Analyse des obstacles à la mise en oeuvre du micro-enseignement à l'ecole normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger

3.2.2.1.3. La technologie éducative

La technologie éducative trouve toute sa justification dans la troisième et dernière raison de l'échec de la modélisation au niveau de la formation traditionnelle évoquée plus haut. En effet, c'est la technologie éducative qui donnera au M-E les supports nécessaires à sa

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mise en oeuvre. C'est un concept qui a marqué l'entrée du monde de la communication (l'audio-visuel) en situation d'enseignement.

Utilisée pour la première fois en 1963 par Keith Acheson de l'université de Stanford, la vidéo est devenue un élément important du M-E même si ce dernier n'en dépend pas tout à fait (Allen et Ryan, 1969/1972). Le recours au magnétoscope facilite grandement le feedback et l'évaluation. C'est pourquoi, Allen et Ryan le qualifient d'instrument de feedback par excellence qui : « rend possible, entre autres, l'étude approfondie d'échantillons ou de modèles des comportements et des aptitudes à acquérir » (p. V).

Abondant dans le même sens qu'Allen et Ryan, d'autres auteurs (Larin, n.d. ; Linard, 1973) soulignent que la force de la vidéo réside dans l'opportunité qu'elle donne à son utilisateur de constater, par lui-même, la différence entre la performance désirée et celle réalisée. La vidéo permet donc d'exercer un regard critique, une analyse réflexive sur la performance enseignante et de créer chez son utilisateur un constat qui entraîne sa volonté de modifier son comportement. C'est donc là une des conditions essentielles à l'amélioration de l'enseignement.

Par contre, Peraya (1993) et Perrenoud (2006) affichent un net désenchantement concernant l'introduction de la vidéo dans l'enseignement. L'engouement de départ des années 1970 de cet outil s'est vite estompé, estiment-ils. Peraya parle de « désillusion à la hauteur des illusions initiales » (p. 1). Perrenoud, de son côté, fait remarquer que « l'intégration de la vidéo à l'enseignement, sur laquelle on fondait dans les années 1970 d'immenses espoirs, n'a pas tenu ses promesses, sans doute parce qu'elle restait peu interactive [...]» (p. 132).

Pour conclure cette partie concernant les fondements du M-E, nous reprenons les propos d'Altet et Britten (1983) pour dire que le M-E est une méthode de formation basée : (i) sur les acquis de la psychologie de l'apprentissage et de l'enseignement programmé, (ii) sur certains éléments de la psychologie sociale et (iii) le plus souvent, sur le magnétoscope, un outil qui permet une évaluation objective et un feedback.

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3.2.2.2. L'entraînement pédagogique pratique

3.2.2.2.1. Choix et nombre des aptitudes

La diversité des modèles de M-E a entraîné une divergence de points de vue des auteurs concernant les objectifs de formation et surtout les principales aptitudes à exercer en formation d'enseignants. Il se pose donc un problème de choix des stratégies de formation. C'est dire que la détermination du type et du nombre d'aptitudes pédagogiques à exercer pose problème.

Alors que Allen et Ryan (1969/1972) avaient proposé 14 aptitudes pédagogiques ou skills¹⁶ à étudier et ce, quel que soit le niveau ou la discipline, d'autres auteurs (Altet et Britten, 1983 ; Wagner, 1992) en trouvent plus ou souvent même moins.

C'est ainsi que Altet et Britten ont proposé 24 aptitudes pédagogiques¹⁷ permettant d'apprendre à enseigner. Mieux, ils proposent que le choix des aptitudes soit fonction des préférences et du jugement des stagiaires et non une sélection faite à l'avance par les formateurs comme le voulaient leurs prédécesseurs de Stanford. Ils se démarquent de ces derniers pour trois raisons. D'abord, le formateur quoique bien renseigné n'est pas omniscient ; il y a donc bien des aspects sur lesquels les futurs maîtres sont particulièrement bien placés. Ensuite, ils ont remarqué que plus il y a de variation dans le choix des aptitudes, plus les stagiaires ont des modèles positifs et variés de comportements pédagogiques. Enfin, tant que le stagiaire se sent responsable de la détermination des modalités de sa formation, il participera pleinement à celle-ci.

Wagner, de son côté, retient 10 aptitudes¹⁸ tout en dénonçant le caractère simpliste de la conception du M-E classique dans lequel on exerçait d'abord une seule aptitude et ce n'est après qu'on travaillait sur plusieurs autres. En lieu et place d'aptitudes isolées, cette auteure propose des aptitudes combinées. Il faut combiner les aptitudes car dit-elle : « c'est à partir d'essais dans les démarches plus longues, intégrant plusieurs aptitudes, que surgiront l'une ou l'autre difficulté précise » (p. 125).

16 Voir annexe 3, liste des aptitudes selon Allen et Ryan. ¹⁷Voir annexe 3, liste des aptitudes selon Altet et Britten. ¹⁸Voir annexe 3, liste des aptitudes selon Wagner.

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Dans sa perspective, Wagner (1992) pense qu'il faut non seulement combiner les aptitudes mais aussi, pour qu'elles aient un sens, les percevoir non en termes de comportements d'enseignants comme c'était le cas à Stanford mais bien d'interactions maître/élèves. Il faut également que les aptitudes soient complétées par trois fonctions essentielles de la démarche pédagogique de l'enseignant : la fonction d'information qui correspond à son rôle de transmetteur de savoirs, celle d'éveil qui renvoie à son rôle de stimulateur des apprentissages et celle d'encadrement qui vise son rôle d'organisateur des apprentissages au sein du groupe-classe.

Les aptitudes retenues dans le modèle d'Allen et Ryan (1969/1972) ont fait également l'objet de beaucoup de critiques en raison de leur portée limitée (Linard, 1973). C'est ainsi que Crahay (1979) a condamné le fait que ce soit les formateurs, eux-mêmes, qui déterminaient les comportements faisant l'objet de la formation et qu'aucun critère ne fondait la valeur des skills. Leur choix dépendait simplement d'un consensus réalisé entre formateurs, estime Crahay. En plus, le contenu de formation était en général laissé à l'appréciation des formateurs, estime-t-il.

Mais pour Allen et Ryan, cela ne signifie pas imposer « une quelconque orthodoxie pédagogique » (p. 15). Ils veulent plutôt offrir aux stagiaires « un entraînement systématique dans un large éventail d'aptitudes » (p. 16) parmi lesquelles ceux-ci choisiront selon la situation pédagogique. La diversité des aptitudes renforce donc les capacités personnelles de communication des stagiaires et leur offre une liberté de choix.

Pour notre part, nous retenons que concernant la nature et le nombre des aptitudes, tous les auteurs tournent autour des 14 aptitudes de la sélection d'Allen et Ryan. Altet et Britten (1983) ont ajouté à celle-ci 10 nouvelles aptitudes qui sont, pour la plupart, des éclatements des premières. Et, les 10 aptitudes de Wagner sont une contraction de ces mêmes aptitudes de Stanford. Même dans les 81 aptitudes¹⁹ de Turney et collaborateurs, cités par Altet et Britten, on retrouve presque les mêmes éléments. La seule particularité de cette dernière recension qui rejoint d'ailleurs l'idée de Wagner, c'est d'avoir privilégié l'option d'aptitudes combinées. En effet, dans leur liste, Turney et collaborateurs ont classé les aptitudes en rapport avec sept catégories qui sont : (i) la motivation, (ii) la présentation et la communication, (iii) le questionnement, (iv) le travail par groupes ou l'apprentissage

19 Voir annexe 3, liste des aptitudes selon Turney et collaborateurs.

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individuel, (v) les processus intellectuels des élèves, (vi) l'évaluation et, enfin (vii) l'animation et la discipline.

En outre, il faut reconnaître que le stagiaire a besoin d'éléments de jugement pour opérer un choix parmi les aptitudes. Il doit avoir un minimum d'informations sur les aptitudes à exercer. Son autonomie de choix parmi les aptitudes disponibles doit se limiter soit à l'ordre de traitement soit au nombre d'aptitudes (par exemple deux sur cinq à traiter).

Par ailleurs, il serait profitable que le choix des aptitudes fasse l'objet de discussions car selon Altet et Britten (1983), « en M-E, le choix de l'individu n'est pas contraint par la préférence des autres, sauf dans la mesure où la présentation des aptitudes serait faite en groupe » (p. 56). Mais quelle que soit l'aptitude retenue, il serait nécessaire que la séquence soit enregistrée et la bande visionnée par les futurs maîtres et le formateur.