Analyse des obstacles à la mise en oeuvre du micro-enseignement à l'ecole normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger

3.2. Revue des théories et de la littérature

3.2.1. Les modèles théoriques de M-E

Sous le terme M-E, on rencontre aujourd'hui des pratiques de formation très variables et qui dépendent du cadre de formation global dans lequel elles s'insèrent. Les accents mis sur l'un ou l'autre élément de la situation d'enseignement diffèrent d'un modèle à un autre. La méthode a donc évolué même si l'environnement d'enseignement/d'apprentissage (la classe, la leçon, le temps) est resté le même. Tout en recourant aux différentes théories dont s'inspirent ces modèles, nous nous référons principalement aux travaux de Wagner (1992) pour aborder cette partie. En effet, cette auteure distingue trois perspectives d'analyse des présupposés théoriques des pratiques actuelles du M-E : la perspective comportementaliste, la perspective fonctionnelle et la perspective exploratoire.

3.2.1.1. La perspective comportementaliste

La perspective comportementaliste met l'accent sur le développement des compétences et des savoir-faire et, s'attache à définir pour le futur maître des objectifs comportementaux. Dans cette perspective, la formation est perçue comme un apprentissage de comportements didactiques définis (les teaching skills). Le futur maître est entraîné à la maîtrise d'une série de comportements jugés utiles par le formateur ou par lui-même. Selon Wagner (1992), la perspective comportementaliste est caractérisée par :

[...] des objectifs précis et restreints, formulés en termes opérationnels de comportements de l'enseignant et indépendants du contenu du cours ; une modélisation symbolique [...] et/ou perceptuelle [...]; une prestation du stagiaire en situation pédagogique simplifiée (4 ou 5 élèves ; 5 minutes de leçon) mais néanmoins réelle ; un maximum de feedbacks (analyse des

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résultats obtenus) avec un renforcement positif pour les objectifs réalisés (p. 13).

Cette perspective est appelée comportementaliste du fait qu'elle s'inspire du béhaviorisme ou comportementalisme. En effet, on peut y voir un certain nombre d'opérations et de principes de base d'une procédure centrée sur la modification du comportement. D'une part, il s'agit de l'identification précise de l'aptitude à acquérir (définie en termes comportementaux) et d'autre part, de la référence à l'apprentissage par imitation encore accrue grâce à l'utilisation de la vidéo et des renforcements divers qu'elle permet. Pour Linard et Prax (1978), le M-E est béhavioriste :

[...] en ce qu'il vise à modifier des comportements - et uniquement des comportements - par le biais de contingences de renforcement jouant dans le cadre d'un conditionnement généralisé, opérant et non pas pavlovien. À partir de modèles de performance établis par les seuls expérimentateurs et de grilles, de critères observables et quantifiables, donc répétables et comparables, chacun avance par imitation selon une progression linéaire et avec un nombre restreint de variables qui se prêtent bien au contrôle expérimental (p. 6).

Dans le comportementalisme, l'apprentissage est perçu comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d'un entraînement particulier.

Le concept « béhaviorisme » fut utilisé pour la première fois, en 1913, par Watson qui voyait la nécessité d'observer des comportements pour pouvoir les étudier (Amigues et Zerbato-Poudou, 1996). Son expérience sur l'étude des conditions externes et observables comme facteurs essentiels dans l'apprentissage a montré que l'homme n'est que le reflet de son milieu et le résultat des conditionnements qu'il subit. Ce conditionnement est, selon Tavris et Wade (1999), le mécanisme fondamental permettant aux individus d'adopter des comportements adaptés aux situations rencontrées. On reconnaît trois grandes variables dans ce processus : l'environnement qui stimule, l'organisme qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'organisme par suite de la stimulation.

On peut reprocher aux conceptions béhavioristes le fait qu'elles rejettent les thèses mentalistes selon lesquelles le mental est la cause de toute action et qu'elles se fondent sur le fait que « seule l'étude du comportement permet d'établir des lois qui régissent les actions animales et humaines » (Amigues et Zerbato-Poudou, 1996, p. 11). Pour Watson, ne peut être

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objet de science que ce qui est observable par un individu extérieur (partie émergée de l'iceberg) sans référence au contenu psychique d'un sujet pensant (la partie immergée).¹⁵

Amigues et Zerbato-Poudou (1996) comparent l'étude du comportement à celle d'un système isolé qui répond aux sollicitations de l'environnement et pour lequel il convient de déterminer les entrées (ou input, stimuli) et les sorties (ou out put, réponse) sans s'intéresser au processus de fonctionnement. Les entrées représentent les caractéristiques de la tâche de l'élève et, les sorties, les actions que l'élève doit fournir en réponse. Ce qui rejoint les propos de Barnier (n.d.) pour qui : « les béhavioristes considèrent les structures mentales comme une boîte noire à laquelle on n'a pas accès et qu'il est donc plus réaliste et efficace de s'intéresser aux « entrées » et aux « sorties » qu'aux processus eux-mêmes » (p. 6).

Pour Tavris et Wade (1999), le béhaviorisme « met l'accent sur l'étude du comportement observable et du rôle de l'environnement en tant que déterminant du comportement » (p. 182). Il s'agit de mettre au jour les relations existantes entre les stimulations de l'environnement sur l'organisme et les réponses fournies par ce dernier pour s'adapter au changement. C'est en ce sens que Skinner, cité par Tavris et Wade, estime qu'un apprentissage est toujours possible à condition d'user du dosage adéquat de renforcement : ce qu'il appelle le conditionnement opérant. À cet effet, Altet (2006) identifie trois principes clés de l'apprentissage : « Nous n'apprenons que ce que nous faisons. Nous apprenons par l'expérience. Nous apprenons par essais et erreurs » (p. 27). D'abord, nous apprenons dans l'action car une action répétée forme des habiletés et des habitudes. Ensuite, nous apprenons par l'expérience parce que le simple contact avec l'environnement n'assure pas l'apprentissage ; il faut que chacun réinvente, pour lui-même, l'ensemble des connaissances. Enfin, nous apprenons par essais et erreurs puisque les conséquences de nos actions sont autant de récompenses ou de punitions selon que l'action est réussie ou pas.

La perspective comportementaliste s'enracine aussi dans la théorie de l'apprentissage social. C'est une théorie qui peut s'expliquer, au sens de Carré (2004/5), à travers trois piliers théoriques fondamentaux autour desquels elle est construite :

15 Récupéré le 18 avril 2013 du site http://fr.wikipedia.org/wiki/Behaviorisme

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- Le processus vicariant qui explique le fait que l'acquisition des compétences et des connaissances humaines peut se faire par l'observation du comportement d'autres modèles ;

- Le processus symbolique qui indique que le sujet est capable d'utiliser des symboles pour analyser ses propres expériences, pour communiquer, imaginer ou évaluer ses propres actions ;

- Et le processus autorégulateur par lequel l'apprenant organise et transforme de façon active les stimuli, les opportunités et les contraintes de son environnement au lieu d'être seulement un acteur réagissant à ces stimulations ou s'adaptant aux contraintes de son contexte social.

À partir de cette explication, nous pouvons dégager trois caractéristiques essentielles de la théorie de l'apprentissage social qui peuvent avoir des implications en matière d'éducation et de formation.

La première caractéristique concerne le sentiment d'efficacité personnelle ou d'auto-efficacité qui, selon plusieurs auteurs (Coulibaly, 2013 ; Lecomte, 2004/5 ; Pierre-Henri, 2004/5), désigne la perception qu'a un sujet sur le rendement de ses interventions et la confiance en sa capacité à fournir une réponse correcte par rapport à une tâche future.

La deuxième caractéristique a trait à l'autorégulation du sujet, c'est-à-dire que l'individu est capable d'agir en fonction de ses besoins et de modifier ses actions selon des résultats obtenus en vue d'améliorer sa performance.

La troisième et dernière caractéristique est en lien avec l'utilisation des modèles. La théorie de l'apprentissage social met l'accent sur l'apprentissage vicariant ou indirect : il s'agit de ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître, en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire et par extension, en analysant leur production. Pour les partisans de cette théorie, tout sujet apprend par imitation des autres et la reproduction de leurs comportements. Cela permet de faire bien des économies dans le processus d'apprentissage.

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En résumé, nous dirons que la perspective comportementaliste fait du comportement l'objet même de l'apprentissage. Elle tire ses racines, comme son nom l'indique, du comportementalisme. Elle s'appuie aussi sur la théorie de l'apprentissage social où le comportement est surtout influencé par la capacité d'un sujet à tirer profit de l'expérience sociale pour prévoir et diriger son action.