|
La professionnalisation des métiers de la petite enfance. Influence sur les pratiques en crèche.( Télécharger le fichier original )par Louise Cambefort Université de Bourgogne - master recherche en sciences de là¢â‚¬â„¢ éducation 2015 |
COMPARAISONS DES FORMATIONS:ÉDUCATEUR JEUNES ENFANTS/PUÉRICULTRICE Le diplôme éducateur de jeunes enfants et celui de puéricultrice comporte le même volume horaire de formation (1500H) . Celui de puéricultrice (BAC+4) s'inscrit cependant dans la poursuite des études d'infirmières, alors que celui d'éducateur jeune enfant est un diplôme autonome à bac +3 . Dans le contenu de la formation de puéricultrice on note que la vie intra-utérine est contenu dans la formation ainsi que la maladie de l'enfant. Les stages obligatoires sont en maternité et en pédiatrie. En ce qui concerne la formation de puéricultrice à la création du diplôme elle destinait les puéricultrices au soin de couche et suite de couches ainsi qu'au soin au nourrisson. Le métier à évolué la formation aussi, on constate en 1983 l'introduction de notion d'organisation administrative, sanitaire et sociale (20h) et de psychopédagogie (40h) et psychosociologie (50h). Quant à la formation d'éducateur de jeune enfant elle cible surtout le travail en crèche et dans les contenus il y a du management, de la psychologie de l'enfant mais aussi l'appréhension de l'enfant et de sa famille . Il n'y a pas de notions de management ou de politiques partenariales dans la formation puéricultrice, à l'inverse de celle éducateurs jeunes enfants, pourtant la présence d'une puéricultrice est obligatoire au poste de direction dans les établissements de plus de 60 places. CAP/AUXILIAIRE DE PUÉRICULTURE : La formation auxiliaire de puériculture comporte 595 heures d'enseignement théorique et 840h de pratique (stage), celle du CAP petite enfance comprend 240h de théorie et 420h de pratique ; Il y a donc un décalage entre les volumes horaires de formation des deux diplômes. Le diplôme d'auxiliaire comporte 6 modules communs avec la formation aide-soignante : les modules 2, 4, 5, 6, 7 et 8, seuls les modules suivant sont donc spécifiques de cette formation : Module 1 : L'accompagnement d'un enfant dans les activités d'éveil et de la vie quotidienne Module 3 :les soins à l'enfant À ces deux modules correspondent : · Module 1 : 5 semaines de théorie et 6 semaines de pratiques · Module 3 : 4 semaines de théories et 6 semaines de pratiques. On peut donc affirmé que sur les 41 semaines de formation, seules 21 semaines sont spécifiques à la prise en charge de l'enfant. Et sur ces vingt et une semaines, des stages en maternité et pédiatrie sont obligatoires. Le diplôme d'auxiliaire de puériculture est donc à visée sanitaire, il prépare avant tout au travail hospitalier, et n'est pas spécifique du travail en crèche. Quant au CAP petite enfance, les douze semaines de stages sont libres et permettent donc, au candidat qui le souhaite, d'axer son projet professionnel uniquement sur le travail en crèche. Les modules 21 et 375« permettent de bien préparer au travail en crèche le modules 374 comporte ainsi un enseignement sur comment Aménager des espaces d'activités collectives . Entre autre, le CAP petite enfance comporte aussi de la communication professionnelle (EP1), afin de préparer à la relation parents professionnel. Le CAP parait donné un certains nombre de compétences utiles en crèche : 1- Organiser les activités des enfants C374- Contribuer à l'acquisition du langage, de la motricité et à la construction des relations sociales C375- Contribuer au développement psycho-affectif de l'enfant
EN CONCLUSION On constate que la profession de puéricultrice et d'auxiliaire de puériculture sont axées sur le domaine médical :140 h de politique de santé pour la formation puéricultrice, 6modules communs avec la formation aide-soignante pour la formation d'auxiliaire de puériculture, quand celle d'éducateur jeune enfant et CAP petite enfance sont axées sur le côté relationnel, éducatif et pédagogique de la prise en charge de l'enfant. Cependant ces formations ont évoluées pour prendre en compte le développement psycho-affectif de l'enfant, et psychomoteur « Les contenus des différents diplômes ont certes évolué mais il semble que ces évolutions se fassent parallèlement pour chaque profession sans qu'une réflexion globale sur les métiers de la petite enfance soit réellement engagée »44 En effet on ne constate aucun tronc commun à ces différents diplômes. QUEL EST LE ROLE DE L ACCUEILLANTE EN CRECHE : Représentation du rôle de l'accueillante étude de ROUYER et BEAUMATIN 2003 : Afin de mettre en lumière ce qu'est le rôle de l'accueillante je vais m'appuyer sur les résultats d'une étude de Rouyer Véronique et Beaumatin Ania, (2002) « La fonction et le rôle de l'accueillante de crèche du point de vue des mères et des accueillantes », Devenir, Vol. 14, p. 283-297, ces résultats seront mis en lumière avec les propos d'études plus récentes (Odena 2006, Odena 2009, colloque de la DRESS janvier 2011...). L'étude de Rouyer et Beaumatin s'appuie sur une enquête par questionnaire, les propositions sont affirmées ou infirmées sur une échelle de 0 pas du tout d'accord à 6 tout à fait d'accord. Ces résultats ont été traités statistiquement par couple mère-accueillante.
Cette vision de l'accueillante en crèche collective, comme un être qui soigne renvoi aux propos de Sophie Odena (Odena 2009), qui affirme la prévalence des professions de santé sur les professions à visée éducative dans les crèches : « Si aujourd'hui les crèches qui accueillent plus de 40 enfants ont obligation de compter parmi leurs effectifs un éducateur de jeune enfant, les équipes demeurent majoritairement composée de profession de santé »38. Cette tendance à employer des professions de santé en crèche est liée à l'histoire des crèches et des métiers d'accueil en crèche (auxiliaire de puériculture et infirmière puéricultrice) qui nous le rappelons ont été créés en 1947 dans un but sanitaire (campagne de vaccination, lutte contre les maladies et contre la mortalité infantile). C'est également une part du propos de l'étude de la DRESS37(*): « Il faut voir là, la prédominance du modèle sanitaire dans certaines logiques de recrutement », notamment dans le recrutement d'infirmière pour des postes de directrice adjointe, mais aussi dans les représentations : « Il est frappant de voir que le CAP petite enfance est souvent considéré comme un diplôme au rabais et parfois vu comme une qualification et non comme un véritable diplôme »37, à l'inverse du diplôme d'auxiliaire de puériculture qui est valorisé dans les logiques de recrutement, dans les représentations et également dans l'organisation hiérarchique du travail en crèche : « En revanche, une hiérarchie symbolique est assez universellement présente, ne serait-ce que parce que les auxiliaires de puériculture sont mieux rémunérées que les titulaires du CAP petite enfance et que cette différence de salaire fonctionne comme un signal légitimant cette distinction. »37
3-4 et 5-6. A noter qu'un quart des accueillantes de crèche collective ne sont pas d'accord avec cet item. Ce constat de non perception du rôle éducatif des personnels s'explique par leur formation, ainsi le rôle éducatif des auxiliaires de puériculture est moins marqué en formation que celui d'éducateur de jeune enfant. En effet dans le référentiel formation auxiliaire de puériculture on constate qu'un certains nombres de modules (6 modules) sont commun avec la formation aide-soignante et visent au travail dans un contexte hospitalier :
Mais si le diplôme éducateur jeune enfant semble le plus ciblé pour le travail en crèche, ce n'est pas la profession majoritaire qui encadrent les enfants, « Car dans la réalité, auprès des enfants ce sont majoritairement des auxiliaires de puériculture ou des personnes titulaires du CAP petite enfance qui sont présents. » 38 Pour ces personnels le rôle sanitaire des crèches perdurent: « Si la description de la formation fait état d'un nombre de disciplines variées répondant au rôle de l'auxiliaire décrite dans les textes de références, les auxiliaires de puériculture en poste semblent en retenir essentiellement l'aspect sanitaire »(Odena 2009). Ce qui empêche l'intégration des éducateurs de jeune enfant dans les équipes, alors que ceux-ci pourraient avoir un rôle moteur pour les équipes en contribuant à faire valoir la dimension éducative des crèches. Cette prévalence du sanitaire sur l'éducatif dans les représentations des équipes se traduit par un malaise des éducateurs de jeunes enfants car :« les autres professionnels savent leur faire sentir que, malgré leurs années d'études et certaines pratiques apprises dans le module de formation « dossier pratique éducative », ils ignorent comment préparer des biberons, ou faire le ménage selon les règles de l'hygiène hospitalière. La pratique éducative et la pratique de soin s'abordent l'une et l'autre différemment et s'opposent dans les faits : « Les heurts peuvent être violents lorsque ces mêmes éducateurs de jeunes enfants ont à encadrer des équipes entièrement constituées de professionnels auxiliaires de santé, peu disposés à les respecter, tant leurs savoirs, leurs valeurs professionnelles et leurs représentations de l'éducation des jeunes enfants diffèrent et quelquefois s'opposent. » N'oublions pas que le métier d'auxiliaire de puériculture a été créé pour seconder les puéricultrices et reste, dans sa législation, et dans la construction de sa formation, très dépendant et sous la responsabilité des infirmiers en général et des puériculteurs (trices) en particulier. 44. Si en 2003 (date de l'étude de Rouyer et Beaumatin ) un quart de ces professionnelles de la petite enfance ne se percevaient pas comme investis d'un rôle éducatif, le décret de 2010 relatif aux établissements d'accueil de la petite enfance mentionnent : « sans préjudice des compétences d'autres établissements et services et dans le respect de l'autorité parentale, ils contribuent également à l'éducation des enfants accueillis »39(*), ce qui assoit le rôle éducatif des lieux d'accueil et des accueillants, et contribuera sans doute à faire évoluer les représentations des accueillant(e)s. b) Dans son rapport à la mère:
Seul les items relatifs au savoir de l'accueillante et à sa capacité à mieux s'occuper de l'enfant amènent des différences dans les réponses: si les mères estiment que les accueillantes en savent plus qu'elles, les accueillantes en particulier de crèche collective sont plutôt en retrait sur ces questions. En outre, les accueillantes se situent plus en retrait sur les items qui sous-tendent une compétence supérieure à celle de la mère (« ne sait pas plus, ne s'occupe pas mieux, ne remplace pas la mère»). On peut supposer que cela s'explique par une position professionnelle qui s'affirme en complémentarité plus qu'en rivalité avec celle de la mère. « C'est sur le deuxième axe, celui de la reconnaissance, de la différence de la position professionnelle de l'accueillante, que les différences de représentations sont plus marquées. Si les accueillantes répondent en majorité soutenir les mères et aider à la séparation, les mères sont moins affirmatives et ne reconnaissent pas ces qualités professionnelles à l'accueillante (notamment pour l'aide à la séparation, et ce dans les trois types de structures). Surtout, ce sont les items relatifs à la non reconnaissance de la spécificité de la fonction d'accueil qui Présentent des configurations de réponses les plus contrastées. En particulier, les items « l'accueillante remplace la mère » et « l'accueillante est une deuxième mère» différencient non seulement les réponses des mères et des accueillantes mais aussi les types de structures. En effet, en crèche familiale, presque la moitié des mères et le quart des accueillantes pensent que l'accueillante remplace la mère, et 60% des mères et des accueillantes conçoivent l'accueillante comme une deuxième mère (la tendance s'inverse dans les crèches collective et parentale). Est-il en adéquation avec le diplôme obtenu ? Le rôle d'accueillante en crèche est un rôle de professionnelle, elle ne remplace pas la mère dans l'affectif de l'enfant mais son rôle est de la remplacer dans l'administration des soins (change, prise de repas, hygiène corporelle) .Ce métier a donc une part de maternage (change repas, endormissement) mais la dominance de ce métier reste éducative auprès des enfants. L'accueillant en crèche a aussi une fonction conseil auprès des parents et d'accompagnement dans l'aide à la séparation. En dehors du diplôme d'éducateur de jeune enfant, les diplômes en vigueur aujourd'hui ne prépare pas à ce type de tâche, ils semblent inadaptés et leur pluralité sont source d'incompréhension et d'incohérence : « Si les professionnels proviennent d'horizons si variés, chacun pense détenir la vérité et les moyens d'assurer la qualité de l'accueil ou de l'éducation. Il n'en est rien ! Seul un corps professionnel de spécialistes de l'accueil éducatif des jeunes enfants aura la capacité d'unifier et de créer des ponts entre les établissements existants. Mais pour cela il faut que ce corps professionnel soit reconnu, que la formation soit sérieuse (formation en développement de l'enfant, en psychopédagogie du jeune enfant, en relation et communication avec les parents, en activités ludiques spécifiques pour les plus jeunes, en observation, en organisation des espaces/temps, en suivi des apprentissages et des rythmes des jeunes enfants, en diététique, en hygiène et sécurité, en construction de projet social, éducatif et pédagogique, en approche juridique). D'une durée de dix-huit mois minimum (avec une alternance théorique et pratique, suivie d'une formation continue) cette formation sera accessible à tous ceux qui en ont les capacités et sera validée par un examen. Il faut que les connaissances et compétences non seulement soient validées par un diplôme mais aussi qu'elles s'établissent à partir d'un référentiel métier et débouchent sur de véritables postes d'intervention auprès des jeunes enfants, quel que soit le type d'accueil. »39 Perspective d'avenir : Que devrait être le rôle de l'accueillant en crèche ?« Les professionnels disposent de leur propre identité de professionnel, liée à leur formation et à leurs systèmes de construction de cette identité professionnelle. Ils ont également leurs identités liées à leurs personnes et à leurs appartenances sociales et culturelles. »40(*) S'agissant de leurs manières de faire avec les enfants, il est difficile de dissocier les deux aspects de cette identité, qui entrent en interaction pour construire les pratiques des professionnels. Cela signifie qu'un certains nombres de représentations sont liées au diplôme, on peut donc penser qu'il serait utile d'harmoniser les formations de la petite enfance pour une cohérence éducatives des équipes, et une meilleur accueil du jeune enfant. « (...)Parfois, on assiste au conflit entre les représentations des professionnels et les représentations des parents. Pour éviter ces conflits autour des invalidations réciproques, il est important de pouvoir se former à ces éléments culturels et sociaux. »48 La formation doit donc prendre en compte la diversité parentale aussi bien culturelle qu'éducative. « Hélas, aujourd'hui en France, nous ne rencontrons dans aucune structure d'accueil des professionnels agissant auprès des jeunes enfants qui présenteraient une même formation, à la fois suffisante et réellement adaptée à l'accueil éducatif »41(*) « L'idée de s'assurer le concours d'une équipe pluridisciplinaire composée de professionnels qualifiés, notamment dans les domaines de la psychologie, du social, du sanitaire, de l'éducatif et du culturel, comme le prévoit le décret depuis 2000, ne provoque au contraire, par effets secondaires et pervers, que dispersion et appauvrissement de la qualification des professionnels de l'accueil des jeunes enfants qui ne se reconnaissent pas entre eux et s'opposent. »33 Harmoniser les diplômes permettant le travail en crèche semblent donc une solution d'avenir pour les professions d'accueil de la petite enfance. En effet avoir des accueillants qui auraient suivi une formation commune permettrait une meilleure compréhension entre professionnelle et augmenterait la cohésion des équipes.
« Seule la formation d'éducateur de jeunes enfants est aujourd'hui spécifique à l'éducation de la petite enfance et présente donc une expertise en la matière. »La liste des filières de formation conduisant à assurer l'accueil quotidien des jeunes enfants est tout aussi longue : auxiliaire de puériculture, CAP petite enfance, technicien de l'intervention sociale et familiale, animateur, aide médico-psychologique, auxiliaire de vie sociale, titulaire de BEP option « sanitaire et social », BEP option « services aux personnes », assistants maternels sont les principales formations conduisant aux postes d'accueillants de jeunes enfants dans les structures et établissements d'accueil. Dans la pratique, les établissements emploient principalement des auxiliaires de puériculture pour un peu moins de la moitié de l'effectif de leur personnel, car les professionnels d'encadrement sont également comptabilisés dans l'exigence de 50 % de personnel qualifié. Aucune de ces professions n'est aujourd'hui qualifiée pour la spécificité que représente le travail quotidien d'accueil éducatif. Aucune ne prévoit suffisamment le développement des compétences en matière de pédagogie et de soutien des apprentissages des jeunes enfants, d'accompagnement des parents dans l'éducation de leurs enfants Et que constatons-nous dans la réalité ? Que les professionnels de la santé restent majoritaires et que la profession la plus représentée, celle qui agit au quotidien au plus près des enfants accueillis dans les EAJE42(*), est celle d'auxiliaire de puériculture. Une profession d'auxiliaire de santé rattachée au corps infirmier et sous la responsabilité du dit corps et plus particulièrement des puéricultrices, profession paramédicale,et toutes trois non spécialistes, ni de l'enfance pour les premiers, ni de la petite enfance pour les autres, mais (pour les auxiliaires de puériculture et les puéricultrices) de la prise en charge des soins donnés à l'enfant de 0 à 18 ans. »34 Il serait donc souhaitable que cette formation commune aux professionnels de l'accueil du jeune enfant soit spécifique à l'enfant de 0-6ans, et dure 3 ans. « C'est(...) une formation spécifique en éducation de la petite enfance, de niveau bac + 3, qui est préconisée par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) [2001, 2006] et par un réseau européen pour les personnels. » Erreur : source de la référence non trouvée p 78 Cette spécificité inclurait certes des notions de soins et d'hygiène nécessaires à la bonne santé des enfants en collectivité, mais ce ne serait pas l'objectif principal de cette formation qui devrait être plus axée sur le développement psycho-moteur et psycho-affectif de l'enfant afin d'en garantir une prise en charge globale de qualité. Une formation fondée sur une réactualisation permanente des connaissances en psychologie, sociologie, pédagogie... et qui inclut, notamment, le travail avec les parents et l'accueil de la diversité, une formation initiale assortie d'une formation continue accessible à tous. » (DRESS colloque bien être des jeunes enfants page 78) » « L'OCDE,(...) recommande que « de nombreux pays doivent s'efforcer d'accorder une plus grande attention à l'enfant et de mieux comprendre les processus de développement et les stratégies d'apprentissage spécifiques des jeunes enfants » « (ibid p 81). PROFESSIONNALISATION DES INDIVIDUS : Pour Wittorski il 43(*)y a 6 modes de professionnalisation des individus : 1 la formation « sur le tas » : les situations professionnelles nouvelles exigent de l'individu la production par tâtonnement et essais-erreurs de compétences nouvelles dans l'action : il s'agit d'une « logique de l'action ». 2/ la formation alternée entre la transmission de savoirs théoriques en classe et la production de compétences en stage : il s'agit d'une « logique de la réflexion et de l'action ». 3/ formaliser les compétences implicites produites dans l'action et ainsi à les transformer en savoirs d'action. Les compétences sont mises en mots et transformées en savoirs communicables validés par le groupe, ils deviennent ainsi transmissibles à d'autres : il s'agit d'une « logique de réflexion sur l'action ». 4/ « logique de réflexion pour l'action ». Il s'agit de situations dans lesquelles les professionnels eux-mêmes au sein de « groupes progrès » ou de « groupes de résolution de problèmes » vont définir par anticipation de nouvelles pratiques, au regard de critères d'efficacité, qu'ils mettront en oeuvre ensuite de retour au travail. 5 /Les situations de travail où un tiers (tuteur, conseiller) assure une fonction de transmission de savoirs, de co-construction de pratiques nouvelles et de modification des façons de voir la situation. Il s'agit d'une « logique de traduction culturelle par rapport à l'action ». 6/ les savoirs théoriques acquis en formation sont intégrés en connaissance par les individus et ils alimentent des capacités qui prendront la forme de compétences différentes selon les situations rencontrées. La formation transmet des savoirs que les individus vont réinvestir quand ils seront en situation de travail. Il s'agit d'une « logique de l'intégration/assimilation ». Possibilités d'évolution de carrière, V.A.E ,D.I.F : En crèche, les possibilités de carrière semblent limitées : « Une fois entrées à un niveau de qualification donnée, les professionnelles semblent limitées dans les possibilités de progression. Ainsi, une auxiliaire quelle que soit son expérience ne pourra jamais accéder à une fonction de direction ».44(*) Cependant la VAE45(*) et la formation continue (liée au droit individuel de formation) semble un moyen médiocre de professionnalisation au sens 6 du terme. Car si elle permet d'obtenir la reconnaissance de l'expérience, elle ne délivre pas les connaissances et l'identité professionnelle que procure le suivi de la formation. En effet elle s'appuie uniquement sur l'expérience professionnelle du candidat, et ses connaissances liées à cette expérience.Elle ne permet pas de se professionnaliser dans le sens d'acquérir des savoirs professionnels nouveaux (mode 6 de professionnalisation selon Wittorski). La VAE parait en revanche un bon moyen d'obtenir le statut d'auxiliaire sans faire la formation: « (...)le CAP petite enfance est souvent considéré comme un diplôme au rabais et parfois vu comme une qualification et non comme un véritable diplôme. Pour ces professionnelles, la validation des acquis de l'expérience46(*) (VAE) paraît ouvrir une perspective nouvelle d'accès à la qualification d'auxiliaire(...) »33 Néanmoins, la V.A.E professionnalise lorsqu'elle est assortie d'un accompagnement pédagogique. Cet accompagnement va permettre au candidat d'enrichir ses connaissances et ses pratiques professionnels par des savoirs nouveaux, et qui va permettre au professionnel d'engager une démarche réflexive sur son expérience ( mode 3 de professionnalisation). On peut cependant considérer l'expérience et donc la VAE comme un vecteur de professionnalisation si l'on considère que la professionnalisation a lieu en cours d'action (Vergnaud, Vigotsky) , car elle donne des compétences au professionnel ( mode 1 de professionnalisation Wittorski). Formation continue et groupe d'analyse de la pratique (GAP) : La formation continue permet aux professionnelles de sortir de leur routine continuelle, d'élargir leur champ de connaissances (en psychologie, développement de l'enfant, sociologie...) et de compétences (animation, communication par les gestes) et d'inscrire leur pratique dans une recherche de la prise en charge optimum du jeune enfant. Elle permet aussi de se remettre en question dans sa pratique et dans son identité professionnelle, par une prise de recul et une véritable réflexion (« logique de réflexion sur l'action »et « logique de réflexion pour l'action » Wittorski 2007). , et par une recherche d'efficience sur la bientraitance de l'enfant : « Le professionnalisme démocratique présuppose la conscience de plusieurs manières de savoir, la notion que la connaissance est en effet contestable. Ceci implique une volonté et une capacité à réfléchir sur ses propres évidences » (Oberhuemer, 2005) Réfléchir sur ses propres évidences demande une mise à distance d'avec l'évidence, ce que le quotidien ne permet pas. On note en effet qu'en absence de formation continue ce recul sur la pratique se fait plus difficilement : « L'absence de moyens ne leur permet pas de prendre du recul sur leurs pratiques professionnelles, il y a peu d'échange et le personnel bénéficie très rarement de formation ou de stage » (Odena 2009 dossier 121p62). . D'après Wittorski le retour sur activité est un mode de professionnalisation des plus efficaces avec le mémoire professionnel, c'est pourquoi l'analyse de la pratique est un vecteur puissant de professionnalisation. L'analyse de pratique est d'ailleurs utilisée dans la formation d'éducateur de jeune enfant. « Le GAP aurait pour fonction de transformer les « contenus » issus du terrain, via la participation des professionnels au groupe ».Denis Mellier 47(*) PROFESSIONNALISATION DES STRUCTURES PETITE ENFANCE La formation continue est un gage de qualité d'accueil du jeune enfant, parce qu'elle s'ancre dans une réflexion sur les pratiques mais aussi parce qu'elle permet de perfectionner les pratiques et concoure à un maintien des personnels en poste : « Or, l'accès aux formations continues, qui varient aussi considérablement selon les pays et les secteurs, tant dans leur durée que dans leur contenus, s'avère inéquitable dans de nombreux pays, et donc préjudiciable tant pour les enfants que pour les professionnels (cf. la recherche européenne Core1). Ce sont, en effet, les personnels les moins formés qui en bénéficient le moins, et qui sont pour la plupart au contact direct des enfants ! Les perspectives professionnelles étant réduites, la pénurie peut être très importante dans le secteur de l'accueil, de même que le turnover, peu propice au bien-être des jeunes enfants, eu regard à leurs besoins de continuité relationnelle. » (DRESS colloque bien être du jeune enfant p 78). La professionnalisation des structures, passe par la formation continue, mais également par un projet d'accueil autour duquel les équipes s'investissent et cherchent à se perfectionner. « L'exemple de Pistoia est celui d'une ville italienne où les professionnels des lieux d'accueil municipaux ont très peu de qualifications, mais où existe un dispositif de supports qui permet d'obtenir un niveau de professionnalisation élevé. Un autre exemple très inspirant et moins connu est la Slovénie : comme en France et en Belgique, il y a en Slovénie des professionnels de nombreuses origines, mais il existe un système développé de rencontres et d'échanges de connaissances. »48(*) (DRESS ibid p91) Il s'agit d'« améliorer les conditions de travail et la formation professionnelle du personnel de l'EAJE » : « Pour la qualité des services : veiller à la formation professionnelle et aux conditions de travail », au « perfectionnement professionnel et à la pérennité des recrutements »). « L'accent est mis sur la formation au travail avec les familles, avec les nourrissons, l'éducation multiculturelle, la question du bilinguisme et le travail autour de la pauvreté. » ( DRESS ibid p82) Groupe d'analyse de la pratique (GAP) : Le groupe d'analyse de la pratique est à la fois vecteur de professionnalisation des individus mais aussi de professionnalisation des structures, de nombreuses structures y ont recours afin de permettre aux professionnels d'avoir une réflexion sur leur pratiques, mais aussi de surmonter certaines difficultés liées à leur travail quotidien, au public accueilli et au travail en équipe. « Paul Fustier (1987) a introduit un tel modèle de compréhension pour comprendre le sens de différents groupes constitués pour des professionnels travaillant en institutions. « Lorsque les éducateurs ne supportent plus trop d'éléments bizarres ou violents venus des jeunes dont ils s'occupent, ils les leur renvoient directement et sans transformation. Les éducateurs ne sont plus alors en état de contenir ni de métaboliser les éléments bêta (en provenance des enfants) par lesquels ils se sentent bombardés. Alors peut s'organiser un «groupe» comme cible de substitution permettant aux éducateurs de modifier la trajectoire des éléments bêta, en les renvoyant en direction du «groupe» ou du psychiste qui y intervient. Il est alors demandé au groupe et au psychiste de contenir cette folie et cette violence, de tenter de faire des liens, de donner du sens que les éducateurs s'approprieront ; il s'agit donc d'une opération de recyclage par un groupe, des éléments bêta en provenance des jeunes et retransmis par les éducateurs. On suppose que la fonction alpha de ces derniers sera ainsi réactivée, et que la communication avec les enfants pourra être rétablie » (1989b, p. 181-182) En ce sens, le Gap créer de la cohésion entre les équipes en leur permettant de mettre en commun leurs ressentis. La réflexion commune permet aussi une professionnalisation de la structure en en augmentant le potentiel et les connaissances. Enfin l'accueil des enfants demande de contenir les émotions provoquées par les changements d'humeurs des enfants (cris, pleurs..) et la pénibilité du travail, (gestes répétés, attention permanente, gestion de la collectivité..), le GAP permet aux professionnel de s'en libérer et donc de faire preuve de plus de patience, de compréhension et de bienveillance envers les enfants (car un professionnel détendu est plus à l'écoute des besoins de l'enfant). Projet d'établissement : Les accueillants se professionnalise dans la recherche de moyens pour le mettre en oeuvre : De plus le projet d'établissement crée une solidarité et un travail d'équipe pour et autour du bien-être du jeune enfant. « Cette diversité au sein même des services collectifs exige un réel travail d'équipe dans la construction, la mise en oeuvre et l'évaluation des projets éducatifs, sans quoi la complémentarité nécessaire des différents regards portés sur les enfants peut laisser place, dans un espace fortement hiérarchisé, à un morcellement des tâches et à une technicisation des pratiques, peu propices au bien-être des enfants et au développement professionnel de chaque catégorie de personnel. » ( DRESS colloque 2011 bien être des jeunes enfants en EAJE p77) * 37 Julie MICHEAU, Éric MOLIÈRE et Sophie OHNHEISER avec la collaboration de Joëlle CHAZAL (2010 ) « Les modes d'organisations des crèches collectives et les métiers de la petite enfance » Plein-Sens, (DREES) N° 732 * 38 S.ODENA (Octobre 2009) « Les professions et leur coordination dans les établissements d'accueil collectifs du jeune enfant : une hétérogénéité source de tensions au sein des équipes » CAF DOSSIER D'ETUDE N° 121 * 39 RAMEAU LAURENCE ET DUVAL PHILIPPE (2010) « Accueil de la petite enfance pour une cohérence éducative »-in Parick ben Soussan, le livre noir de l'accueil de la petite enfance, ERES « 1001 bébés » p 135 -175 * 40 MARIE-ROSE MORO Psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, chef du service de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescence professeur à l'université Paris-Descartes * 41 P CANDIAGO - M MOREIRA -A RUFFIOTKIM ROBIN- R MANEVEAU (2012) « Les publics des établissements d'accueil du jeune enfant (EAJE) Attribution des places et gestion au quotidien » dossier d'études CAF n°152 * 42 EAJE établissement d'accueil du jeune enfant * 43 Wittorski, R. (2007) « Professionnalisation et développement professionnel. » Paris : L'Harmattan. * 44 Julie MICHEAU, Éric MOLIÈRE et Sophie OHNHEISER (Plein-Sens), avec la collaboration de Joëlle CHAZAL ( 2010) « Les modes d'organisations des crèches collectives et les métiers de la petite enfance » DREES , Études et résultats N° 732, p5 * 45 http://www.vae.gouv.fr * 46 pour présenter la VAE La durée totale d'activité exigée est de 3 ans en équivalent temps plein, soit 4 200 heures. Seules les activités exercées au cours des 12 dernières années sont prises en compte. * 47 DENIS MELLIER (2002)« Le groupe d'analyse de la pratique, la fonction a contenir e la méthodologie du groupe Balint » revue de psychologie psychanalytique du groupe Num39 p85-102 * 48 DRESS Octobre 2011 « colloque bien être des jeunes enfants dans l'accueil et l'éducation en France et ailleurs » p91 |
|
