Conclusion
La réussite scolaire des élèves
s'explique par divers facteurs relatifs à l'élève
lui-même, à sa famille, mais également à son
l'environnement scolaire. Par exemple, la disponibilité de ressources
pédagogiques dans les classes, le sexe de l'enseignant (homme ou femme)
ainsi que le statut de l'école (public ou privé) et la
localisation géographique (zone urbaine ou rurale) sont autant de
facteurs qui influencent les résultats des apprentissages des
élèves (PASEC, 2015).
La recherche montre également que l'engagement des
parents c'est-à-dire leur implication dans les apprentissages de leurs
enfants est le résultat d'un ensemble de facteurs liés entre
autres à leur situation géographique (rural - urbain) et à
leur situation socio-professionnelle. En outre, la littérature
révèle que l'ouverture de l'école par rapport à une
implication des parents est liée par l'appréciation que les
enseignants se font de leurs propres compétences (Hoover-Dempsey,
Bassler et Brissie, 1987). En effet, les enseignants qui se sentent bien dans
leur travail sont plus favorables à une implication de la
communauté de parents que ceux se sentent mal en point dans l'exercice
de leur métier.
En outre, les enfants dont les parents sont plus
impliqués (c'est-à-dire les parents ayant une situation
socio-économique plus ou moins stable et habitant souvent en zone
urbaine) réussissent mieux dans leurs études et obtiennent de
bonnes performances scolaires.
Toutefois, il convient de préciser que l'implication
des parents dans les apprentissages de leurs enfants ne peut être le seul
fruit de facteurs socio-économiques. En effet, d'autres facteurs,
notamment d'ordre familial (C. Montandon, 1996) doivent être
explorés. Il s'agit par exemple de facteurs liés à :
- la vie privée ou personnelle des parents comme la
drogue (Maccoby et Martin en 1983) ;
- la situation familiale des parents (situation monoparentale,
biparentale, famille reconstituée, etc.) qui peut être source de
problèmes émotionnels chez les parents et réduisant ainsi
l'attention de ces derniers par rapport à leur engagement dans les
apprentissages de leurs enfants (Rousseaux et Leblanc, 1992 ; K. Diallo,
2001).
Notre recherche a tenté d'identifier la part de
contribution de l'implication de la communauté de parents dans les
résultats des apprentissages des élèves. Elle montre, en
effet, que le poids de l'implication de la communauté de parents dans la
gestion de l'école est assez faible dans la détermination de la
performance scolaire des élèves, aussi bien en début de
scolarité qu'en fin de cycle du primaire. La valeur assez faible des
R2 ajustés (début et fin de cycle), n'autorise pas
d'affirmer qu'une implication des parents dans la gestion de l'école
conduit inéluctablement à des
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résultats positifs des élèves. En effet,
en 2e année, seulement 16.60% des fluctuations des scores des
élèves sont expliquées par les variables liées
à l'implication de la communauté de parents (Cf. annexe
1). Ce pouvoir explicatif est un peu plus élevé en 6e
année, avec 19.75% mais reste toujours faible (Cf. annexe 2).
Autrement dit, à l'étape de notre analyse nous ne saurions
conclure de l'existence d'une relation de cause à effet entre
l'implication de la communauté de parents d'élèves et la
performance scolaire des élèves. Ce qui corrobore avec les
travaux d'autres chercheurs comme Montandon (1996, p.66) pour qui, «
les effets de programmes d'éducation compensatoire préconisant
l'implication des parents dans la scolarité de leur enfant n'aboutissent
pas tous à une évaluation positive ».
Ce travail constitue ainsi un maillon dans la chaine des
relations « famille-école » dans les pays d'Afrique
Subsaharienne notamment pour le Bénin, le Burkina et le
Sénégal.
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