discrimination auditive)

Durée de la séance : 45 minutes

Matériel : lecteur CD, CD (piste 06), photocopies de l'activité en 17 exemplaires.

Ø Déroulement prévu :

La séance est prévue pour un cours de 45 minutes et se divise en quatre phases :

v une phase de pré-écoute prévue pour une durée de 10 minutes,

v une phase de compréhension globale prévue pour une durée de 5 minutes,

v une phase de compréhension sélective prévue pour une durée de 25 minutes,

v une phase de post-écoute prévue pour une durée de 5 minutes.

L'enseignant commence par clarifier le déroulement de la séance puis il présente la chanson en notant titre, nom du chanteur et date de sortie de l'album au tableau pour montrer aux élèves que c'est un travail à partir d'une chanson récente.

Lors de la première phase, l'enseignant distribue la première page de l'activité (Annexe 2) et propose un remue-méninge autour de la chanson, à partir de l'observation des images de l'album et du chanteur. Durant cette phase de pré-écoute l'enseignant pose des questions aux apprenants et note les réponses au tableau.

Questions de l'enseignant :

v Sur ces deux images vous pouvez voir le chanteur Da Silva, est-ce que vous connaissez ce chanteur ? Que pouvez-vous dire de ce nom ?

--- Da Silva est un enfant d'immigrés portugais.^3(*)

v Le chanteur est né en 1977, quel âge a-t-il ?

--- Da Silva a 32 ans.

v Que représente la première image ?

--- La première image représente le nom de l'album duquel est extraite la chanson

« Une éclaircie ».

v Que signifie pour vous le titre de l'album ? le titre de la chanson ? Est-ce que c'est normal cette expression « Décembre en été » ? A votre avis de quoi va parler la chanson ?

--- Le titre de l'album est une métaphore, il suggère une période de froid en

plein été, quand il devrait faire chaud.

--- Le titre de la chanson, « Une éclaircie », laisse entrevoir une amélioration,

de l'espoir.

Une fois le remue-méninge effectué, l'enseignant passe à la phase de compréhension globale et verbalise la consigne : « Je viens de vous distribuer les paroles de la chanson avec des parties à compléter mais avant cela je vais vous faire écouter la chanson une fois en entier. »

Après cette première écoute, l'enseignant demande aux apprenants de donner leurs impressions sur cette chanson : l'ambiance, le rythme, la voix du chanteur, si elle leur plaît ou pas. Le but est que l'enseignant soit le plus possible en interaction avec ses apprenants, dans une démarche de compréhension orale et de production orale alternée, d'écoute active, participative afin que les apprenants puissent le plus possible s'exprimer en langue étrangère.

A l'issue de ce petit temps d'échanges, l'enseignant fait la remarque suivante et la note au tableau :

A propos de l'album j'ai pu lire la chose suivante : « On peut notamment retrouver les sons mélancoliques et les couleurs vives du fado qui rythment les histoires de coeur et d'âme, parfois nostalgiques, inquiètes et souvent révoltées, chantées sur le fil par Da Silva. »

--- Vous êtes d'accord avec ça ?

--- Da Silva est un chanteur à texte, les paroles ont un sens et sont souvent pleines de poésie.

Après la phase de compréhension globale, l'enseignant passe à la phase de compréhension sélective. Pour cela, il distribue les deux autres feuilles de l'activité avec les paroles de la chanson et demande aux apprenants d'écouter encore une fois la chanson et de compléter les trous^4(*) (deux écoutes par paragraphe, plus si les apprenants en expriment le besoin). Les mots trouvés sont notés au tableau et des explications d'ordre linguistique données au fur et à mesure. L'enseignant veille à ce que les apprenants aient bien le temps de noter ce qu'ils ont entendu.

La séance se termine par une phase de post-écoute : c'est le moment de donner la parole aux apprenants pour faire le bilan de l'activité et formuler des critiques positives ou négatives. En prolongement, l'enseignant fait remarquer qu'il a inscrit des liens sur leur feuille pour visionner le clip sur Internet et surfer sur le site officiel du chanteur. La découverte amorcée en classe dépassera ainsi les murs de l'école pour continuer à la maison.

Ø Narration du réel :

La séance s'est bien déroulée en quatre temps.

Les apprenants ont souvent été sollicités par l'enseignant afin qu'ils puissent s'exprimer le plus possible en langue étrangère. Cependant, il a été très difficile de les faire parler : public très inhibé (adolescents de 15-16 ans), pour certains pas du tout intéressés, pédagogie qui ne les incite pas à prendre des risques à l'oral car fortement centrée sur l'écrit et la correction grammaticale. Seul un petit groupe de trois ou quatre élèves prenaient la parole de manière spontanée.

Par exemple, à la question « Que représente la première image? », un long silence a rempli la salle de cours. Ce n'est qu'après de nombreuses reformulations et sollicitations (« A votre avis, que peut bien représenter cette image? Regardez ce qu'il y a écrit en-dessous : « Décembre en été », à votre avis c'est le titre de quoi? ») qu'un élève a lancé un timide « un CD ».

De même pour la question « Est-ce que c'est normal cette expression « Décembre en été »? », ils ont tous montrés des yeux écarquillés quand ils n'étaient pas indifférents. J'ai laissé tomber la partie qui consistait à leur faire exprimer une opinion et je me suis adaptée à leur contexte et à leur niveau. J'ai alors décortiqué l'expression en leur demandant ce que représentait le mot « été ». Comme ils ne répondaient pas j'ai énoncé le mot « une saison » et ai écrit le mot « été » au tableau. Je leur ai ensuite demandé quelles étaient les autres saisons et ils m'ont répondu en langue source, en l'occurrence le portugais. Je leur ai dit que c'était très bien mais qu'ils devaient me le dire en français. Ils ont alors fini par me les énumérer et j'ai pu les noter au tableau. J'ai procédé de la même manière pour le mot « décembre ». A défaut d'avoir pu exprimer une opinion, ils auront révisé les saisons et les mois de l'année.

Je me suis rendue compte que pour les inciter à parler, il me fallait déployer une grande énergie et faire preuve d'une grande créativité. C'est ainsi, que tour à tour, j'ai utilisé la reformulation, la simplification, les relances, la langue maternelle des apprenants, la bonne humeur (j'ai toujours montré un grand sourire et jamais mon impatience), l'humour (« c'est l'heure de la sieste ? la chaleur peut-être ? Vous avez le cerveau bien endormi... »), ce qui aura valu de faire rire les élèves et le professeur et de détendre l'atmosphère. Je leur ai même fourni des outils linguistiques pour une expression minimum en insistant sur le fait que l'objectif n'était pas tant le contenu de leurs énoncés que la communication en langue cible.

Si vous ne savez pas répondre à une question :

« Je ne sais pas ! », « Je n'en ai aucune idée ! », « Je ne sais pas le dire en français ! », « Comment dit-on....en français ? »

Toutes ces digressions auront eu une influence sur le timing de la séance et le temps d'échanges prévu dans la phase de compréhension globale n'aura pu être réalisé. A l'issue de la première écoute, les apprenants ont juste donné leur opinion sur le degré de difficulté de la chanson et je leur ai donné quelques informations supplémentaires, jugées importantes, sur le genre de la chanson.

La phase suivante, où il s'agissait pour les apprenants de compléter les paroles de la chanson, a été très positive. La plupart des apprenants a bien participé et j'ai pu lire de l'enthousiasme dans leurs yeux. Ils ont été eux-mêmes agréablement surpris d'avoir aussi bien réussi ce travail de discrimination auditive. Je sais que je pourrai compliquer la tâche lors de la prochaine séance de découverte

Au fur et à mesure que l'on avançait dans le texte, je m'arrêtais pour donner des explications d'ordre linguistique.

Exemples :

4. «  J « j' » = marque d'oralité qui vient substituer le « je » dans « j'voudrais »

5. « fi « fichu » = mot appartenant au registre familier. En France, on utilise également beaucoup le mo mot « foutu », encore plus familier.

6. « j « juré-craché » = promettre. Cela m'a fait penser à l'expression suivante : « Croix de bois, crocroix de fer, si je mens je vais en Enfer »

7. « é « émeutes » = insurrections, révoltes

8. « g « grandisse » = quel est l'infinitif et le temps de ce verbe?

9. « m« menace » = traduction en portugais

10. « h « hélas » = « c'est dommage ».

Je me suis rendue compte que lorsque je voulais gagner du temps ou que je ne savais pas expliquer un mot par une périphrase ou un synonyme, je choisissais la solution de facilité en prenant le raccourci de la langue maternelle, étant moi-même bilingue français/portugais. De même, lorsque je donnais des synonymes en français, je les choisissais proches de l'équivalent portugais pour assurer une compréhension immédiate.

La séance s'est terminée comme prévue à la seule différence que j'ai imposé un tour de parole pour que tout le monde me donne son opinion sur la chanson et sur l'activité effectuée. Certains élèves ont fait un réel blocage et n'ont pas réussi à ouvrir la bouche, d'autres ont fait l'effort de faire une petite phrase en français sans réellement exprimer leur pensée, d'autres plus malins se sont contenté de répéter celle du voisin et un ou deux seulement ont été plus originaux et ont réellement exprimé leur opinion.

* ³ Ce qui apparaît en italique représente l'ensemble des informations que l'enseignant souhaite transmettre aux apprenants.

* ⁴ Le texte à trous est à construire en fonction du niveau réel des apprenants et les parties manquantes pourront alors être des mots, des groupes de mots, un couplet entier et la sélection de ces parties manquantes en fonction d'un champ lexical en particulier, de certaines catégories grammaticales, d'un thème, etc.