11.2 SECONDE QUESTION DE RECHERCHE :
Notre seconde question de recherche était relative
à l'action d'un enseignement valorisant la C.M.S 2 incluse aux
situations d'enseignement-apprentissage sur les élèves à
besoins éducatifs particuliers.
Rappel : Une entrée par la C.M.S et
une adidacticité accrue favorise-t-il l'inclusion scolaire des
élèves à Besoin Educatif Particulier, notamment en
induisant une accessibilité plus forte aux apprentissages et un respect
plus important des différences de rythmes ?
Réponse à la question :
L'observation des résultats montre que les
élèves B.E.P. obtiennent de meilleurs
résultats lorsque la C.M.S 2 et l'adidacticité
des situations sont valorisés. Affectivement, les élèves
déclarent également davantage de plaisir dans le cycle dit C.M.S
2. Enfin, dans l'ensemble, les élèves déclarent de
manière plus précise et fréquente les apprentissages
qu'ils ont réalisés. Par ailleurs, chez les enseignants, le
niveau de satisfaction déclaré est plus lisible chez Jeanne
(« Très positifs si ce n'est le stress de l'évaluation
» ; « Je me suis bien senti vraiment bien ») que chez Serge
(« Je ne peux pas tellement dire que sur le coup il y a un
épanouissement »).
Accessibilité des apprentissages et
cohérence dévolution-institutionnalisation :
L'accessibilité plus forte aux apprentissages est
favorisée par la qualité de la dévolution
(l'élève a le temps de chercher des solutions et
de les partager avec ses pairs), mais aussi, par une plus forte
cohérence des temps d'institutionnalisation déclenchés. En
effet, dans le cycle traditionnel, Serge choisit ses regroupements, les moments
où il va valider les connaissances pertinentes, au regard d'un
découpage temporel et/ou du nombre de répétitions
réalisées. Dans le cycle C.M.S 2, Jeanne conserve ce type de
fonctionnement mais suspend sa décision de créer un temps
d'institutionnalisation à la visibilité des comportements
attendus. C'est une des raisons pour laquelle elle différencie en cours
d'activité.
Une gestion éducative facilitée :
En créant de l'interaction entre partenaires de travail,
Jeanne isole les élèves qui ont des
attitudes défensives par rapport aux savoirs. Cela pour
trois raisons : parce que les
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interventions à caractère éducatifs
qu'elle réalise, n'empêchent pas autant la classe de travailler
que chez Serge ; parce que les élèves, pris dans le travail de
groupe dévient plus lentement des apprentissages ; parce que les
élèves adhèrent davantage au contrat didactique et ne
cherchent pas à le contraindre.
Adidacticité et confiance :
L'adidacticité du milieu libère d'une intention
d'apprendre qui pourrait faire défaut.
Cela, au sens où, le retrait de l'enseignant laisse
l'élève seul face à une consigne qu'il peut gérer.
Il a ce pouvoir car il possède désormais les savoirs propices
à sa propre gestion dans les apprentissages moteurs.
Aussi, en plaçant l'élève en situation de
pouvoir apprendre seul, l'augmentation de l'adidacticité, via la C.M.S
2, agit sur le potentiel de l'élève plus que sur ses
difficultés.
Le matériel symbolique et l'instrumentation (au sens de
la genèse instrumentale, Rabardel, 1995) proposés par les C.M.S
facilitent la perception par l'élève d'une situation
conçue dans son intérêt.
Le processus d'appropriation de l'outil qu'est la C.M.S 2, par
les élèves, qui en font un instrument (un outil auquel il y
associe des schèmes d'utilisation) renforce l'individualisation du
parcours de formation proposé par l'enseignant.
Les rôles sociaux et les responsabilités
assumées sont des instruments au service des apprentissages. Ceux-ci
sont facilités par un outillage renforcé de l'élève
dans son rapport à la consigne, et surtout, aux contenus d'enseignement.
Mieux « armé » ; l'élève ressent davantage de
confiance. Il s'engage plus facilement
En créant de l'interaction entre partenaires de
travail, Jeanne favorise la formulation de stratégies par les
élèves et l'envie de les valider.
Les acquisitions en matière de C.M.S renforceraient la
motivation intrinsèque82 des élèves.
Le sentiment de compétences généré
par la maîtrise des rôles sociaux et l'exercice de
responsabilités favorise l'autodétermination.
Indirectement, les acquisitions en matière de C.M.S
attisent le désir d'apprendre.
A travers cette étude, nous faisons le constat qu'un
enseignement incluant les rôles liés à la posture
d'élève crée les conditions pour que l'élève
s'apaise.
L'efficience de la dévolution renforce la
subjectivation.
82 DECI, E. & RYAN, R. (1985). Intrinsic motivation and
self-determination in human behavior, New York, Plenum press.
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Une subjectivation soutenue :
L'apprentissage est une expérience de pensée
destinée à mieux se définir la réalité. Les
troubles, turbulences, perturbations de l'apprendre ou du comportement faussent
le rapport à la réalité et à l'apprendre.
Les C.M.S créent des occasions de remettre le monde
scolaire en sens. En ce sens, elles participent à la lucidité et
à l'esprit critique du citoyen visé par la finalité de
l'E.P.S. Les savoirs qu'elles convoquent sont communs. Ils permettent de
reporter le stress lié au déséquilibre inévitable,
nécessaire de celui qui apprend.
Les apprentissages encourageant la prise de
responsabilité et la socialisation permettraient à chaque
élève de bénéficier d'une « zone tampon »
entre lui et l'acquisition attendue.
Cette espace symbolique le préserve des attaques
identitaires liées au fait de ne pas encore savoir ou réussir.
Grâce à la maîtrise de son engagement et de son ressenti,
l'élève a une occasion d'apaiser sa relation à l'adulte,
au monde et à l'apprendre.
Aussi, nous pouvons constater que mettre en oeuvre des milieux
didactiques porteurs de l'ensemble des savoirs de la compétence attendue
(incluant donc les C.M.S et l'enseignant) renforce le rôle de moyen des
A.P.S.A.
Les situations adidactiques et le désir de
l'enseignant :
La valorisation de l'adidacticité des situations permet
à l'enseignant d'introduire dans le contrat didactique son intention de
transmettre. Pour être éprouvée, cette intention a besoin
de temps et d'un espace symbolique.
L'augmentation du nombre de situations de formulation de
stratégies et de validation (par rapport aux situations d'action plus
présente chez Serge) nous semble créer ces conditions.
L'élève possède un temps de recherche
(qui lui est souvent repris chez Serge). L'enseignant, quant à lui, se
doit d'accepter que son timing habituel d'intervention soit remis en question
par le timing d'apprentissage des élèves.
La chronogenèse dévolue habituellement à
l'enseignant est envahie par l'activité de l'élève. Cet
envahissement réclame un lâcher-prise, un difficile renoncement au
contrôle. Il impose à l'enseignant de composer avec la
réalité des ressources que l'élève a à sa
disposition. Ainsi, Jeanne évoque être angoissée à
l'idée de laisser faire les élèves (§10.6,
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« C'est un peu anxiogène de rester à la
disposition des élèves car tous les élèves ne s'en
saisissent pas de la même façon. »). Parfois
l'enseignant aimerait intervenir (intervient) dans un timing qui lui semble
pertinent, mais qui, n'étant pas celui utile à
l'élève, ne produit pas l'effet escompté. C'est ce qui
arrive à Lucie lors de l'évaluation : « (...) moi
j'avais peur qu'ils passent à côté, du coup j'ai repris la
main c'était indépendant de ma volonté. »
Autant que le lâcher prise demandé de
l'enseignant, nous observons la remise en question de la pertinence des
interventions de l'enseignant chez des élèves qui n'ont pas
encore eu le temps de formuler des stratégies, de les tester.
L'alternance des rôles de ressources des apprentissages
et de référence des savoirs n'est pas intuitif pour l'enseignant.
C'est un choix à construire à l'aide du milieu didactique qu'il
tient à faire vivre.
Aussi, par son positionnement en qualité de ressource
du milieu didactique, l'enseignant explicite son intention au travers de ses
situations. Celles-ci ont pour vocation de soutenir le désir de
l'élève à chercher une connaissance qui a
été pensée pour lui, mais, qu'il n'aurait pas
forcément investie. L'enseignant en désignant, via le milieu,
l'objet de savoir, permet à l'élève de le convoiter par un
désir qui lui est propre.
Des temps didactiques imbriqués :
Cette dynamique est entretenue par l'alternance des temps
didactiques constatée dans le cycle C.M.S 2 incluse aux situations. Chez
Jeanne, nous relevons, à l'intérieur du même milieu
didactique, une alternance de temps adidactique et didactique
entrecoupés d'éléments d'institutionnalisation.
Ces temps se succèdent davantage selon un
découpage lié au progrès de l'élève dans la
compétence qu'à l'avancée du temps de la séance. La
présence de nombreuses similitudes favorise l'évolution
progressive du milieu didactique. Les temps de pratique sont plus longs car les
situations sont peu nombreuses mais évolutives.
Jeanne imbrique sans le prévoir des temps adidactiques
(les élèves travaillent en autonomie à la recherche de
solutions par exemple ; elle est en retrait), des temps didactiques (le
professeur revient sur un apprentissage antérieur, ou propose une
variable qui intègre la réussite ou la difficulté
observée) et des moments d'institutionnalisation (à la demande
des élèves ou à son initiative, elle confirme les choix
des élèves en valorisant leurs options stratégiques).
Lorsque la classe est au travail, l'alternance de ces temps
didactiques renforce la sensation de bienveillance de l'enseignant et
d'adhésion des élèves au travail demandé. Jeanne
évoque à ce sujet que le cycle de natation de vitesse a
été considérablement plus facile
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à conduire que celui d'acrosport vécu
auparavant. Pourtant, en acrosport, les élèves étaient
déjà en travail de groupe (C.P 3). Il faudrait cerner ce qui, du
milieu aquatique et/ou de la gestion de l'enseignement par la C.M.S 2
réduit les dérives possibles (effet de l'A.P.S.A ou de la
stratégie enseignante).
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