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L'évaluation de l'efficacité de la formation( Télécharger le fichier original )par Nasr KHAZRI Institut National de Travail et d'Etudes Sociales, Tunisie - Master en études sociales quantitatives 2008 |
A la suite de ma demande de stage au sein de La Poste Tunisienne, le Directeur de la formation m'a suggéré de procéder à l'évaluation de l'efficacité de la formation. Cette évaluation a pour visée l'estimation de l'impact et l'évaluation de l'effet de la formation sur la performance du programme, les performances professionnelles individuelles, et la performance organisationnelle. Elle est fondée sur les dimensions suivantes : les facteurs liés l'établissement des plans de la formation, les facteurs liés à la satisfaction des participants et enfin les facteurs d'ordre personnel et organisationnel liés aux prévisions pour le transfert des acquis. Et à partir de ces dimensions essayer d'évaluer les résultats et les effets de ces actions de formation.Par conséquent, cette allure conduit une analyse qui dépasse les limites temporelles et spatiales (la salle de cours) dans lesquelles se réalisent la plupart des évaluations des formations. Elle intègre l'organisation et ses logiques d'action comme des dimensions essentielles pour comprendre l'efficacité d'une formation tout le long du processus. Dans le but d'opérationnaliser cette référence, le choix a été de se centrer sur une étude documentaire découlant de statistiques fournit par la direction de la formation et aussi sur une enquête auprès des premiers intéressés : les participants, et ce à l'aide d'un questionnaire qui comporte trois éléments clés : la pertinence des plans et des actions de formation, la satisfaction des acteurs participants aux formations et enfin le transfert des acquis c'est à dire la mise en application, sur les lieux de travail, des compétences développées en formation ; afin d'apprécier l'impact de ses actions. L'évaluation de l'impact du transfert des acquis permet en effet d'intégrer et de tester la relation -si elle existe selon le test- de celui-ci avec les deux niveaux classiques de l'évaluation d'une formation (qualité/quantité des apprentissages et satisfaction des apprenants) et de contenir ainsi avec plus ou moins de précision l'efficacité d'une formation.A travers l'analyse des conditions qui favorisent le transfert et la recherche des impacts sur la progression de l'organisation, l'évaluation de l'impact des compétences, capacités, attitudes, valeurs et qualités acquises en formation offre un tremplin d'amélioration des dispositifs de formation, en mettant le doigt sur les conditions (pédagogiques, personnelles et organisationnelles) qui permettront ultérieurement d'optimiser l'efficacité des formations par la recherche de nouveaux indicateurs qualitatifs et/ou quantitatifs d'évaluation.L'ensemble des démarches d'analyse et d'évaluation visent un objectif capital : informer, pour mieux organiser. Une compréhension en profondeur des facteurs d'efficacité des formations dispensées, dont le déroulement, la satisfaction et les conditions en place pour stimuler le transfert, sont indispensables. L'évaluation traverse tout le processus de la formation, depuis la conception du programme de formation à travers le diagnostic des besoins de l'organisation et des pré-requis jusqu'aux éventuels effets sur les comportements professionnels et le fonctionnement de l'entreprise. Sur cette base, un certain nombre de conditions organisationnelles et individuelles, pourront être remises en place de manière coordonnée pour que la formation produise effectivement les effets qu'on attend d'elle. Ces conditions concernent : -- l'adéquation des objectifs de formation aux besoins (compétences individuelles et collectives).En d'autres termes, il est important d'évaluer le plan de formation lui-même ainsi que les actions qu'il regroupe. En effet, l'évaluation de celui-ci doit permettre à l'organisation de savoir si les objectifs de sa politique de formation ont été réalisés de façon cohérente et efficiente. -- la qualité de l'apprentissage (motivation des apprenants à suivre ces formations, leur satisfaction et la pédagogie du formateur). -- le transfert des compétences sur le terrain professionnel (suivi de la formation et management au sein de La Poste). L'évaluation du transfert des acquis suscite la question suivante : « Les formés utilisent-ils leurs compétences sur le terrain ? » Cette question dépasse donc l'évaluation des conditions de l'action de formation, de la satisfaction et des apprentissages. L'évaluation de l'impact de ce transfert, en dépit de son importance, est rarement faite. Parler de l'impact de la formation sur la performance individuelle, c'est parler des conditions préalables à la finalité à former et celle à se former. L'impact à long terme souhaité de la formation est d'améliorer la pertinence des programmes et la performance organisationnelle. Il est difficile de démontrer un lien direct entre la formation et ses résultats à long terme car un grand nombre de facteurs autres que la formation entrent en jeu. Toutefois, il est possible de démontrer l'impact de la formation sur les compétences et la performance du personnel et de l'organisation. C'est la raison pour laquelle je me concentre sur le premier niveau de l'impact - la signification professionnelle des formés découlant de leurs «avis« sur la pertinence de l'action, de leur satisfaction et enfin de l'opportunité dans la conjoncture offerte pour le transfert- partant du principe qu'une bonne performance individuelle motivateur gouvernera une solide performance organisationnelle et des programmes et conduira à de meilleurs services pour les clients et, engendrera une contribution importante à la réalisation des buts souhaités. Mais avant d'émettre un jugement sur le succès ou les limites de l'action de formation, il faut rassembler un certain nombre d'informations à son sujet. En effet, il ne suffit donc pas qu'il y ait des participants à une formation ni même que ceux-ci se déclarent satisfaits pour que cette action réponde aux besoins et pour qu'elle soit efficace. Les principales informations à recueillir d'abord sont les suivantes : ? Combien y a-t-il eu de participants ? Qui étaient-ils et correspondaient-ils à la cible visée ? Sont-ils restés fidèles à l'ensemble du processus de formation ? Quels sont ceux qui n'ont pas participé ou ont abandonné prématurément ? Pourquoi ? ?? Comment les participants ont-ils vécu la formation ? Correspondait-elle à leurs attentes ? En sont-ils satisfaits ? Les lieux, le cadre, le calendrier étaient-ils adéquats ? Les formateurs étaient-ils perçus comme compétents, tant au plan technique qu'au plan pédagogique ? Les supports de formation étaient-ils suffisants et de qualité ? ? Les participants ont-ils rencontrés des difficultés à suivre la formation ? D'autres compétences ou savoirs étaient-ils des préalables (prérequis) ? ? Quels sont les acquis les plus clairs des individus acteurs à la formation et quels avantages en ont-ils tirés ? Que sont-ils parvenus à adopter à l'issue de la formation ? ? Les participants parviennent-ils à intégrer ou convertir leurs apprentissages dans le travail quotidien, à les mettre en oeuvre ? Avec quelle fréquence et avec quelles portées ? Pour quelles raisons ? ? En quoi les retombées dans la vie de travail comblent-elle les objectifs poursuivis au départ ? ? Observe-t-on d'autres changements à l'issue de la formation ? D'autres impacts, directs ou indirects, voulus ou inattendus ? C'est à partir de cet ensemble d'informations qu'on peut mener une procédure d'évaluation qui peut être digne de ce nom. Pour agréer cette « évaluation » de la formation au sein de la Poste Tunisienne, et pour une première étape, je commencerai par l'élémentaire méthode des indicateurs. Section -2- Evaluation de la formation à partir d'indicateurs : À cet effet j'ai répertorié des indicateurs de la formation relevés dans différentes études qui ont servi à préciser l'impact de la formation sur l'efficacité de l'organisation (Voir le tableau à la page suivante). Les indicateurs que j'ai retenu vu le manque d'informations sont de l'ordre de six types : l'incidence de la formation, le type de formation délivrée par l'entreprise, l'incidence selon le type de formation dispensée, la durée de la formation, la durée selon le type de formation et l'intensité de la formation. Les indicateurs de la formation :
Je commence ici par présenter l'effectif de La Poste et le nombre de participants aux actions de formation pour l'année 2006 et 2007. Je présente en même temps des détails significatifs afin de déloger quelques auditions par exemple le pourcentage de participants par rapport à l'effectif par catégorie: Tableau -1- effectif et nombre de participants aux formations par catégories :
Source : Statistiques de la Direction de La formation de La Poste Tunisienne. Tableau -2- Nombre de jours de formation et nombre de participants, leur évolution :
Source : Statistiques de la Direction de La formation de La Poste Tunisienne. A partir de ce tableau, et dans sa stratégie de formation La Poste donne plus d'importance à la formation professionnelle et celle générale ainsi que pour la préparation aux concours. D'autre part une évolution particulière est constatée pour la formation habilitation. Ce constat est en rapport avec les mutations technologiques et l'intégration des nouveaux projets pour les nouveaux produit qui nécessitent l'accoutumance et l'adhésion des agents et cadres aux innovations en matière de nouvelles technologies et aux nouveaux procédés managériales. Tableau -3-Les budgets alloués sont distribués selon chaque type de formation comme suit.
Source : Rapport d'activités de la Direction de La formation de La Poste Tunisienne. Ces tableaux permettent aussi bien de calculer des ratios indicateurs : ? Premier indicateur : Incidence de la formation : @ Nombre d'employés formés; 5560 pour l'année 2007 ; @ Nombre d'employés qui n'ont pas reçu de formation; 8805 - 5600 = 3205 @ Proportion d'employés formés au cours de l'année ; (Total de formés/nombre d'employés total). 5600 : 8805 = 63,6. ? Deuxième indicateur : Actions de formation selon le type:
@ Formation ; Formelle/Informelle. Pour ces type de formation on parle souvent d'apprentissage et non de formation. @ Quatre types de formations spécifiques (Informatique, sur le travail en équipe, des auditeurs de qualité, la formation des chefs de centre de distribution). @ Six types de formation offerte par La Poste (externe; interne; formation on-the-job; formation sur le tas ; séminaires et discussions; rotation des tâches). ? Troisième indicateur : L'incidence selon le type de formation délivrée : @ Proportion d'employés recevant de la formation pour chaque type de formation. (Tableau -2-). On remarque que certains acteurs participent à diverses formations. ? Quatrième indicateur : Durée de la formation : @ Nombre total de jours de formation / nombre total d'employés. Année 2007 * 37 261 : 8805 = 4,23 jours (soit 6 heures de formation par jour). * 37 261 : 5600 = 6,65 jours (soit 6 heures de formation par jour). ? Cinquième indicateur : Durée selon le type de formation : Nombre de jours passés en formation (générale ou spécifique) / nombre d'employés total. Pour ces détails : Voir tableau -3- ? Sixième indicateur : Intensité de la formation : @ La masse salariale investie en formation; * Année 2006/ : 2027 000 * Année 2007 : 1974 000 @ Dépenses totales selon le type de formation durant l'année 2006 et 2007; tableau -3-. Cependant, il y a autant d'indicateurs que de recherche, et aucun indicateurs ne ressort plus que les autres. En plus les typologies de recherche sont propres à tout auteur. Suivant le contexte de la recherche et l'utilité de l'évaluation l'auteur insiste plus sur quelques indicateurs plus que les autres. Ces observations nous emmènent à nous questionner sur la représentation que se font les responsables de La Poste du concept de formation. Il semble qu'il n y a pas d'idée claire de l'importance du diagnostic pour planifier la formation. La liste des indicateurs relative au type de formation fournit un exemple de l'intérêt diversifié sur l'évaluation de l'impact de la formation. Pour ces raisons, il est délicat de dégager une tendance claire quant à l'utilisation de ces indicateurs. C'est pour ceci que j'opterai pour une évaluation un peu plus approfondie à partir de test en supposant les trois dimensions déjà avancées. Section -3- Évaluation par des tests statistiques descriptifs : Cette seconde évaluation consiste à tester chacune de ces variables à part, cela à partir d'une enquête effectuée à l'aide d'un questionnaire (an annexe) administré auprès d'un échantillon de 560 individus anonymes soit 10% pour chaque catégorie de cadres, agents de maîtrise, agents d'exécution et agents contractuels appartenant à différents services de La Poste et ayant suivi des formations variées. Ce questionnaire comprend trois partie respectivement pour les trois variables et comportant 25 questions fermées (soit 10, 5, et 10). Ces questions saisissent chacune quatre (4) réponses. Je rappelle les trois dimensions : Le déroulement de l'action de formation en d'autres termes la pertinence des plans de formation, la satisfaction de ces participants et enfin l'influence de leur vécu concret au sein de La Poste pour stimuler le transfert. Afin d'évaluer l'impact de la formation, j'ai estimé les réactions des participants en fonction de leur satisfaction à l'égard de la formation, de leurs perceptions de la pertinence des plans et programmes de formation et de leurs perceptions de l'opportunité offerte pour le transfert des acquis. Les données collectées ont été dépouillées et analysées en trois étapes qui correspondent chacune à une des trois variables et puis ces résultats ont été arrangés pour essayer de conclure l'observation et tester les degrés de relation, et de dépendance. de ces trois variables pour enfin estimer leur influence sur l'impact de la formation. Les calculs ont été effectués sur le logiciel Excel et SPSS (tableaux des divers calculs en annexes). Supposant que ces trois variables peuvent être abordées avec des tests tel que le calcul relatif au khi deux utilisé pour comparer les résultats obtenus aux résultats prévus afin de déterminer si l'hypothèse de départ était fondé, ou même des tests de régression, elles pourront prendre n'importe quelle valeur pour n'importe quel individu observé. Il est dans ce cas important de mesurer le degré de corrélation qui pourrait exister entre les séries d'observations, mais il est tout aussi important de pouvoir décider si une liaison observée dans un échantillon de (560 participants) indique ou non que les variables étudiées sont probablement associées dans la population à partir de laquelle a été extrait l'échantillon. Au préalable, il ne faut jamais oublier que l'existence d'une corrélation entre les séries observées n'implique pas nécessairement l'existence d'une relation de cause à effet entre les variables considérées. En effets les corrélations observées peuvent être dues au fait que ces variables étudiées sont soumises à des influences communes modifiant simultanément les valeurs soit dans le même sens (corrélation positive), soit en sens opposés (corrélation négative). Le deuxième test est le coefficient de contingence (C) qui permet de mesurer l'intensité de la liaison existant entre ces variables. Ce coefficient est calculé à partir du khi deux calculé et est égal à la racine du rapport k2 carré et N+k2. En observant cette corrélation exprimée par C., il est nécessaire de savoir s'il est éventuel de conclure que ces variables sont liées dans la population de l'échantillon. C'est alors qu'il faut tester la signification de ce coefficient C en intégrant un degré de liberté et un seuil de signification, et en poussant le seuil de signification on peut ensuivre à une différence statistiquement significative cela pour approuver le seuil qui va nous indiquer la probabilité de commettre une erreur en prenant une décision afin d'affirmer ou non la satisfaction. Cette statistique à calculer est le khi deux carré calculé. Le khi deux peut également être utilisé comme test d'indépendance et permettre de déterminer si ces variables sont indépendantes l'une de l'autre pour conclure leur influence parallèle sur l'impact de la formation. ? Pour la première variable : déroulement : S'agissant des plans et des programmes de formation l'hypothèse nulle est Ho : programmes pertinent L'Hypothèse alternative ou hypothèse action est H1 : déroulement n'est pas pertinent. Dans notre exemple le ddl (degré de liberté) est de 27 et la valeur critique à un seuil de 0,05 est de 40.11 Comme le khi deux de 355,186 (voir tableau annexe 1-) est plus grand que la valeur critique au seuil de 0,05 nous rejetons l'hypothèse nulle et affirmons qu'il existe une différence observable dans le nombre de réponses relevant le degré de satisfaction pour le déroulement de la formation. La probabilité de commettre une erreur avec cette affirmation se situe à 0,05%. La lecture est la suivante : Un test du Khi deux (k2) a été effectué avec 27 degrés de libertés et dont le résultat est de 40,11. On rejette l'hypothèse nulle et la probabilité de commettre une erreur avec cette affirmation est inférieure à 0,05. On retrouve le tableau de décision ci-après. État réel de la situation Ho est vrai Ho est fausse On rejette Ho Erreur de type I Bonne décision On accepte Ho Bonne décision Erreur type II
Le coefficient de contingence est de 0,62 et est compris entre 0,50 et 0,75 la satisfaction parait moyenne et de ce fait la probabilité qu'elle soit généralisée sur la population est minime. Cette analyse peut être accomplie, de la même façon seulement on peut à partir du test du khi deux conclure pour chaque variable en adoptant seulement le coefficient de contingence pour mesurer l'intensité des résultats qui existent entre les données pour pouvoir adopter une des deux hypothèse. ? Pour la deuxième variable : La satisfaction des participants: Elle donne lieu aux deux hypothèses suivantes : Hypothèse nulle : Ho satisfaction des participants ; Hypothèse action : H1 pas de satisfaction.
On peut alors conclure que puisque ce coefficient de contingence est égal à 0,27 et est situé entre 0,25 et 0,50 la satisfaction des participants reste au dessus de la moyenne et donc pas certainement suffisante. L'hypothèse nulle est alors rejetée pour cette deuxième variable satisfaction. ? Pour la troisième variable : Possibilités de transfert : Le transfert des acquis reste acceptable et ce en fonction du contexte organisationnel et de la situation des acteurs. L'hypothèse nulle sera : Ho : opportunité existe ; L'hypothèse alternative : H1 : opportunité n'existe pas.
Le coefficient est ici assez admis puisqu'il est de 0,71 mais inférieur à 0,75. On peut estimer que l'opportunité de transfert est convenable malgré le manque de moyens et d'encadrement nécessaire au sein de l'organisation selon les prévisions des répondants. Cette analyse peut être faite, de la même façon seulement l'hypothèse de relation causale entre ces trois variables ne sera révélé que par la combinaison de ces dernières et ce dans le tableau récapitulatif Tableau récapitulatif reprenant les trois variables : L'arrangement pour ces trois variables donne le tableau suivant :
Pour vérifier la relation entre ces trois variables et justifier l'hypothèse de notre recherche les résultats ont été les suivants :
Conclusion : Dépendance entre les variables On constate selon les données arrangées dans le tableau récapitulatif pour les trois variables que : ** la corrélation entre le déroulement des programmes et le degré de satisfaction dévoilée est de 0,94. ** Entre les variables transfert et satisfaction elle est de 0,47 et entre le transfert et le déroulement elle est de 0,15. ** Cependant entre les trois variables combinées elle est de 0,92. Ce qui explique la dépendance entre les variables manifestée en conclusion et expliquée par la formule Excel dans le tableau 2 page 47. Conclusion : Peut-on alors conclure que le processus de formation jugé par une satisfaction des participant peut susciter un jugement fiable ? Phillips (1996)24(*) décrit dix (10) façons d'isoler l'effet de la formation des autres facteurs qui influent sur les résultats organisationnels. C'est une étape cruciale pour le calcul du retour sur l'investissement de la formation, dans la mesure où il faut pouvoir justifier l'attribution de l'amélioration de la performance à la formation, plutôt qu'à d'autres variables. Voici les voies proposées par Phillips pour isoler les effets de la formation sur la performance : utiliser un groupe contrôle; analyser une ligne de tendance; faire des prévisions; pratiquer l'observation participante; le superviseur effectue l'estimation; les gestionnaires pratiquent l'évaluation; solliciter l'avis des clients; considérer l'opinion des salariés; utiliser d'autres facteurs. Pour faire un choix éclairé parmi ces méthodes proposées ci-dessus, cinq (5) critères de sélection sont suggérés : 1. la faisabilité; 2. l'exactitude; 3. la crédibilité; 4. les coûts; 5. le temps disponible. Conclusion générale : Pour parachever cette recherche et cette évaluation, Je présente une rétrospective de ce court voyage dans le monde de la formation et du transfert des apprentissages, voyage au cours duquel je me suis penché plus particulièrement sur le problème de l'impact pour l'encadrer par les trois préalables afin d'en identifier les caractéristiques favorables au transfert. J'ajoute, la contribution de ma recherche, ses limites et les pistes d'explorations futures. Motivée par la curiosité d'explorer non seulement ce que révèlent les écrits mais aussi ce que les participants veulent bien partager de leur vécu et de leur vision, je me suis aventuré sur ce chemin qui s'est ouvert et qui m'a fait découvrir, approfondir et avancer dans les connaissances des caractéristiques du programme de la formation depuis sa conception jusqu'à ses effets. J'ai découvert la complexité et l'immensité de la tâche. Plus spécifiquement, j'ai essayé d'évaluer les facteurs liés à la satisfaction des participants dans le contexte de La Poste, le domaine d'évaluation. J'ai souhaité dans un premier temps cerner la perception des participants relativement aux stratégies mises en place dans leur milieu pour favoriser ces niveaux que j'ai analysés ceux qu'ils considèrent les plus déterminants pour un transfert positif. J'ai également compris et constaté les obstacles concrètement rencontrés dans le processus de transfert et les moyens qui permettent de les surmonter. La revue des écrits a permis de confirmer que si la formation des adultes et le transfert des apprentissages sur le lieu de travail sont des sujets largement documentés, l'évaluation de la formation est bien l'enfant pauvre et le transfert des acquis et des compétences c'est à dire l'impact de la formation le chaînon si souvent négligé. Tant de budgets dans le domaine du développement des ressources humaines et des programmes de formation, mais à la fin, qu'en reste t-il? Le retour sur investissements en formation, devient, dans un contexte de mondialisation, une préoccupation bien présente, constante et grandissante dans les programmes de formation, une parmi d'autres composantes des initiatives de renforcement des capacités. Se former et apprendre sans transférer dans le travail, devient un investissement bien coûteux. D'où la nécessité de mieux connaître et maîtriser les facteurs d'influence de ce transfert pour garantir l'impact, ceux liés à l'apprenant, au programme de formation et enfin à l'environnement de travail. Les auteurs soulignent de plus en plus l'importance de l'espace de travail; c'est donc sur ce dernier que se développe toute la question. Au niveau de l'organisation, j'ai découvert que l'importance et la place accordée à la formation sont associées aux politiques de l'organisation et aux sentiments d'engagement des dirigeants et de ses gestionnaires, la motivation et la responsabilisation des employés et que l'ambiance de travail est empreint d'un fort esprit motivation à transférer. Les principaux obstacles rencontrés qui sont aussi considérés les plus difficiles, relèvent de l'environnement de travail soit le manque de moyens et de matériel, aspect directement relié au contexte de La Poste et les orientations défavorables des bénéficiaires dont les mentalités à changer et la résistance aux changements qu'entraînent une nouvelle formation. Les moyens utilisés pour surmonter les obstacles relèvent majoritairement des apprenants. Ils font définitivement plus partie de la solution que des problèmes! La pertinence et l'utilité de mon observation, que j'ai anticipé lors de la présentation de ma problématique, est maintenant devenue plus concrète dans ses apports tant pour les résultats que la pratique et l'apport scientifique. Les résultats de cette recherche ont permis de découvrir non seulement la complexité de l'action de transfert mais aussi celui de la zone toujours grise de l'impact de la formation. Je souligne tout d'abord la déception non seulement d'avoir trouvé si peu de participants qui parlent de cette mission spécifiquement après la formation mais aussi du fait que l'impact semble être dilué dans un processus non développé. Je souhaite par cette recherche tourner le regard sur ce moment privilégié, afin de scruter, pas avec un grand angle mais à la loupe, ses dimensions et ses composantes et les acteurs qui l'animent tout en faisant ressortir ce qui les fait vibrer. L'avancement des connaissances sur ces aspects explique en partie le phénomène, mes résultats néanmoins, contribuent à apporter plus de précisions sur la dynamique de ses composantes en interrelation. J'ai pu dégager, en utilisant cet accès plutôt cette « approche », un regard sur l'ensemble des principaux facteurs du contexte de la formation au sein de La Poste à un moment donné, afin d'avoir un portrait davantage complet de tous ces éléments. Les résultats révèlent des points d'accord avec les recherches mais aussi des aspects différents parfois spécifiques à l'organisation. J'estime que cette étude contribuera à fournir des repères pour les décideurs dans la planification et la formulation des programmes de formation visant le renforcement des capacités en milieu de travail. Par exemple la planification spécifique du transfert comme une étape précise avant, durant et après la formation dans les programmes de formation en y insérant non seulement les budgets mais aussi les mesures et actions à mettre en place pour favoriser le transfert étape tache capitale et rencontrer les obstacles éventuels. Ensuite de planifier l'évaluation non seulement au plan de la satisfaction des participants et celui des apprentissages mais aussi celui de l'application dans le travail et de la mesure des effets, aspects proposés par Kirkpatrick dans les niveaux 3 et 4 et tellement souhaités par les principaux mais pas nécessairement appliqués pour chaque formation. Ajustant ainsi une approche non seulement axée sur les résultats mais ne négligeant pas le processus d'atteinte de ses résultats. Et, faisant partie intégrante de ces étapes, l'importance d'instaurer un mécanisme de suivi et d'encadrement post-formation par des acteurs clairement identifiés et imputables avec des responsabilités bien déterminées. Dans un même ordre d'idées, avec l'identification des acteurs dominants du processus de transfert et des caractéristiques de l'accompagnement post-formation cette recherche pourra inspirer les décideurs quant aux appuis et aux conditions à mettre en place pour favoriser les résultats escomptés à travers le transfert. J'ai pu faire le constat des contraintes toujours présentes relatives aux moyens, au matériel et à la logistique, situation inhérente, inséparable au contexte de l'organisation, et de la difficulté que pose le changement de mentalités et d'habitudes. Pour le premier, il se rattache à une problématique plus grande et plus difficilement contrôlable et gérable dans le court terme mais la créativité de certains participants peut parfois surprendre quant aux moyens trouvés et imaginés pour contrer ces obstacles. Pour le deuxième point, compte tenu du rôle important de « l'apprenant » dans le transfert envers les bénéficiaires indirects, ma recherche pourrait fournir aux décideurs des pistes pouvant contribuer à circonscrire ces difficultés pour ne pas laisser le formé seul dans cette importante tâche. Les résultats de mon observation peuvent contribuer à approfondir la compréhension des paradigmes en évolution dans un contexte de mutations économique, celle des stratégies d'évaluation du transfert impliquant une multiplicité d'acteurs et celle des modèles d'accompagnement après la formation comportant plus d'un intervenant et avec des accents particuliers sur leurs différentes composantes. Les tendances identifiées dans mes résultats peuvent inspirer les ordonnateurs préoccupés de découvrir les similarités et différences possibles ou en émergence dans la situation de leur organisation. L'absence de typologie validée et reconnue sur les caractéristiques du transfert et de l'impact de la formation à différents niveaux, m'a orienté vers les propositions de différents auteurs, toutefois celle utilisée pour mon étude nécessite d'être remise à l'épreuve afin d'en confirmer ou renforcer la pertinence et la validité et continuer d'avancer le développement d'échelles et d'indicateurs de plus en plus appropriés. La taille limitée de mon échantillon, surtout et le fait que je n'ai pu inclure la perspective des formateurs dans mon groupe de participants, constituent une limite à la portée des résultats. De plus, n'ayant pas pu inclure les formateurs dans mon groupes de répondants, leur perspective aurait pu être permettre de clarifier si des plans de transfert ou autres méthodes et techniques pour favoriser le transfert auraient pu ou devraient être utilisées. Bien que plusieurs sont connues et recommandées par de nombreux auteurs, elles semblent avoir passées inaperçues par les participants à mon étude. Mon « évaluation » a été effectuée à partir de la Poste et d'un échantillon limité. Bien qu'assez représentatif de la situation dans le contexte de mon mémoire, cela constitue néanmoins une certaine limite à la généralisation des résultats. J'ai établi comme un des critères de mon échantillon que les participants aient l'intention d'effectuer un transfert réussi de l'apprentissage dans leur travail, du moins dans les délais plus au moins long qu'ils estiment comme critères pour garantir l'impact, et que les compétences acquises en soient inscrites dans leur engagement. Ceci a donc pratiquement soulevé la possibilité d'examiner l'importance des opportunités d'application ayant exclu presque d'office ce facteur considéré dans les recherches d'influence déterminante pour le transfert.
Les résultats de ma recherche et les propos des participants ont permis de reconfirmer l'extrême importance des différentes étapes de l'évaluation de la formation selon les différents paliers de Kirkpatrick mais à condition que le contexte du processus sera selon les appuis depuis l'élaboration jusqu'à la constatation des effets. Par l'application des propositions de cet auteur, particulièrement le palier 3 et 4, il serait possible non seulement de mieux appréhender les contraintes du transfert mais aussi d'intervenir pour garantir l'impact. D'autre part, dans une perspective associée cette fois-ci à la notion de pérennité et de continuité des résultats de la formation, il serait également utile de connaître, la situation plus éloignée dans le temps. Et enfin, la question toujours bien actuelle et contestée de l'évaluation de l'impact à travers le transfert alors que les écrits sont souvent peu explicites et même mystérieux sur les moyens utilisés pour en arriver à ce taux si attendu de transfert. Comment et quand évaluer et mesurer le transfert des apprentissages, des acquis de la formation sont des préoccupations nécessitant une concentration encore plus soutenue, tant des chercheurs que des praticiens décideurs, afin de ne pas minimiser l'importance de l'évaluation de la formation acquise et de son transfert dans la réalité du travail et de porter ainsi à la phase post-formation, toute l'attention qu'elle mérite. Un énorme handicap que les participants n'ont pas manqué de souligner : les moyens et la disponibilité des conditions adéquates. Condition bien frustrante dans un processus de formation, particulièrement pour les apprenants, acteurs et participants soucieux de faire plus et d'aller plus loin pour mettre en application les apprentissages et les compétences acquises. Bibliographie : *** A. Meignant, Pdt. de la société de conseil AMC. Professeur associé à l'Institut d'Administration des Entreprises de Tours. Auteur de plusieurs livres, dont « Manager la formation », aux Editions Liaisons, Formation pour le futur, exposé 1/12/2003. *** Black, S. et L. Lynch. 1998. « Human-capital investments and productivity ». The American Economic Review, vol. 86, no. 2. *** Clark, Donald. Instructional System Development-Evaluation Phase-Chapter 6. *** LE BOTERF, Guy, Serge Barzucchetti et Francine Vincent. 1992. Comment manager la qualité de la formation, Paris, Éditions d'Organisation. *** Legendre, R. 1993. Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal : Guérin, Paris : Eska (2édition revue et augmentée) *** Malcolm Knowles, The Meaning of Adult Education, 1926. *** Marsden, Jane M. Evaluation : Towards a definition and statement of purpose. Australian, Journal of Educational Technology. 1991, 7(1). *** Patton, M.Q. (1982) Practical Evaluation. Beverly Hills, CA.: Sage. *** PHILLIPS, Jack J. Handbook of Training and Evaluation and Measurement Methods. Houston:Gulf Publishing. 1997 *** Philips, J. J. (2004) ROI Forecasting- Justifying Projects Before Implementation. March 1,16 pp. Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no. 2. *** Posavac, E.J. & R.G.Carey (1980) Program Evaluation : Methods and Case Studies. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Inc. *** Rossi, P.H., & Freeman, H.E. Evaluation : A Systematic Approach (5th ed.). Newbury Park, California: Sage, 1993. *** Stufflebeam, D.L. & A.J. Shinkfield Systematic Evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers, (1985). *** Stufflebeam, D.L. CIPP evaluation model checklist, June, 2002 , *** Stufflebeam, D. L. The CIPP Model for Program Evaluation. In G.F. Madus et al., (Eds). Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston: Kluwer: Nijhoff Publishing. . 1983 ** Alain Meignant Exposé :Training for the future. Presentation le 01/12/03. ** www.wmich.edu/evalctr/checklists/cippchecklist.ht ** www.agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Organisation_apprenante ** www.postelearning.poste.tn.
* 24 Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no. 2, p. 42-47. |
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