3.1. Définition des concepts
D'après Durkheim, cité par Boury (2009), «
la première démarche du sociologue doit [...] être de
définir les choses dont il traite afin que l'on sache de quoi il est
question » (p. 12). C'est pourquoi, nous avons tenu à
définir dans les pages qui suivent un certain nombre de concepts.
Analyse : Du grec analusis
(décomposition), ce mot désigne, selon le dictionnaire le
Larousse (2009), une « étude faite en vue de discerner les
différentes parties d'un tout, de déterminer ou d'expliquer les
rapports qu'elles entretiennent les unes avec les autres » (p. 39). Ce
dictionnaire définit aussi l'analyse comme un « ensemble de travaux
comprenant l'étude détaillée d'un problème, la
conception d'une méthode permettant de le résoudre et la
définition précise du traitement correspondant [...] » (p.
39). Il s'agit donc, pour le cas du présent travail, d'une étude
détaillée des difficultés liées à la mise en
oeuvre du M-E à l'ENI/TT.
Approche par les compétences :
Désignée sous le sigle APC, l'Approche par les
compétences est une approche de formation caractérisée par
le fait que ce sont les compétences qui imposent le choix des objectifs
à poursuivre et des contenus à couvrir afin de permettre la
construction du savoir. Ainsi, les apprentissages scolaires
développeront non seulement des savoirs et des habiletés utiles
à la réussite scolaire mais aussi des capacités utiles
dans le milieu du travail. C'est une approche née de la rencontre d'une
double attente du monde de l'entreprise (disposer d'une main-d'oeuvre
adéquatement qualifiée et rationaliser les coûts de
formation) et des conceptions pédagogiques axées sur le
résultat individuel plutôt
27
que sur les savoirs. Il a donc été établi
une liaison entre, d'une part, la recherche de compétences au profit de
la compétition économique dans le monde de l'entreprise et l'APC
dans le monde de l'enseignement confronté à un rythme croissant
d'innovations, de l'autre.
Aptitude pédagogique ou habileté
: Le mot « aptitude » a été employé en
psychologie et en pédagogie avec des sens différents. Une
première définition peut se situer au niveau formel et
descriptif. Ainsi, on peut concevoir l'aptitude comme une dimension par
laquelle se diversifient les individus dont on décrit la conduite. Par
exemple, des enfants peuvent être différenciés soit par
leurs notes scolaires en français, soit par les résultats qu'ils
obtiennent au cours d'un test d'intelligence.
Une autre conception du mot aptitude concerne plus directement
son contenu : l'aptitude comme capacité acquise. Selon Legendre (1993),
on dira par exemple qu'une personne est apte à une certaine tâche,
à un emploi dans la mesure où elle paraîtra capable
d'accomplir cette tâche, d'occuper avec succès cet emploi. Dans ce
cas, ce mot a un caractère pronostic.
Mais en M-E, selon Legendre toujours, les habiletés ou
aptitudes pédagogiques sont des « composantes de l'acte
d'enseignement qui se définissent en termes de comportements observables
de l'enseignant, verbaux ou non » (p. 847). Au cours de son enseignement,
l'enseignant a besoin d'exercer plusieurs fonctions pédagogiques
différentes et à chacune de ces fonctions correspond, selon Altet
et Britten (1983), une gamme de comportements (savoir-faire, habiletés,
skills) qui favorisent l'apprentissage chez les élèves.
Compétence : Dans le monde industriel
où il a vu le jour, ce concept fait allusion à un ensemble
relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées,
de conduites professionnelles et de connaissances qu'une personne a acquises
par la formation et l'expérience et, qu'elle peut actualiser sans
apprentissages nouveaux dans l'exercice de son métier. La
compétence est donc liée à la performance requise pour
occuper efficacement tel ou tel emploi. Ce sont des comportements attendus
(standards de performance) de la part de l'employé par le chef
d'entreprise.
Dans le domaine de l'éducation, plusieurs auteurs
(Lint-Muguerza, 2009 ; Roegiers, 2007) ramènent les compétences
de l'élève à une capacité à mobiliser
diverses ressources cognitives pour faire face à des situations
complexes.
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Ainsi, pour Roegiers (2007), « une compétence est
la possibilité, pour un élève, de mobiliser un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des
situations appartenant à une famille de situations » (p. 257).
Selon cet auteur, une situation peut être complexe ou compliquée.
Sa complexité est liée au contexte et à la quantité
des ressources à mobiliser et, son caractère compliqué
à la nouveauté des contenus qui interviennent dans la
situation.
Quant à Lint-Muguerza (2009), elle définit la
compétence selon trois contextes différents (la Belgique
francophone, le Québec et la France) mais qui se rejoignent. Ainsi, dans
le contexte belge, la compétence est définie comme : «
l'aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de
savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de
tâches » (p. 6). Dans le contexte québécois, il s'agit
d'un « savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et
l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources » (p. 6). Dans le
contexte français, être compétent, c'est « être
capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations
complexes » (p. 6).
Finalement, une compétence est une capacité
d'agir efficacement dans un type de situation.
Curriculum : Au sens de Legendre (1993), on
désigne sous le vocable curriculum : « un ensemble de savoirs qui a
pour objet pratique la construction méthodique d'un plan
éducatif, global ou spécifique, reflétant les valeurs et
les orientations d'un milieu et devant permettre l'atteinte de buts
prédéterminés de l'éducation » (p. 288). Plus
explicites, D'Hainaut et al. (1979) définissent le curriculum comme
étant :
[...] un projet éducatif qui définit : a) les
fins, les buts et les objectifs d'une action éducative ; b) les voies,
les moyens et les activités mis en oeuvre pour atteindre ces buts ; c)
les méthodes et les outils pour évaluer dans quelle mesure
l'action a porté ses fruits (p. 83).
En définitive, un curriculum est donc un ensemble de
dispositifs (finalités, programmes, emplois du temps, matériels
didactiques, méthodes pédagogiques, modes d'évaluation)
qui, dans le système scolaire et universitaire, permet d'assurer la
formation des apprenants.
29
Feedback : D'origine anglaise (to feed =
nourrir et back = en retour), ce mot désigne, d'après le
dictionnaire le Larousse (2009), « une rétroaction » (p. 412)
et est différent de ses diverses traductions en ce qu'il englobe
à la fois le procédé de la restitution proprement dite et
les diverses fonctions psychologiques de ce procédé : prise de
conscience critique, autocorrection ou confirmation de ses aptitudes et
comportements pédagogiques et, encouragements.
Selon Altet et Britten (1983), ce terme a une
variété de significations chez les anglophones (critique,
séance de critique, information sur les résultats obtenus,
rétroaction, information sur les sentiments des élèves).
Mais synthétisant tous ces termes, ils donnent au mot "feedback" «
le sens d'une séance de critique ou d'autocritique figurant comme phase
dans le cycle de travail du M-E » (p. 84).
Emprunté à la cybernétique - science qui
étudie les mécanismes de commande et de communication entre
l'homme et la machine - le terme feedback est couramment utilisé
aujourd'hui en psychologie de l'apprentissage. Ainsi, selon Allen et Ryan
(1969/1972), il désigne « la restitution à l'enseignant
d'une image objective de son comportement pédagogique, lui permettant de
se former une opinion sur son efficacité en tant qu'enseignant »
(p. 2).
Innovation : Au sens de Havelock et Huberman
(1980), ce concept se définit comme étant « un
renouvèlement marqué de l'effort tenté pour parachever ou
créer un système » (p. 50). Ainsi, l'innovation
apparaît comme un effort délibéré en vue d'une
amélioration sensible d'un système. Dans le domaine de
l'éducation, cette amélioration peut concerner les programmes
d'études, les méthodes d'enseignement et d'apprentissage (le M-E
par exemple), l'équipement, les constructions scolaires, les types
d'écoles, l'administration, la formation pédagogique, le
matériel, etc.
Micro-enseignement : Si l'on se
réfère à son origine grecque, micro (mikros,
petit) est un préfixe qui, placé devant une unité, la
divise par un million (le Larousse, 2009). Le ME tiendrait alors lieu d'une
petite unité d'enseignement. Ainsi, Legendre (1993) le définit
comme une « méthode utilisée dans la formation ou le
perfectionnement des enseignants, qui vise l'apprentissage progressif
d'habiletés pédagogiques par la mise en pratique et l'analyse
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d'une ou de quelques habiletés pédagogiques
à la fois, dans le cadre d'une micro-leçon à une
micro-classe » (p. 847).
En définitive, le M-E est une méthode de
formation de maîtres (formation initiale ou continue) qui simplifie
l'acte d'enseigner en simulant une leçon de courte durée
centrée sur une ou quelques habiletés pédagogiques
(micro-leçon) avec un petit nombre d'élèves ou
d'étudiants (micro-classe) et utilisant un matériel audiovisuel
(caméra, télévision, vidéo rétroprojecteur,
magnétoscope, etc.) qui permet un visionnement différé
mais objectif de la séance.
Obstacle : En APC, les apprentissages sont
conçus pour amener les élèves à résoudre des
tâches qui sont inscrites dans la réalité et dans une
globalité à travers des situations-problèmes. Une des
caractéristiques d'une situation-problème est qu'il y ait en son
sein un obstacle mais franchissable.
Il s'agit, pour Astolfi (1994), des différentes
conceptions des élèves, les idées, les
représentations qu'ils ont avant toute leçon sur un sujet
donné ; représentations qui, à différents
âges, leur empêchent de s'approprier les notions disciplinaires. En
général, selon cet auteur, « ces obstacles sont vus de
manière négative : on tend à lister les difficultés
qui s'opposent à un apprentissage efficient, celles qui,
précisément, empêchent d'atteindre les objectifs » (p.
133). L'obstacle devient ainsi un enjeu conceptuel dont l'absence est bien
l'une des formes ordinaires de la monotonie. L'enseignement consistera alors
à trouver les possibilités de franchir les obstacles plutôt
que de voir leur côté négatif : l'obstacle devient ainsi
éducatif. De ce fait, il ne faut non seulement, selon Altet (2006),
« sous-estimer les obstacles si l'on veut espérer les franchir
» mais aussi « il faut se donner les moyens de les penser d'une
manière qui rende possible leur dépassement » (p. 103).
Mais de manière générale, l'obstacle
désigne, d'après le dictionnaire le Larousse (2009), « ce
qui empêche d'avancer, s'oppose à la marche » ou encore
« ce qui empêche ou retarde une action, une progression » (p.
702). Nous considérons, dans le cadre de la présente
étude, cette dernière définition car il s'agit de voir ce
qui empêche les formateurs de l'ENI/TT à mettre en oeuvre
régulièrement le M-E.
Vidéoscopie : Le M-E se réalise
en classe restreinte et en présentiel avec ou sans support
médiatisé (filmage et montage vidéo). Lorsque ce support
intervient, on parle
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alors de vidéoscopie. Cette dernière permet,
dans une formation, d'acquérir des outils objectifs d'observation et de
régulation en vue de se professionnaliser. Son atout est d'amener
l'élève à s'évaluer lui-même (ce qu'on
appelle autoscopie) mais aussi à se faire évaluer à chaud,
immédiatement après sa prestation, par les pairs et les
formateurs-accompagnateurs (ce qu'on appelle hétéroscopie).
Après avoir clarifié et placé les
différents concepts dans leur contexte, nous pouvons aborder à
présent la revue et l'analyse des théories et de la
littérature se rapportant à la présente étude.
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