1.6. Difficultés liées à
l'intégration de l'innovation
Grand nombre d'études témoignent la
difficulté à stabiliser les innovations, une fois que la
mobilisation et le soutien initial s'atténuent. Malgré les
efforts de persuasion des chercheurs, des spécialistes de la didactique
ou des autorités, la plupart des innovations qui ont
intéressé un temps une partie des enseignants, ne sont tout
simplement jamais entrées dans les salles de classe et les pratiques,
parce qu'au-delà de l'information initiale et d'un effort de formation,
leur mise en oeuvre n'a pas fait l'objet d'un investissement et d'un suivi
individuel et collectif suffisants.
Pour Strittmatter (1998, p.7), les raisons suivantes
pourraient expliquer cette difficulté réelle à transformer
le monde scolaire : il n'existe aucune innovation pédagogique digne de
ce nom qui soit accueillie à bras ouverts par le corps enseignant ;
alors que les innovations ponctuelles se succèdent à vive allure,
celles-ci restent fortement confinées à certains contextes locaux
et sont généralement de brève durée ; la conception
et la mise en oeuvre d'innovations durables à large échelle fait
partie des rêves inassouvis d'une poignée de chercheurs et
administrateurs ; en ayant fait; à leur dépens
l'expérience, ils se retranchent derrière des projets pilotes,
dont les réussites moyennement spectaculaires sont largement
montées en épingle par la presse pédagogique ; les
engouements passagers qu'ils suscitent ne produisent qu'exceptionnellement des
effets durables ; il est impossible de mettre en oeuvre des innovations contre
la volonté des enseignants.
En accord avec Strittmatter, Monica GatherThurler(2000 p.3),
souligne queles systèmes scolaires ne peuvent par conséquent
être ni administrés, ni gérés, ni
évalués et encore moins innovés selon le simple principe
de la linéarité entre inputs-outputs. Pour assurer des
transformations durables, ils devront se donner les moyens pour mieux
comprendre leur dynamique interne, en soumettant tant les processus, que les
résultats à une observation systématique.
Le changement est essentiellement perçu comme un
processus de développement visant à impliquer les uns et les
autres dans un projet commun. Une telle démarche n'est certainement pas
à l'abri de luttes d'influence, ni de conflits. Tout réel
processus du changement produit des tensions, contraint à des processus
de deuil et bouleverse non seulement les routines, mais également les
rôles et les fonctions des différents partenaires du
système. L'école change, au fil des décennies, même
si l'on observe une certaine permanence de la forme scolaire et de
l'organisation du travail. Il serait fallacieux de croire que le changement
global du système éducatif résulte essentiellement de la
mise en oeuvre d'intentions conçues au niveau du ministère.
Nombre de changements s'opèrent de manière
décentralisée, et s'ils convergent, c'est à la
manière de réponses semblables à des problèmes
semblables dans des contextes et avec des contraintes comparables.
Philippe Perrenoud (2003, p.3),démontre quelques
variables qui peuvent facilement compromettre une réforme
scolaire ; parmi lesquelles :
1. Ne pas associer les acteurs au pilotage de la
réforme.
2. Avancer et évaluer trop vite.
3. Sous-estimer le pouvoir des relais.
4. Ignorer la réalité du travail des
enseignants.
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