Memoire Online - La carte mentale, un outil d'aide psychopédagogique pour le conseiller d'orientation psychologue auprès des élèves de troisième en difficulté d'apprentissage au collège Raymond Boukat

Durkheim (1895), cité par Grawitz (1993 : 329), note que « le savant doit d'abord définir les choses dont il traite afin que l'on sache et qu'il sache bien de quoi il est question ». Ainsi, c'est dans cette optique que nous consacrons ce chapitre à la clarification des concepts clés tout en montrant dans quelle mesure ils sont pertinents pour traiter notre sujet.

Les concepts que nous avons retenus pour aborder notre problématique sont les suivants : carte mentale, aide psychopédagogique, bilan psychopédagogique, apprentissage, difficulté d'apprentissages, styles d'apprentissage.

La carte mentale est le concept central de notre étude. Elle s'entend comme un ensemble de tracés destiné à présenter sous une forme graphique des idées, des tâches ou d'autres concepts ayant des liens avec un mot-clé, un concept central ou une idée principale.

Comme l'expression l'indique, elle est d'une part une carte dans la mesure où elle se présente comme un diagramme ou un dessin représentant une certaine structure, une représentation à échelle réduite d'une surface. D'autre part, le mental renvoie à l'esprit (une dimension de la pensée ou la capacité de raisonnement). Par conséquent, le concept de carte mentale est donc lié au diagramme ou à l'esquisse qui est développé dans le but de refléter la pensée rayonnante.

Encore appelée carte heuristique, carte des idées, carte conceptuelle, schéma de pensée, arbre à idées, carte cognitive, mind mapping en anglais, la carte mentale a des origines lointaines. Tout part de Simonide de Céos (556 environ à 468 avant J.-C.) considéré comme celui qui a imaginé des techniques pour apprendre et retenir et plus particulièrement les techniques de l'art de la mémoire (Yates, 1975, in Dambreville, ibid). Plus tard, Aristote conceptualise la carte heuristique sans réellement la nommer. Puis au fil des siècles, on retrouvera également, chez Leonard de Vinci et plusieurs autres intellectuels et inventeurs des sortes de diagrammes avec un objet central et des ramifications de part et d'autres. C'est le psychologue Tony Buzan qui, dans les années 1970, va formaliser le concept (Tallab, 2018) alors qu'il enseigne dans plusieurs universités la psychologie des apprentissages et la mémoire

(Kuntz, 2016). Il s'appuie sur l'idée que l'utilisation du cerveau droit est plus apte aux synthèses visuelles que le gauche. Il va donc s'adresser à cet hémisphère par la cartographie mentale et désigner le mind mapping comme étant une méthode de schéma, un outil de pensée, une représentation visuelle de ce qui se passe dans le cerveau et donc un outil idéal d'accompagnement aux processus mentaux.

La méthode de la carte mentale sollicite le fonctionnement des deux hémisphères du cerveau qui sont impliqués simultanément : le droit pour l'image, la vision globale, la couleur, l'émotion et le gauche pour l'analyse, les mots, la logique et la linéarité.

La carte mentale se veut une représentation visuelle externe de ce qui se passe dans le cerveau humain, elle se caractérise par une formalisation qui respecte les modes de fonctionnement de celui-ci. Le cerveau fonctionne par visualisation et association dont les caractéristiques qui entrent en confrontation avec les apprentissages se déclinent de la sorte (Buzan et Buzan 1999, in Dambreville, 2014) :

? Le cerveau est sensible à la matérialisation des associations entre entités

? Le cerveau est sensible à la mise en relief de l'information par des
moyens liés à la saillance visuelle (couleurs, textures, reliefs, etc.) ;

? Le cerveau fonctionne selon un mode que l'on peut qualifier de « pensée
irradiante ». C'est-à-dire que la pensée se propage à partir d'un centre.

Les cartes mentales sont « plus compatibles avec le cerveau et efficaces parce qu'elles sont en phase avec la manière dont le cerveau fonctionne » (Mongin & Delengaigne, 2011, in Lascombe, 2013, p. 28). En effet, une carte mentale exploite et favorise le fonctionnement naturel du cerveau par le jeu d'association d'idées, l'utilisation de la couleur et des images pour une meilleure mémorisation.

Les articles vantant les mérites de la carte mentale comme véritable outil d'organisation des informations sont légion. A la fois outil de créativité, d'organisation de la pensée, véritable

stimulateur cérébral, il est dit aussi qu'elle favorise la mémoire. Ce qui laisse penser que mémoire et carte heuristique entretiennent des liens.

Le Robert Micro (2006, p. 823) définit la mémoire comme la « faculté de conserver et rappeler les choses passées et ce qui s'y trouve associé ». D'après le dictionnaire de psychologie (2004, p. 444), la mémoire renvoie à « la capacité à acquérir, conserver et restituer des informations ». Il s'agit donc d'un type de traitement de l'information. La mémoire est essentielle aux apprentissages.

Les études en psychologie expérimentale, en psychologie cognitive et en pathologie humaine ont renforcé l'idée de l'existence de plusieurs types de mémoires ou d'activités mnésiques. Ainsi on peut distinguer les types suivants :

C'est le type de mémoire dont la caractéristique est de représenter un nombre d'informations maintenues et activées. La capacité de stockage en est limitée et a une durée de quelques secondes (Bredart, 2004, in Doron & Parot). En mémoire à court terme, on a le nombre de gestes, de chiffres, de lettres ou encore de mots (Kuntz, 2016) ;

Elle fait partie de la mémoire à court terme avec un système de capacités limitées qui permet le stockage temporaire et le traitement des informations nécessaires à la réalisation des tâches complexes. Si elle partage avec la mémoire à court terme la faculté de stocker temporairement l'information, elle s'en distingue par sa capacité à manipuler cette information.

Par opposition à court terme, elle désigne un système de stockage à capacité illimitée (Doron & Parot, 2004). Autrement dit, c'est la mémoire qui permet de retenir, de façon illimitée, des données d'informations sur des périodes de temps très étendues. Les contenus de ce type de mémoire sont décrits selon leur nature comme épisodique, sémantique et procédurale.

Ce type de mémoire comprend les évènements personnellement vécus par un sujet. C'est la mémoire de l'expérience personnelle. Cette expérience est composée d'« épisodes » qui peuvent être identifiés sur la base de leur coordonnées temporelles et de lieu et qui sont à l'origine d'une biographie singulière (Doron & Parot, op. cit., p. 265).

Cette mémoire inclut des informations plus abstraites relatives à des faits, des règles ou des connaissances générales acquises au cours de la vie contrairement à la mémoire épisodique. Elle fonctionne par des concepts objectifs. Elle inclut également le sens des mots, les connaissances de style encyclopédique qui permettront la construction d'une représentation mentale du monde sans la perception immédiate et demeure indépendante du contexte spatio-temporel de son acquisition.

La mémoire procédurale part de l'implicite ou des automatismes. Elle comprend la mémoire des savoir-faire automatisés (écriture/ lecture/ comptage/ tracer un trait) et le système de représentations perceptives avec la perception des environnements automatisés (couleurs/ visages/ objets) (Kuntz, 2016). En effet, elle porte sur les habiletés motrices, les savoir-faire, les gestes habituels. C'est elle qui facilite notre capacité à se remémorer comment réaliser une séquence de gestes (fumer une cigarette par exemple). Si la mémoire procédurale est implicite, elle possède l'avantage de pouvoir être explicitée lorsque le sujet est questionné.

Comme nous l'avons mentionné supra, il existerait des correspondances entre la carte mentale et les processus mnésiques. Nombreux sont les écrits qui se sont efforcées à montrer que la carte mentale imitait fortement la façon dont fonctionne notre cerveau et, par ricochet, les processus mentaux et mnésiques en sont impactés au cours des activités cérébrales (Djoudi, 2018). Ainsi, Stordeur (2014), cité par Djoudi (2018), affirme à ce propos que « la mémoire n'est pas une entité unique que l'on peut situer dans le cerveau ; f...] ; elle est le résultat du fonctionnement cérébral ». La mémoire a une forte implication dans les différents processus cérébraux.

Il importe de souligner que la carte mentale en tant que technique de rétention de l'information partage des liens historiques avec la mémorisation. En effet, elle se rapproche de la méthode mnémotechnique qui remonte à l'Antiquité. Ainsi, c'est à cette période que l'art de mémoire est né (méthode des loci). Elle consistait à associer des images avec des lieux (Dambreville, 2014) et à mémoriser un parcours familier. Il s'agit ensuite d'imaginer chaque item à mémoriser sur les endroits du parcours. Quand la personne veut se rappeler la liste d'objets, elle doit alors parcourir mentalement le chemin où elle a imaginé les objets (Eysenck, 2000). Beaucoup d'autres méthodes ont émergé et nous nous en limitons qu'à celle énoncée ci-dessus.

De plus, l'usage récurrent de la carte mental accélère la mémorisation des informations. Il active et renforce la capacité à se souvenir des choses acquises. La répétition est alors

nécessaire si l'on veut se souvenir plus tard d'une information. Ebbinghaus ne soulignait-il pas déjà depuis 1885 que sans répétition la probabilité de se rappeler une information diminue très vite (Michel, 2017) ? Buzan (2012, p. 24), cité de nouveau par Djoudi (2018) exhume cette préoccupation en précisant que « le cerveau humain doit s'entrainer pour gagner en puissance et le Mind Map constitue l'exercice idéal qui booste la réflexion, la créativité et la mémoire. Comme pour tout entrainement, plus vous pratiquez, meilleur vous serez ». Cette assertion souligne bien le rôle que joue le recours au quotidien de la carte mentale sur la mémorisation des informations. Ainsi, habituer la mémoire renverrait à utiliser quotidiennement la carte heuristique.

Dans sa configuration, la carte mentale présente des branches qui rappellent les différents liens entre les neurones au cours des processus cérébraux. Chaque branche de la carte mentale est une pièce où sont stockées les données. Elle fait appel à l'ensemble des aptitudes corticales et stimule le cerveau à tous les niveaux, le rendant plus apte à mémoriser (Kunz, 2016). En d'autres termes elle reflète la manière dont fonctionne le cerveau.

La carte mentale est, en outre, un graphique qui peut contenir des images. Or, la mémoire sensorielle est rapide mais elle permet des entrées d'autres mémoires comme la mémoire lexicale pour le graphisme ou la mémoire imagée pour les objets (Kunz, 2016 in Djoudi, 2018). Le recours à la carte mentale faciliterait l'activation des capacités de ces deux différentes mémoires dont les caractéristiques sont liées aux éléments que peut contenir une carte heuristique.

Au cours de la réalisation d'une carte cognitive, l'utilisateur est invité à organiser et à réorganiser les informations qu'il possède. Il entre ainsi dans un processus métacognitif qui convoque l'intervention de la mémoire courte permettant d'assembler et combiner. C'est d'ailleurs celle-ci qui représente la mémoire de travail qui a pour objectif de réorganiser les informations qui permettent d'aboutir à une solution.

La carte mentale est composée non seulement d'images et de couleurs mais aussi et nécessairement de mots-clés. Les mots sont l'apanage des mémoires sémantique et lexicale. Ces mots constituent une vaste partie de la connaissance humaine et contribuent fondamentalement à la réussite scolaire en situation d'apprentissage. Ainsi, en édifiant la carte mentale, nous sommes amenés à exploiter les connaissances inscrites dans ces types de mémoires (sémantique et lexicale). La carte mentale est ainsi une possibilité de rappeler et extérioriser les données issues de ces différentes activités mnésiques.

La carte mentale permet de faire travailler les mémoires de manière différente et propre à chacun des utilisateurs. Elle milite en faveur d'une schématisation des connaissances à la fois visuelles et linguistiques gravées dans les différentes mémoires. Elle présente également des intérêts de plusieurs ordres que nous tenterons de montrer ci-dessous.

Parler d'un intérêt de la carte mentale renvoie à reconnaître l'importance des schémas. Les schémas permettent de faire ressortir les relations entre les différents éléments du problème. Il s'agit d'une stratégie qui peut être appliquée dans différents types d'exercices pour mieux définir le problème ou mieux retenir certains éléments (Büchel & Büchel, 1995, in Bosson, 2008).

En dehors de ces considérations scientifiques à partir desquelles la carte mentale fonde son existence, elle (la carte mentale) a des applications dans plusieurs domaines (Courtois, 2017). On peut l'utiliser dans la vie quotidienne, autant pour le travail que pour les études ou les loisirs. Elle peut alors être utilisée dans la planification d'une réunion, dans le bilan des tâches à réaliser pour divers projets (construction d'une maison, préparation d'un voyage d'une cérémonie ou bien même d'un mémoire). Nous nous attèlerons plutôt sur ses intérêts à l'école (apprentissage/enseignement). Les intérêts pédagogiques de la carte mentale sont de plusieurs ordres. Elle s'inscrit dans le cadre des travaux portant sur l'intérêt de la schématisation dans les apprentissages scolaires (Nze, 2016). Elle n'est donc pas une production anodine mais bien un outil propre à différentes activités pédagogiques (Régnard, 2010).

Elle se présente comme une démarche importante pour la compréhension des textes (Régnard, 2010, Dambreville, 2014) qui sont un amas de données dont la forme ne donne pas aisément à percevoir les relations entre les entités présentées. Au fil de la construction de la carte, en manipulant les informations, les liens deviennent plus clairs et lorsque la carte mentale est terminée le concept est généralement beaucoup mieux compris par le réalisateur (Lepouder, Genty, 2008, in Courtois, 2017). La carte mentale vise donc à s'affranchir de la prise de notes trop linéaire car cette dernière ne permet pas de faire des associations. L'absence d'association traduirait l'absence de connexion et l'absence de connexion impliquerait l'absence de mémoire et de réflexion. De plus, les textes les plus abordés en contexte scolaire sont souvent des textes littéraires qui mobilisent peu ou pas des organisateurs paralinguistiques et qui sont des enrichissements du texte par des couleurs, des encadrés, des icônes, etc. Or, la carte mentale est un outil qui comporte ces éléments qui favorisent une plus grande capacité de rétention. Ainsi,

contrairement à l'organisation linéaire de la pensée textuelle dont l'une des conséquences est que 80% de ce qui a été appris est oublié au bout de 24 heures (Dambreville, 2017), la carte mentale permet de réduire les coûts cognitifs chez les apprenants lors de la compréhension d'un texte.

En outre, la carte mentale est tout aussi utile tant pour les élèves que pour les enseignants. Chez l'enseignant, la carte conceptuelle est utile en ce qu'elle est « l'occasion d'évaluer le stade de différents acquis de l'ordre du savoir et de l'ordre des compétences » (Régnard, 2010). En effet, l'enseignant, en demandant à ses élèves de construire une carte, va pouvoir évaluer si les élèves ont bien compris la notion et s'ils ont une idée claire de celle-ci (Courtois, 2017). Il importe alors pour l'enseignant d'apprendre comment réaliser une carte mentale.

Chez les élèves, elle trouve son importance dans la révision des leçons et dans l'organisation et la hiérarchisation des idées. Dans le cadre des révisions des cours, l'auteure suggère d'utiliser les cartes mentales à la maison en cachant les noeuds et en essayant de les retrouver (Régnard, ibid.). Aussi la création de branches et de noeuds de plusieurs niveaux fait-elle apparaître visuellement la hiérarchisation des mots clés et ainsi les liens et relations entre les différents éléments. La carte mentale a également l'avantage de favoriser la mémorisation de l'information (Lafaye, 2012 in Courtois 2017 ; Lascombe, 2013 ; Régnard 2010) et l'implication des élèves lors de la construction des connaissances dans leur processus d'apprentissage (Lascombe, 2013 ; Longeon, 2013).

Enfin, elle se réclame être un outil d'aide aux élèves en difficulté (D'Heyagre-Lesure, 2012, in Courtois, 2017). Car de nombreux élèves sont affaiblis face à leurs cours lorsqu'il s'agit de les apprendre et, ce, tout au long de la scolarité parfois. Les cartes mentales peuvent être une occasion de réduire les contraintes de l'écrit grâce à la seule présence des mots clés ou des icônes. Elles contribuent à enlever la surcharge de mots qui bloque certains enfants. Par conséquent, ils peuvent développer d'autres compétences en contournant leurs difficultés (Courtois, 2017).

Une carte mentale correspond à un schéma arborescent qui implique l'existence de branches et sous branches. Elle peut se réaliser manuellement ou avec un logiciel informatique et ne nécessite pas un matériel complexe lorsqu'il s'agit de sa conception à la main. Un support papier sans lignes, sans carreaux pour éviter d'influencer la structure, un logiciel dédié (comme freemind ou Xmind), un crayon ou des crayons de couleurs sont les éléments qui permettent de réaliser une carte heuristique tel que l'illustre la figure ci-après.

Figure 1: carte mentale des principes structurels de conception d'une carte mentale

Comme l'indique l'image ci-dessus, la première étape consiste à insérer au centre de la carte l'idée principale qui peut être un concept, un personnage, un sujet de dissertation, etc (Dambreville, 2014). De cette idée centrale va dériver un ensemble de branches qui constitueront les idées principales. Ces branches sont des ramifications qui doivent se présenter de façon harmonieuse (Kunz, 2016). Les branches portent des mots qui ont pour but d'ouvrir vers d'autres mots, idées, concepts, images, etc. Le choix des mots révèle la démarche du créateur, la capacité à évoquer. Dans les logiciels, on distingue les branches « parent » et « fils ». Ainsi, les branches « parents » sont proches du coeur de la carte, et induisent une hiérarchie dans les associations d'idées. Les branches ainsi obtenues peuvent s'étendre en sous branches et sous sous branches facilitant le développement et la précision du sujet (Courtois, 2017). Le mot ou expression choisis ne doivent exprimer qu'une seule idée ou concept à la fois. Il est possible en fonction du créateur d'ajouter des organisateurs para-linguistiques (des couleurs, des images ou des dessins, des flèches, des caractères spéciaux, des icônes, etc).

Il importe de souligner que tous les individus et particulièrement pour notre contexte tous les élèves ne sont pas disposés à s'approprier cet outil (Régnard, 2010). C'est pourquoi il est important pour l'éducateur de s'assurer de ce que le sujet qu'il soit capable de bien comprendre et maîtriser ce type d'outil. La lecture de la carte se fait dans le sens des aiguilles d'une montre. Chaque segment doit comporter un seul mot et l'écriture doit être lisible et de préférence à l'horizontale.

Pour l'éducation, la carte mentale sert à planifier des informations autour d'un thème central de manière hiérarchique. Elle favorise également l'apprentissage des nouveaux savoirs, évalue les compétences, la compréhension et permet de résoudre les problèmes car tous les éléments sont en relation et on a une vision d'ensemble. Par conséquent, il s'avère important de donner une définition de la carte mentale qui converge avec les objectifs de notre étude.

Il est nécessaire de donner une définition claire du concept de carte mentale afin de pouvoir circonscrire l'usage que nous en ferons tout au long de notre étude. Tout d'abord, la carte mentale est à la fois un processus et son résultat (Nze, 2016.). C'est l'expression de la manifestation extérieure de la pensée irradiante sous la forme d'un schéma arborescent (Buzan, 1970, in Courtois, 2017) et il note bien que ce type de schéma correspond à une représentation de la « pensée rayonnante » en référence au fonctionnement cérébral. Ainsi une carte mentale refléterait l'organisation « naturelle » de la pensée qui se fait par association à partir d'une idée centrale. D'ailleurs, il compare le cerveau à une gigantesque machine à associer (Courtois, ibid.).

La carte mentale peut tout aussi être appréhendée comme une construction qui met simultanément en évidence des formes de langage. Ainsi, Mongin (2012), cité par Courtois (ibid, p. 2), soutient que « les cartes mentales parlent quatre langages : celui des mots (ensemble des mots clés présents), celui des images (dessins rajoutés pour illustrer les idées, les préciser), celui de la couleur et enfin du contexte en référence aux différents liens entre les idées qui peuvent être représentés ».

Carlier (2013) insiste sur le caractère synthétique de la carte mentale. Les cartes mentales permettent donc d'avoir une vue globale et synthétique sur une seule page d'un sujet parfois bien complexe. Elles sont enfin définies comme un outil favorisant l'organisation des idées.

Elles servent à organiser mais aussi à représenter des connaissances de manière délinéarisée (Lascombe, 2013).

Au regard de toutes ces définitions, il est nécessaire d'en décliner une qui cadre avec l'objectif de ce travail portant sur l'importance de l'introduction de la carte mentale dans les pratiques d'aide psychopédagoique des COSP auprès des élèves en difficulté d'apprentissage du collège Raymond Bouckat.

La définition que nous nous proposons de retenir est la suivante : la carte mentale peut être définie comme un schéma de forme arborescente qui consiste en une représentation graphique et synoptique des liens entre les données de la connaissance et de la pensée dont l'un des intérêts est de permettre aux éducateurs d'aider les élèves à améliorer leur situation d'apprentissage.

Cette définition a le mérite de retenir un maximum d'éléments contenus dans les descriptions des auteurs précités (arborescence, graphisme, synthèse, liens entre les concepts) et les éléments en lien avec notre thématique. En effet, elle met en évidence les éléments suivants : intérêt pédagogique, outil d'intérêt pour les éducateurs (et particulièrement les COSP), les élèves et leurs apprentissages.

A la suite de cette revue nous ayant permis d'aborder ce qu'on entend par carte mentale et ses relations avec le fonctionnement cérébral, tentons dans les lignes ci-dessous d'appréhender ce que nous entendons par aide psychopédagogique.

L'aide psychopédagogique est l'une des missions dévolues au Conseiller d'Orientation -Psychologue (Mbengone Ekouma, 2016a). Elle est d'ailleurs l'une des plus importantes en contexte professionnel puisqu'elle s'étend sur une plus ou moins grande durée. Il importe alors de clarifier cette notion. Dans cet ordre d'idée, il est nécessaire de définir ce qu'on entend par « aide » d'abord, puis « psychopédagogie » avant de tenter de donner une définition de ce qu'on appelle « aide psychopédagogique ».

L'aide est « l'action d'intervenir en faveur d'une personne en joignant ses efforts aux siens » (Le Robert Micro, 2006, p. 28). Le terme est souvent employé comme synonyme de soutien. L'aide consiste au fait d'apporter une assistance à d'autres personnes dans des situations quotidiennes ou à porter secours à une victime dans des situations d'urgence (Grand dictionnaire de la psychologie, 1999 : 158). L'aide est une relation dissymétrique

entre un adulte et un élève considéré en tant que personne (Reverdy, 2017). En psychologie, l'aide implique une relation entre des individus dont l'un (l'aidant) porte soutien à un autre (l'aidé) dans le but d'emmener ce dernier à sortir d'une situation inconfortable. C'est dans cette perspective que Hétu (1994, p. 4) déclare qu'« aider quelqu'un, c'est s'engager avec lui dans une séquence d'interactions verbales et non verbales, dans le but de lui faciliter l'expression, la compréhension et la prise en charge de son vécu ».

Le terme « psychopédagogie » est source d'ambiguïté (Terral, 1994). Cité par Mattesco (2018), Philip (2011) soutient qu'« il a toujours été difficile de formuler une définition de la psychopédagogie et qui de surcroit fasse consensus ». Alors, il semble être laborieux de tenter de donner une définition exacte de cette notion.

Bon nombre d'auteurs ont essayé de donner tour à tour leur conception de la psychopédagogie. La première définition de la psychopédagogie est attribuée à Claparède qui l'entend comme un « aspect de la psychotechnie éducative, psychologie de l'enfant susceptible de s'adresser à ceux qui enseignent » (Dintzer, 1964, cité par Terral, 1994, p.112). La psychopédagogie renvoie alors à l'étude scientifique des capacités psychiques de l'enfant ou l'élève, la prise en compte des composantes psychologiques des individus et des groupes (Doron & Parot, 2004) aux fins de servir aux enseignants dans leurs pratiques quotidiennes. Elle implique de la part des éducateurs le recours à « la philosophie et aux connaissances scientifiques de l'enfant et de l'adolescent » (Dintzer, 1964, cité par Terral, 1994, p. 116).

La psychopédagogie est une discipline qui croise deux autres. Elle est une jonction entre la psychologie et l'enseignement dont l'objectif est le bien-être éducatif de l'individu. Léon (1966, in Mattesco, 2018), la considère comme « discipline charnière » entre la psychologie et la pédagogie qui tente de comprendre et de permettre aux apprenants d'entrer dans les apprentissages. Elle permet, par une approche globale, de définir des actions qui prennent en considération l'ensemble de la personne pour l'amener à accéder aux apprentissages. Elle invite les éducateurs à adopter une démarche analytique et compréhensive des difficultés vécues par les apprenants (Mattesco, ibid). Les théories de la psychologie (cognitive, développement, analytique, etc) sont convoquées dans une telle démarche pour pouvoir définir un cadre d'actions orienté vers l'aide aux élèves en difficulté. Pour Terral (1994, p. 112), « la psychopédagogie est une discipline relais entre la psychologie et la pédagogie. Elle est l'ensemble composé de savoirs, de démarches et d'activités en lien avec les connaissances livrées par la psychologie appliquée au monde de l'éducation ». Ainsi,

tel que le souligne Mialaret (1987) par psychopédagogie on peut entendre « soit une théorie, soit une méthode, soit un ensemble de pratiques qui se réfèrent aux données de la psychologie de l'éducation » (Mialaret, 1987, in Terral, 1994), et ce, soit pour les fonder, soit pour les expliquer, soit pour les mettre en oeuvre sur le plan de l'action (Mattesco, op. cit).

Une autre acception de la psychopédagogie à partir de laquelle notre travail fondera son appréhension du terme considère la psychopédagogie comme une « discipline utilisant à des fins pédagogiques les apports de la psychologie-discipline dont l'objet privilégié d'étude sera le sujet de l'éducation (maître et/ou élève) appréhendé dans la multiplicité des approches psychologiques (cognitive, relationnelle) » (Terral, 1994, p. 118).

Dans le cadre du présent travail, nous considérons la psychopédagogie comme l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être empruntés à la psychologie afin de permettre aux éducateurs la mise en oeuvre des actions pédagogiques au bénéfice des individus en situation d'apprentissage. Cette mise en oeuvre s'inscrit dans ce qu'on nomme « aide psychopédagogique ».

L'aide psychopédagogique fait référence à un ensemble d'actions, de mesures, de pratiques et de démarches orientées vers l'amélioration de l'adaptation de l'enfant ou l'adolescent en milieu scolaire et à faciliter l'acquisition de ses connaissances et son développement cognitif. Plus globalement, elle est l'ensemble des méthodes utilisées par des spécialistes de l'éducation pour l'apprentissage et pour l'enseignement (Adjibodou, 2006). Elle permet d'assurer les conditions psychiques d'entrée dans les apprentissages scolaires

L'accompagnement de l'élève qui a ou qui risque d'avoir des difficultés d'apprentissage est d'abord centré sur tout ce qui concerne l'acte d'apprendre. Il vise également les éléments pouvant nuire à la réalisation des apprentissages : motivation à apprendre, rythme d'apprentissage, modes de pensée et stratégies, etc. Elle (l'aide psychopédagogique) consiste en une prise en charge des élèves en difficulté. En citant Brunstein (2006), Vouha Bissa (2016, p. 7) soutient que c'est « un accompagnement à la scolarité qui prend en compte le fonctionnement psychique de l'apprenant en difficultés scolaires ».

L'aide psychopédagogique permet de répondre à des problématiques personnelles d'apprentissage et d'investissement scolaire (Vouha Bissa, ibid). Elle consiste à proposer dans une logique de support des outils et conseils aux apprenants qui, en majorité, présentent des difficultés dans leurs apprentissages en vue de redynamiser certaines de leurs capacités.

Ce type d'aide n'implique pour l'aidant de se substituer à l'élève, mais plutôt d'amener ce dernier à comprendre où se situent ses difficultés et quelles techniques sont adaptées à ses besoins. Pour cette raison, le Conseiller d'Orientation- Psychologue est invité à travailler avec l'apprenant sur ses capacités d'organisation de travail, ses motivations, la compréhension de son mode de raisonnement (Vouha Bissa, op cit.), ses méthodes de révision et de mémorisation, etc. Il pratique une aide qui conduit l'élève à être indépendant dans ses apprentissages. L'aide psychopédagogique est un processus diachronique dont les informations recueillies à chaque étape peuvent éclairer la situation de l'élève et aider le CO-P à identifier le mal être du patient. On retient les points suivants dans la mise en place d'une aide psychopédagogique :

Cela passe par l'identification de l'élève, du motif de la demande et de son auteur (l'élève lui-même, l'administration scolaire, les parents, les enseignants).

Approfondissement de la connaissance sur l'élève, ce qu'il vit en classe, à la maison ou durant ses loisirs. Mise en place du bilan psychopédagogique (passation, dépouillement, analyse et interprétation des tests) pour identifier les capacités psychocognitives de l'élève ainsi que ses différentes modalités d'apprentissage.

Classement des informations et émergence du point nodal, le point qui coince. C'est la phase d'identification de la situation qui bloque les apprentissages, la problématique globale à l'origine de la difficulté (estime de soi, motivation, comportement, stratégies d'apprentissage, etc) et autour de laquelle doit s'organiser l'aide.

Les modalités d'intervention dépendent de l'identification du point nodal. Le suivi individuel doit privilégier la relation duelle. A ce moment le CO-P oriente l'enfant vers le support, l'outil, la démarche et la stratégie thérapeutique adéquate ou la médiation la plus adaptée.

La prise en charge psychopédagogique de même que le programme d'actions qu'elle sous-entend doit être adaptée à la nature du problème mis en cause afin de faire face à la

question de la diversité et de la complexité des individus. « Elle doit alors intégrer deux dimensions » (Loeb, 2013, in Vouha Bissa, 2016, p. 8) à savoir :

- Remédier aux difficultés actuelles en travaillant sur les tâches scolaires qui posent problème ;

- Prévenir les difficultés à venir qui, en proposant des situations de travail, permettent de développer les capacités à mieux apprendre.

Une fois la motivation en place un travail plus proche des exigences scolaires pourra être envisagé.

Nous ne saurons entériner cet aspect de l'aide psychopédagogie sans clarifier un outil très important pour sa conduite : le bilan psychopédagogique.

Le bilan psychopédagogique a pour objectif de cerner les capacités intellectuelles en lien avec l'investissement scolaire chez un sujet. Il permet de mettre en place une évaluation des méthodes d'apprentissage (visuelle, auditive, kinesthésique...). Il se présente comme un outil nécessaire pour connaître l'enfant au-delà de ses difficultés scolaires, pour mieux comprendre son fonctionnement.

Le développement intellectuel de l'individu étant complexe, le bilan psychopédagogique implique de mettre ce développement intellectuel en relation avec son évolution psychologique car l'apprentissage s'inscrit nécessairement dans un contexte affectif. Le déroulement du bilan peut se décliner en quatre étapes générales :

Il concerne la rencontre avec l'enfant ou l'adolescent et sa famille. Cette étape permet de clarifier la demande, d'en préciser les objectifs et les attentes, de cerner les mobiles et le motif et de faire l'anamnèse du sujet. Elle permet de choisir les outils les plus adaptés.

C'est la phase de l'évaluation des acquis scolaires dans les disciplines principales (recours à la fiche synthétique d'un bilan pédagogique), des capacités intellectuelles, du

potentiel intellectuel et le niveau de développement cognitif, des tests des styles d'apprentissage, des capacités mnésiques, etc. Ensuite, le Conseiller d'Orientation procédera au dépouillement et à l'analyse des tests.

Un entretien de restitution est mené (de préférence en présence des parents), restitution des conclusions tirées.

Pour privilégier la relation duelle, l'orientation de l'enfant vers le support thérapeutique (jeu, littérature...), la médiation appropriée ou l'outil de prise en charge adapté à la situation.

L'objectif du bilan psychopédagogique est d'identifier les forces et faiblesses du sujet ainsi que d'apporter une réponse efficace aux difficultés d'apprentissage que nous aborderons dans les lignes suivantes.

Les apprentissages ont fait l'objet de nombreuses études. La grande littérature qui s'y consacre justifie de la difficulté à donner une acception idoine de ce concept. Le Robert Micro (2006, p. 61) définit ce terme comme le « fait d'apprendre un métier manuel ou technique dans une école ou chez un particulier ». Le dictionnaire de psychologie (2004, p.52) définit l'apprentissage comme le « changement dans le comportement d'un organisme résultant d'une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire ».

Les théories qui fondent les définitions par lesquelles on appréhende le concept d'apprentissage aujourd'hui semblent d'un côté se compléter et de l'autre s'opposer. Ainsi, le behaviorisme (ou comportementalisme) définit l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d'un entraînement particulier.

L'approche cognitiviste soutient que l'apprentissage renvoie à l'ensemble des processus mentaux à travers lesquels la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Pour les constructivistes, la connaissance est construite par l'apprenant sur la base d'une activité mentale. L'apprentissage suppose ainsi l'activité de l'apprenant, avec manipulation d'idées, d'objets, de connaissances et de conceptions (Mbengone Ekouma, 2018, p.145).

Enfin, élaborée par Vygotski en 1978 (Mbengone Ekouma, op cit), l'approche socioconstructiviste entend l'apprentissage comme le fait pour un individu de co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d'autrui. Cette approche met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. On apprend par les interactions sociales avec d'autres personnes.

Chacune des théories énoncées ci-dessus tente de proposer des mécanismes pédagogiques à mettre en oeuvre pour favoriser les apprentissages des élèves. Si les apprentissages scolaires demeurent au coeur des priorités, les difficultés auxquelles sont confrontés les individus en situation d'apprentissage attirent de plus en plus l'attention du grand nombre.

Les difficultés d'apprentissage sont au coeur des analyses portant sur les questions éducatives. La littérature qui existe sur cette notion se caractérise principalement par la variété des tentatives de la définir. Dans ce qui suit nous tenterons d'appréhender et d'expliciter ce qu'on entend par difficulté d'apprentissage et en quoi elle se distingue du « trouble d'apprentissage ».

Le Robert Micro (2006, p. 387) définit « la difficulté comme une peine, un embarras, un empêchement, un ennui. C'est le fait de se trouver dans une situation de moindre facilité ». La difficulté se réfère, de ce fait, à un obstacle qui empêche de poursuivre un but.

Au cours de leur scolarité les individus font face à plusieurs types de difficulté et celles qui touchent les apprentissages occupent une place de plus en plus préoccupante. L'expression « difficulté d'apprentissage » fait référence à une panoplie de contraintes dont les sources sont variées. Il s'agit d'un réel obstacle à la réussite des élèves qui ne reçoivent dans leur grande majorité aucun accompagnement efficace pour sortir de cette situation. Ainsi, une difficulté d'apprentissage peut s'entendre comme un retard développemental ou un obstacle à l'apprentissage à caractère transitoire qui se dissipe habituellement grâce à une intervention adaptée.

Dans la littérature scientifique, une approche quantitative de la difficulté s'oppose à une approche plutôt qualitative (Berzin & Brisset, 2008 ; Robbes, 2009). La première qui s'appuie sur la conception piagétienne du développement considère que l'acquisition des connaissances s'effectuent selon une suite ordonnée de stades, eu égard à la norme scolaire généralement retenue. Ainsi, la difficulté renverrait à un écart qui distancie la production d'un élève donné

par rapport à la succession de différentes étapes du modèle de référence. A contrario, la perspective qualitative soutient que les stratégies varient d'un sujet à l'autre et chez le même sujet aussi. Chacun ayant ses propres modes d'acquisition des connaissances, la difficulté se présente comme une modalité d'expression différente et dont l'intervention devrait d'abord être plus compréhensive. Ce qui suppose la saisie de l'origine et de l'analyse de la difficulté.

Les difficultés d'apprentissage sont causées par plusieurs facteurs internes et externes à l'individu. Cèbe & Goigoux (1999) évoquent quatre facteurs favorisant la présence des difficultés chez les élèves. Pour ces deux auteurs, un déficit de socialisation peut entrainer des difficultés chez les apprenants. Ce déficit s'exprime par l'incapacité d'un enfant à être un élève scolairement adapté. Il s'agit en effet d'une difficulté à participer activement au travail de la classe, une difficulté à organiser son travail et d'autonomie dans les apprentissages et un manque de confiance en soi et une attitude à persévérer face à la difficulté. Aussi le déficit de socialisation peut-elle s'apparenter au manque d'attention et à la manifestation de comportements incontrôlés ou agressifs (Goigoux, 1998 in Cèbe & Goigoux, 1999).

En outre, l'hypothèse d'une immaturité développementale est mise en valeur par Cèbe et Goigoux (1999) dans la mesure où le système scolaire a tendance à être plus large à l'égard de certaines catégories d'apprenants qui sont considérés comme immatures et ne devant pas faire l'objet de pression dans les apprentissages. Cette conception humaniste conduit à ce que l'écart s'intensifie entre les enfants en situation de difficulté et leurs camarades « normaux ».

Puis est évoquée l'hypothèse du déficit expérientiel qui renvoie au fait que les activités dont bénéficient les élèves en difficulté dans leur milieu d'origine ne seraient pas suffisamment diversifiées, ou qu'elles n'auraient que peu de parallélisme avec les tâches scolairement reconnues comme la norme et, par conséquent, ils ne pourraient pas acquérir les compétences nécessaires à la réussite scolaire.

Enfin, le dernier des facteurs désignés par les auteurs est le déficit de motivation. La motivation est un moteur de l'apprentissage car elle détermine l'énergie et les ressources attentionnelles que le sujet décide d'imputer au traitement de son environnement. Il est communément admis que les difficultés d'apprentissage ont pour origine un manque de motivation pour l'école en général et les activités scolaires en particulier (Young, 1997, in Cèbe & Goigoux, 1999).

Très souvent usitées sans distinction, les expressions « difficulté d'apprentissage » et « trouble d'apprentissage » renvoient à des réalités différentes. Le trouble d'apprentissage se distingue de la difficulté d'apprentissage. Les troubles d'apprentissage font référence à un

groupe de dérèglements causés par un dysfonctionnement cérébral pouvant résulter d'une lésion, d'une anomalie génétique ou d'un développement cérébral inadéquat. Ces dérèglements se manifestent par l'arrêt du développement ou le développement déviant d'une compétence liée à l'un ou l'autre des domaines suivants : la mémoire, l'attention, le raisonnement, la coordination, la communication, la lecture, l'écriture et le calcul. Étant donné son origine neurologique, le trouble d'apprentissage est persistant, voire permanent, en dépit d'une intervention adaptée contrairement à la difficulté qui est transitoire et passagère.

Le trouble d'apprentissage n'est pas synonyme d'incapacité à apprendre sur le plan intellectuel. Il traduit une difficulté à traiter l'information. En effet, le trouble d'apprentissage interfère avec la capacité du cerveau à absorber, à entreposer ou à récupérer l'information. Ce déficit cognitif a ainsi un impact sur la façon dont une personne perçoit, reçoit, comprend et exprime une information. Pour pouvoir dire qu'un enfant a un trouble d'apprentissage, une évaluation devra être faite par un spécialiste tel qu'un neuropsychologue ou un orthophoniste. Un diagnostic qui va nécessiter un soutien approprié. Bien qu'il n'existe aucune cure, aucun moyen de l'enrayer, il est, toutefois, possible d'en diminuer les conséquences sur la vie de l'individu et ce, de deux façons : la rééducation et l'accommodation.

- la dysphasie : qui est un trouble neurodéveloppemental lié au langage qui affecte la compréhension et/ou l'expression d'un message verbal, peu importe la modalité de présentation, oral ou écrit ;

- la dyslexie : qui est une difficulté propre à l'acquisition de la lecture.

- la dyscalculie : trouble spécifique des apprentissages touchant la sphère de la numératie (comprendre, utiliser, interpréter ou communiquer à l'aide des nombres ;

- la dysgraphie : ce trouble affecte l'écriture et son tracé. L'écriture manuelle est soit trop lente, soit illisible, soit fatigante demandant dans tous les cas un effort cognitif majeur ;

- le trouble déficitaire d'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : c'est un trouble comportemental le plus fréquent chez les enfants et les adolescents. A des degrés variables, il peut perturber le fonctionnement personnel, scolaire, familial et social.

Concernant la difficulté d'apprentissage, si une intervention adaptée est faite auprès de l'enfant, et ce, en fonction de ce qui est difficile pour lui, elle se dissipera. Donc si la difficulté éprouvée est au niveau d'une notion en français (par exemple les adjectifs), tant que cette notion

ne sera pas revue et intégrée pour qu'il soit capable de la transférer dans d'autres situations, l'enfant aura une difficulté. Toutefois, lorsque cette notion sera bien comprise, l'enfant pourra continuer ses apprentissages comme il le faisait avant (Fecteau, 2011).

L'aide psychopédagogique est mise en place pour tenter de sortir les élèves des difficultés dans lesquelles ils sont enfermés. Ce type d'aide doit pouvoir prendre en compte les caractéristiques individuelles de chaque élève. Il est donc important de tenir compte du style d'apprentissage de chacun d'eux. Car comme le note Mbengone Ekouma (2018, p.162) : « le style d'apprentissage détermine fortement le style d'enseignement ».

Définir le style d'apprentissage est une question à laquelle il est difficile de répondre de manière simple. La lecture des nombreux écrits sur le style d'apprentissage met rapidement en évidence la pluralité et la diversité des définitions de ce concept (Chevrier, Fortin, Leblanc et Théberge, 2000). Le style est une manière personnelle d'agir, de se comporter. L'évocation de ce terme dans le contexte scolaire renvoie à une conception de l'individuation de l'activité éducative. Il renvoie en effet à l'idée qu'il existe une différenciation chez les individus quant à leur capacité à apprendre pour les élèves ou à enseigner pour les éducateurs ou enseignants.

Selon le Dictionnaire de psychologie (2004, p.687), « le style d'apprentissage est un ensemble de caractéristiques individuelles qui concernent la manière préférée de traiter les informations. Il correspond à « la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient » (Dunn & Dunn, 1993, in Mbengone Ekouma, 2018, p.155). C'est un ensemble d'activités cognitives, affectives et physiologiques propres à un individu renvoyant à la manière dont il perçoit, interagit et répond dans un environnement d'apprentissage (Keefe, 1979).

En effet, si chaque élève a un style d'apprentissage qui lui est propre, il est toutefois nécessaire de préciser qu'il n'existe pas de bon ou mauvais style. L'idéal serait d'adapter les styles d'enseignement aux manières d'apprendre des élèves sans toutefois tendre à enfermer chacun d'eux dans son propre style.

Aussi, est-il important de distinguer style d'apprentissage et stratégie d'apprentissage. Une stratégie est un ensemble d'actions coordonnées en vue d'atteindre un but. Pour Mbengone Ekouma (2018, p.155), les stratégies d'apprentissage font référence à des « actions volontaires (ou involontaires) d'un apprenant qui servent à améliorer une partie de son apprentissage ou

à résoudre un problème dans sa production d'une langue ». C'est un ensemble d'activité par lesquelles le sujet choisit, organise et gère ses actions en vue d'accomplir une tâche ou d'atteindre un but.

Parmi les typologies de styles d'apprentissage, on peut citer le modèle de Kolb (1984) qui distingue deux manières de percevoir l'information (concrète ou abstraite) et deux manières de la traiter (active ou passive). Selon ce modèle, l'apprenant évolue sur des continuums (concret/abstrait et actif/réflexif) selon ses appréhensions mais également selon ses préférences à traiter ou à percevoir l'information (Mbengone Ekouma, 2018). En combinant les modes préférés de perception et les modes préférés de traitement de l'information, l'auteur a défini quatre styles différents et décrit les modes d'apprentissage qui conviennent le mieux à chacun d'eux. Le tableau suivant fait une présentation de chacun des styles d'apprentissage.

Styles	Définition
Intuitif-pragmatique ou concret- réfléchi (divergent)	· Désire connaître le pourquoi d'une situation · Cherche à raisonner sur des informations concrètes · Explore ce que le cours, le sujet a à offrir · Préfère que les informations lui soit présentées d'une manière détaillée, systématique, raisonnée, etc.	Intuitif-réflexif ou réflchi-abstrait (assimilateur)
· Désire répondre à la question "Qu'y a-t-il à connaître?" · Préfère que les informations soient exactes et que leurs présentations se fassent d'une manière organisée · Respecte la connaissance de l'expert

	Méthodique-réflexif ou abstrait-actif (convergent)
Désire connaître le comment d'une situation · Préfère que des applications et des informations utiles lui soient présentées	Méthodique-pragmatique ou concret-actif (accommodateur)
· Désire connaître en se posant la question «Qu'est-ce qui arriverait si... ?» · Recherche une signification à l'apprentissage · Préfère des présentations où il est en mesure de voir «ce qu'il peut faire» et ce que «les autres ont fait»

Plusieurs autres styles d'apprentissage ont été proposés et mis en évidence par

Zakhartchouk en 1999, notamment ceux fonctionnant par paires (Mbengone Ekouma, 2018). On a à cet effet les paires :

- dépendants/indépendants ; - productifs/consommateurs ; - conviviaux/individualistes ; - intensifs/économes ;

Cette classification des styles d'apprentissage ne doit pas conduire à une considération rigide des manières d'apprendre chez les individus au risque de les enfermer de façon absolue dans des schémas théoriques qui ne rendent compte que d'un aspect limité de la réalité telle que vécue par les personnes (Mbengone Ekouma, ibid.).

Nous venons de passer en revue les différents concepts et notions clés de notre travail. Dans le but de nous imprégner de ce que disent les autres recherches sur le sujet qui constitue la trame de ce mémoire, le chapitre suivant se consacrera à la revue de la littérature, puis nous saisirons l'occasion d'aborder l'approche théorique, la problématique et les hypothèses de notre étude.

CHAPITRE III : RECENSION DES TRAVAUX ANTERIEURS, APPROCHE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE

Nous traiterons dans ce chapitre des points suivants : d'abord la revue des travaux antérieurs ayant un lien avec les objectifs du sujet traité dans ce mémoire ; puis l'approche théorique qui abordera le champ d'étude et le cadre d'analyse théorique, la problématique ; et enfin, nous exposerons les hypothèses.

Toute recherche se fonde sur des connaissances et savoirs préexistants à partir desquels émergent des questionnements. Concernant la revue des travaux antérieurs, Grawitz (1993, p. 483) souligne la prudence de « prendre connaissance de la bibliographie, soit sur le même problème traité en d'autres lieux, soit sur des problèmes différents, mais étudiés au même

endroit et pouvant mettre en cause des données semblables ». A cet effet, nous avons organisé les travaux traitant de notre sujet en les regroupant selon qu'ils abordent les points suivants :

- L'impact d'une intervention psychopédagogique sur les apprentissages des élèves en difficulté : Bosson (2008) ;

- L'effet de la schématisation sur la résolution des problèmes : Nze (2016) ;

- L'impact pédagogique de l'utilisation des cartes mentales : Farrand, Hussein et Hennessy (2002), Assenarre (2009), Longeon (2010), Nikolic (2014), Mbengone Ekouma (2016b) et Courtois (2017) ;

- L'intérêt pratique des styles d'apprentissage : Chartier (2003) et Hijazi (214) ;

III.1.1 Impact d'une intervention sur les apprentissages des élèves en difficulté

En 2008, Bosson a rédigé une thèse dont l'objectif majeur était de comprendre les mécanismes du transfert des stratégies au sein d'une intervention métacognitive auprès des élèves présentant des difficultés d'apprentissage. Plus particulièrement, elle vise à évaluer son intervention métacognitive en comparant les résultats aux pré et post-tests de mathématiques des élèves du groupe expérimental et du groupe contrôle et d'évaluer les effets d'apprentissage au cours de l'intervention, par l'analyse de trois cas, l'influence de la métacognition, de la motivation et du type de stratégie sur le transfert. Afin d'atteindre les objectifs susmentionnés, l'auteure émet l'hypothèse générale selon laquelle « le transfert de stratégies cognitives et métacognitives est augmenté par une intervention métacognitive ».

Cette étude a porté sur 16 élèves en difficulté scolaire dont l'âge variet entre 8,4 et 12,2 ans de la 3^ème et de la 6^ème primaire. Ces élèves ont été divisés au départ en deux groupes dont un groupe expérimental (GE1) et un groupe contrôle (GC) de 8 individus chacun. La démarche débute par des entretiens avec les élèves et leurs parents aux fins de déterminer la nature de la difficulté. La méthodologie consiste en une phase de pré-test, une phase d'intervention et deux phases de post-tests (divisé en post-test immédiat et post-test différé). Les instruments utilisés sont des tests scolaires, le K-ABC (Kaufman Assement Battery for Children). Le groupre contôle (GC) du pré-test va devenir le groupe expérimental 2 (GE2).

Les résultats les plus en vue montrent que les élèves du GE1 obtiennent de meilleurs scores au post-test immédiat que les élèves non entraînés. Par ailleurs, les scores des élèves du GE1 montrent qu'ils maintiennent les stratégies du post-test différé.

Cette étude est compatible avec la nôtre parce qu'elle vise à montrer que l'enseignement de stratégies aux élèves en difficultés d'apprentissage amène ces derniers à améliorer leurs capacités à résoudre des problèmes. De plus elle met en exergue les conséquences positives d'une intervention dans un processus visant à réintroduire les élèves dans les apprentissages. En effet, notre ambition est de montrer qu'une intervention avec la carte mentale peut tout aussi être efficace.

La question de la schématisation est abordée par Nze (2016) dans son mémoire de fin d'études. Constatant un infime usage du schéma au 3^ème cycle primaire et reconnaissant que les élèves possèdent chacun ses caractéristiques psychologiques propres, l'auteur cherche à mettre en évidence l'effet de la schématisation sur la résolution des problèmes mathématiques. Ainsi, en vue de savoir dans quelle mesure cela est possible, il soutient que le type de stratégie favorise la résolution de problèmes arithmétiques chez l'élève de 5è année primaire. Plus spécifiquement :

- plus les élèves de 5^ème année utilisent la schématisation, plus ils obtiennent de meilleurs résultats lors de la résolution de problèmes arithmétiques ;

- et inversement, moins les élèves de 5^ème année utilisent la schématisation, moins ils obtiendront de meilleurs résultats lors de la résolution de problèmes arithmétiques.

Pour vérifier ces affirmations, Nze (2016) adopte une méthode expérimentale comparative mettant en jeu un pré-test et un post-test. L'expérimentation porte sur 98 élèves dont 49 filles et 49 garçons divisés en un groupe témoin et un groupe expérimental. Au pré-test l'auteur cherche à identifier les stratégies utilisées par les élèves au quotidien. Au post-test, trois jours après que les enseignants et les élèves du groupe expérimental (GE) aient été formés au processus de schématisation, le groupe témoin (GT) va résoudre un problème sans utiliser le schéma, ce qui ne sera pas le cas pour l'autre groupe.

Les résultats montrent qu'au pré-test les résultats des deux groupes sont identiques (GE = GT). A contrario, au post-test, une différence est visible entre les deux groupes dont GE = 53,06% de réussite contre GT = 6,2%.

Cette étude révèle que les stratégies de schématisation peuvent contribuer considérablement à favoriser les apprentissages. C'est également cet objectif qui oriente notre travail.

Dans un article, Ferrand, Hussain et Hennessy (2002) se donnent pour objectif de mesurer l'efficacité de la technique de la carte heuristique par rapport aux méthodes habituelles d'apprentissage chez des étudiants en médecine en ce qui concerne le rappel des connaissances. Leur population est composée de cinquante étudiants repartis en deux groupes équitables dont l'un est le groupe « MM » (groupe qui a recourt à la technique de la carte mentale) et l'autre le groupe témoin. Les auteurs adoptent comme méthode de soumettre pour lecture un texte aux apprenants et à l'issue de laquelle les étudiants de chaque groupe seront invités à répondre à des questions. Le groupe « MM » utilisera la carte mentale pour y répondre et l'autre utilisera la méthode traditionnelle. Les résultats montrent que le groupe « MM » a fait un meilleur rappel des items corrects que l'autre groupe. Et la motivation des étudiants du groupe « MM » semble avoir été plus élevée que celle du groupe témoin.

Cette étude va dans le sens d'une plus-value qu'apporte la carte mentale aux apprentissages. Elle rejoint notre projet même si la population étudiée n'est pas semblable à la nôtre.

Assenarre (2009), quant à lui, a commis un essai après avoir fait le constat que la carte mentale était méconnue des professionnelles et professionnelles de l'éducation et qu'aucune méta-analyse ne s'est intéressée aux avantages de la carte mentale pour les apprentissages en contexte éducatif. Son objectif est alors d'évaluer, à partir d'une recension de dix travaux traitant des avantages de la carte mentale sur les apprentissages, l'apport pédagogique de la carte mentale chez les élèves du primaire en difficulté d'apprentissage. Les résultats que l'auteur a recueillis décrivent deux tendances : d'abord la carte heuristique se présente comme un outil efficace dans un contexte d'apprentissage indépendamment du contexte éducatif, de la clientèle ou de son utilisation ; de plus, la carte heuristique semble avoir davantage bénéficié aux élèves du primaire qu'aux élèves des cycles supérieurs

L'auteur tire la conclusion selon laquelle il y a eu une plus-value pédagogique significative de la carte heuristique chez les élèves du primaire. Elle fait preuve d'une efficacité en tant que stratégie d'apprentissage et outils plaisant. Cette étude rejoint nos objectifs en ce sens qu'elle montre les différents apports de la carte mentale en contexte éducatif. Ce texte soutient la contribution de la carte mentale comme stratégie dans la prise en charge des difficultés d'apprentissage des élèves du primaire.

Dans son étude, Longeon (2010) part du constat qu'il existe, depuis Buzan (1970) jusqu'à Novak (1998), des techniques de représentations spatiales des concepts qui, malheureusement, n'ont jamais fait l'objet d'expérimentation dans le cadre de leur capacité à favoriser l'évaluation des connaissances.

Au vu d'un tel constat, l'auteur se fixe pour objectif de voir si dans le sillon d'une expérimentation la carte heuristique permet d'évaluer les connaissances des élèves. Pour ce faire, il formule l'hypothèse selon laquelle le résultat de la représentation spatiale des concepts élaborés par la carte heuristique devient une trace sur l'état actuel des connaissances de l'apprenant pouvant être évalué par un enseignant.

Pour atteindre son objectif, Longeon (2010) fait recours à la matrice de critères élaborée par Novak et Gowin en 1984 permettant d'évaluer des cartes conceptuelles. Cette grille facilitera l'étude comparative des productions des apprenants que l'auteur codifie Ca avec une carte de référence produite par un enseignant codifiée Cr. L'expérimentation se déroule en deux activités dont la première consiste dans un premier temps à présenter la carte heuristique, ses origines et ses modes de construction aux apprenants. Puis dans un autre temps, les élèves réalisent sur feuille une carte heuristique sur un concept de leur choix. La deuxième activité porte sur le recours par les élèves à un logiciel d'élaboration d'une carte heuristique. L'expérimentation porte sur 12 apprentis en seconde et première année commerce et première année mécanique âgés de 16 à 25 ans.

Les résultats obtenus dans chaque activité semblent conforter l'hypothèse de départ. En effet, les résultats de l'activité 1 montrent des points communs au niveau sémantique entre les productions Ca et Cr. Cependant, il existe des différences au niveau de l'organisation des idées. Les conclusions de l'activité 2 montrent que les sujets trouvent assez aisément les mots principaux à mettre dans la carte et parviennent à les rattacher au concept central. Toutefois, apparaissent des difficultés à établir des liens croisés entre les mots. Du point de vue de l'organisation du graphique, la majorité des sujets a choisi l'organisation en étoile. De plus, le taux de similitude entre la production Ca et Cr est forte, soit un taux de 79% pour la hiérarchisation et de 52,5% pour les mots clés.

En guise de conclusion, l'auteur reconnaît que l'élaboration de la carte heuristique est un exercice laborieux dont la maîtrise est fonction d'un entraînement continuel. Son utilisation pour l'évaluation ne saurait être systématique. L'éducateur devra s'assurer que l'enfant a intégré durablement l'outil afin qu'il puisse être directement autonome dans ses apprentissages.

L'étude de Longeon (2010) présente un intérêt pour nous en ce qu'elle nous permet de comprendre comment le recours à la représentation graphique des concepts permet d'apprécier le niveau de connaissance d'un élève sur une notion donnée. C'est aussi l'occasion d'indiquer que la carte mentale est un outil qui peut être aussi usitée par les enseignants. Elle montre comment dans un contexte d'aide psychopédagogique l'éducateur peut se renseigner sur le niveau de connaissance d'un élève en difficulté par rapport à une matière donnée.

Nikolic (2014), dans son étude, constate que peu de travaux ont porté sur l'efficacité de la carte heuristique comme activité de pré-écriture tandis que son efficacité en tant qu'outil d'apprentissage et d'organisation a été démontrée dans plusieurs disciplines. Ainsi, en prenant pour objet l'application de la carte heuristique comme stratégie de brouillonnage dans la production écrite en langue étrangère et son impact sur la cohérence textuelle, l'auteur se fixe comme objectif de voir si la capacité des scripteurs à produire des cartes heuristiques cohérentes est liée à leur capacité à réaliser des textes cohérents en FLE.

Ces trois hypothèses vont diriger la démarche expérimentale de l'auteur. Pour ce faire, il va s'intéresser à des étudiants de l'université de Lettonie âgés de 20 ans et inscrits en Français Langue Etrangère (FLE). En raison de la variation de leur niveau de français-certains sont de niveau intermédiaire (A2) et d'autres de niveau indépendant (B2) selon l'échelle standardisée du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)-le groupe requiert une caractéristique hétérogène. Ayant débuté la première phase avec 15 sujets (N=15)

l'expérimentation dans la deuxième phase s'est achevée avec un effectif de 8 sujets (N=8). Ainsi, Nicolic (2014) opte pour une démarche qui repose sur deux tests :

- Un pré-test dans lequel la tâche consistera, pour les étudiants, à rédiger un texte en classe pour une durée de 60 minutes. Les sujets sont empruntés à un examen officiel/ celui du diplôme d'étude en langue française (DELF). Dans cette phase, les sujets sont libres de choisir leur brouillonnage, c'est-à-dire leur mode de préparation de la rédaction de leur texte ;

- Un post-test dans laquelle la réalisation de la carte heuristique est imposée comme stratégie de brouillonnage. Les sujets sont alors contraints de préparer leur texte en ayant recours à la carte heuristique.

Une séance de formation sur l'utilisation de la carte heuristique comme stratégie de brouillonnage a été offerte aux apprenants entre la phase de pré-test et celle de post-test. Le traitement des données a été réalisé en trois moments. Dans un premier temps, les écrits ont été évalués par un professeur neutre, titulaire du certificat d'examinateur-correcteur des épreuves du DELF. La grille d'évaluation élaborée par l'évaluateur a été basée sur les critères des descripteurs du niveau B2. Deux indices ont été évalués: la cohérence du texte et la compétence linguistique en langue française. Deuxièmement, à la fin de la production post-test, un questionnaire a été rempli par les étudiants dans le but d'évaluer sur une échelle de 1 à 4 (pas du tout d'accord; plutôt pas d'accord; plutôt d'accord; tout à fait d'accord) la véracité de trois affirmations portant sur l'accueil général de la carte heuristique comme outil de brouillonnage (je comprends bien comment faire des cartes heuristiques; la carte heuristique m'aide à organiser mes idées et à mieux écrire ; je vais utiliser cet outil dans l'avenir).

Et dans un troisième instant, les cartes heuristiques construites par les scripteurs lors du brouillonnage au post-test ont été évaluées. Leur évaluation, basée sur une échelle de 1 à 4 (incohérente ; peu cohérente ; cohérente ; assez cohérente) visait la capacité du scripteur à construire une structure spatiale, nodale et arborescente qui soit claire, cohérente et bien disposée sur la feuille.

Les résultats obtenus par l'auteur montrent que la carte heuristique comme stratégie de brouillonnage n'a pas d'impact significatif sur la cohérence du texte rédigé. La mise en comparaison donne des résultats mitigés. Certains scripteurs qui avaient produit des textes plus cohérents ont aussi construit des cartes heuristiques plus cohérentes. De l'autre côté, les scripteurs qui présentent une faible cohérence cartographique ont produit des textes d'une cohérence égale ou supérieure aux autres scripteurs.

Indépendamment de leur compétence linguistique en langue étrangère, les scripteurs ont une capacité différente à produire des textes cohérents. Cette capacité est probablement fonction de la façon dont ils planifient au niveau conceptuel. En effet, deux niveaux distincts auxquels opèrent les scripteurs (niveau conceptuel et niveau linguistique) existent. Les compétences linguistiques n'impactent donc pas les capacités à produire des textes cohérents.

Les derniers résultats renseignent que la carte heuristique paraît plus appréciée et mieux accueillie par les étudiants qui parviennent à mieux organiser leurs idées et à réaliser des textes cohérents que par ceux qui font plus de progrès et qui bénéficient davantage de son utilisation. En conclusion l'auteur estime que « les scripteurs qui organisent et hiérarchisent mieux au niveau conceptuel trouvent la carte heuristique ?...? plus compatible avec leur mode de pensée » (Nicolic, 2014).

Cette étude rejoint la nôtre en ce sens que l'auteur reconnaît l'apport pédagogique de la représentation graphique des idées et particulièrement de la carte heuristique. Ce type de formalisation regorge un intérêt capital par rapport à la production de texte (Dambreville, 2014). Elle démontre dans notre intérêt que le COP peut en avoir recours dans le but d'aider les élèves qui ont des difficultés à organiser leurs idées en vue de rédiger harmonieusement un texte pendant les devoirs.

Dans un article, Mbengone Ekouma (2016b) se questionne de la façon suivante : dans quelle mesure la carte conceptuelle peut-elle favoriser l'enseignement de la géographie ? Elle fait l'hypothèse que la méthode d'enseignement favoriserait la construction des savoirs au cours de géographie. Son étude porte sur cent dix (110) élèves du lycée Mbélé âgés entre 12 et 14 ans.

La procédure a porté sur la sélection de deux enseignants dont l'un d'eux a été formé à la méthode de la carte mentale pendant quatre (4) semaines. Les élèves, eux, ont été répartis en deux groupes de 55 élèves chacun dont l'un a suivi le cours avec la méthode de la carte conceptuelle et l'autre avec la méthode transmissive. Une évaluation sommative a été opérée par chaque enseignant. Les élèves du groupe ayant bénéficié de la carte conceptuelle ont été invités à rappeler le cours en utilisant cette technique et les autres ont été amenés à utiliser la méthode traditionnelle pour rappeler le cours.

Les résultats ont montré que les élèves du groupe expérimental (ceux ayant eu recours à la carte conceptuelle) ont obtenu de meilleurs scores que ceux du groupe témoin. Aussi, existe-t-il une différence significative entre les résultats des deux groupes. Par conséquent, la carte conceptuelle a favorisé l'assimilation du contenu et la rétention du vocabulaire. Mbengone

Ekouma (2016b) conclue son article en soulignant que la carte conceptuelle servirait d'indicateur d'apprentissage. Elle constitue une aide à la compréhension écrite en géographie et serait un outil complémentaire aux styles d'enseignement.

Cet article a un intérêt dans ce travail parce qu'il met en relief l'importance et la plus-value des organisateurs graphiques dans les apprentissages. Nous croyons avec l'auteure que ce type d'outil peut avoir un impact sur les savoirs tant d'un point de vue qualitatif que quantitatif.

Courtois (2017), pour sa part, a mené une étude intitulée « l'influence de l'utilisation des cartes mentales sur la mémorisation des concepts de sciences » dans le cadre d'un mémoire de fin d'études. La profusion d'études mettant en avant les potentiels atouts des cartes mentales ainsi que leur apparition et leur développement dans le domaine de l'éducation ont conduit l'auteure à constater que de nombreux enfants éprouvent des réels problèmes quant à la mémorisation des contenus d'enseignement. Ainsi, ils se retrouvent démunis face à leurs leçons en situation d'apprentissage.

En s'intéressant à l'apport de l'utilisation des cartes mentales chez les élèves dans le cadre des sciences, l'auteure tente d'établir des liens entre ces outils et la facilitation de la mémorisation. Pour ce faire, elle formule la problématique suivante : « à l'école, les cartes mentales favorisent-elles la mémorisation des concepts de sciences ? » Pour y apporter des éléments de réponse, Courtois (2017) va procéder à une expérimentation dans une classe de CE2 composée de 23 élèves susceptibles de s'être déjà familiarisés avec l'usage de la carte mentale.

L'expérimentation aura pour objectif de mettre en place une séquence de sciences dans la classe. La thématique va tourner autour du mouvement du corps humain et les membres qui sont en action dans ce processus.

La classe choisie pour l'expérimentation va être scindée en deux groupes dont un qui fera usage de la carte mentale et un autre qui procédera à la synthèse de texte. L'exercice se déroule en deux phases. Il consistera dans un premier temps à réaliser, pour le premier groupe, une carte mentale sur les mouvements du corps et d'en faire une synthèse pour le deuxième groupe avec possibilité de faire des brouillons pour les deux groupes. Et dans un deuxième temps le groupe ayant recours à l'outil (carte mentale) sera invité à recopier une carte mentale sur la leçon au tableau.

Au cours de cette expérimentation, l'auteure fera une comparaison des productions à plusieurs niveaux : la construction de la carte mentale (organisation de la structure et

hiérarchisation des idées), la connaissance du vocabulaire, la compréhension des liens entre les éléments et l'évaluation des brouillons. Pour traiter les données, l'auteure fait recours à la matrice des critères qualitatifs et quantitatifs énoncée par Longeon (2010) et à partir delaquelle elle retient uniquement les critères sur l'organisation spatiale et les niveaux hiérarchiques.

L'étude de Courtois (2017) débouche sur plusieurs résultats. Du point de vue de la construction de la carte mentale, on observe que les élèves dans leur majorité ont réalisé leur carte mentale en réseau (7 élèves sur 8) puis en étoile (1 élève sur 8). Au niveau de la hiérarchisation nombreuse sont les sujets qui ont eu recours à trois niveaux (6 sur 8 élèves), puis quatre niveaux et deux niveaux. Ces derniers résultats montrent que « les enfants semblent avoir un bon niveau de maîtrise en raison de la proximité de leurs niveaux d'avec ceux de la carte de référence qui en possède 5 niveaux » (Courtois, 2017).

Quant à la copie de la carte mentale de la leçon au tableau, on se rend compte que la majorité des sujets ont des problèmes d'organisation spatiale (73% des élèves) contre 27% d'entre eux (soit 3 élèves) qui n'éprouvent pas trop de difficulté.

Pour la phase d'évaluation des connaissances du vocabulaire lié aux membres participant au mouvement du corps humain, l'étude révèle que les élèves ayant fait usage de la carte mentale ont de légers meilleurs résultats que ceux qui ont réalisé la synthèse de texte soit 59% des réponses correctes pour les premiers et 51% pour les deuxièmes. L'évaluation de la compréhension relève que les réponses attendues chez les sujets qui ont fait la synthèse de texte sont légèrement supérieures à ceux qui ont utilisé la carte mentale. On peut alors être amené à souligner que les écarts entre ces deux catégories de sujets ne sont pas très significatifs. L'auteure estime à cet effet que ces résultats ne permettent pas de conclure sur l'efficacité des cartes mentales dans la révision d'une leçon en sciences. Nonobstant ce fait, les cartes mentales, précise l'auteure, peuvent être utilisées en classe à condition de prendre des précautions de préparation par l'enseignant afin de s'assurer de l'entière intégration de cet outil par l'élève.

Cette étude porte l'intérêt de montrer les applications de la carte mentale dans les apprentissages. Elle donne quelques informations sur la possibilité de faire recours à la carte mentale pour apprendre même si les résultats ne permettent pas de formuler des conclusions pertinentes. Elle révèle en effet l'intérêt pédagogique de cet outil ainsi que des limites qui sont les siennes. Le COP peut, dans le cadre de l'aide psychopédagogique auprès des élèves en difficulté de révision, leur conseiller son utilisation. Ceci dit, la carte mentale se pose comme un outil important pour l'aide auprès des élèves en difficulté d'apprentissage.

Dans une perspective de pédagogie différenciée, Chartier (2003) a pour objectif de montrer l'ambigüité existante autour de la notion de style d'apprentissage ainsi que la nécessité pratique d'en tenir compte dans l'action éducative.

En partant du constat selon lequel les difficultés d'apprentissage ont longtemps été conçues uniquement comme résultant de déficits de l'efficience intellectuelle des apprenants, l'auteur se convainc que les différences de performance sont en fait liées aux différences de style. Ainsi, tentant de saisir la notion de style d'apprentissage à travers la convocation de plusieurs modèles théoriques, Chartier (2003) admet que le flou conceptuel qui caractérise cette notion est fonction de « la médiocre qualité scientifique de beaucoup de modèles parmi lesquels les pédagogues praticiens choisissent parfois, hélas, en fonction de critères superficiels, ou parce que le modèle conforte leurs préconceptions ». C'est dire que ce foisonnement d'approches concernant cette notion complexifie une possibilité de consensus autour de cette dernière.

Toutefois, cette absence de consensus autour de la notion de style d'apprentissage n'entache en rien l'importance d'en tenir compte dans les apprentissages des élèves. Les styles d'apprentissage permettent une approche de l'apprenant invitant à une prise en compte des caractéristiques personnelles des apprenants. Les réponses des individus en termes de comportement dans les situations d'apprentissage sont le fait d'interactions entre des composantes de la situation de formation et des caractéristiques dynamiques personnelles.

Cet article est important pour notre étude parce qu'il nous renseigne sur le fait que l'aide que le COP doit apporter aux élèves en difficulté doit être adaptée et personnalisée en fonction des caractéristiques singulières de chacun d'eux. Ce qui sous-tend la nécessité pour lui de connaître les caractéristiques de chaque élève bénéficiant d'un accompagnement psychopédagogique et donc d'identifier le style d'apprentissage de chacun afin que la carte mentale, qui fait l'objet du présent travail, ne puisse être proposée de façon inadaptée aux élèves (Regnard, 2010).

En 2014, Hjazi a commis une étude dont l'objectif principal était d'identifier les effets de l'utilisation de la carte mentale sur les compétences cognitives et la performance technique en escrime chez les étudiants de cette discipline. Dans le dessein d'atteindre cet objectif il formule les hypothèses ci-dessous :

- Il y a des différences significatives entre les scores au pré et au post-test pour les groupes expérimentaux et contrôle à la fois aux compétences cognitives et à la performance technique en faveur du post test ;

- Il y a des différences significatives entre les groupes expérimentaux et contrôle au post test à la compétence cognitive et à la performance technique en faveur du groupe expérimental.

Son étude porte, en effet, sur 46 étudiantes réparties en deux groupes de 23 parmi lesquels le groupe expérimental a bénéficié de l'enseignement de la carte mentale tandis que la méthode conventionnelle a été appliqué au groupe contrôle.

Après une série de test pour identifier les styles d'apprentissage des étudiantes et mesurer leur niveau de compétence cognitive et de performance technique, les étudiantes ont été amenées à dessiner les cartes mentales d'un plan curriculaire d'escrimes.

Les résultats ont révélé que le style d'apprentissage préféré de l'échantillon était le visuel suivi de l'auditif et du kinesthésique. Ces résultats montrent également qu'il y a des différences significatives entre le pré et le post pour les deux groupes à la performance technique et à la compétence cognitive en faveur d'un post test. Enfin il y a des différences significatives entre le groupe contrôle au post-test de la compétence cognitive pour le groupe expérimental et pas de différences significatives entre les deux groupes au post test de la performance d'une méthode traditionnelle.

Cette étude parle en faveur d'un effet positif de la carte mentale sur les compétences cognitives des apprenants. C'est une idée que nous tendons à partager dans notre travail. Cette étude convoque tout comme nous les styles d'apprentissages.

Une approche théorique renvoie à un ensemble de connaissances scientifiquement établies qui tente d'expliquer une question, un problème. La présentation du fondement théorique d'une étude vient en complément aussi bien de la définition des concepts que de la revue de la littérature. Elle sert à circonscrire théoriquement notre travail. Cette étape consistera en la présentation du champ d'étude, du cadre théorique dans lequel s'oriente notre étude ainsi que la problématique.

La présente étude s'inscrit dans le cadre des sciences de l'éducation et, particulièrement, dans les champs de la psychopédagogie scolaire, la psychologie des apprentissages et la psychologie cognitive.

L'objet de la psychopédagogie scolaire est multiforme dont l'aspect le plus essentiel est de faciliter le retour aux apprentissages des élèves. Cette forme disciplinaire trouve un regain d'intérêt en raison du contexte dans lequel s'orientent les politiques éducatives actuelles en Occident et progressivement en Afrique : celui de l'aide personnalisée aux élèves en difficulté. Cet objectif a conduit les décideurs à former et orienter des éducateurs spécialisés dans les différents établissements afin de minimiser l'échec scolaire. La présence des COP en établissement est sensée répondre à ce besoin.

La psychopédagogie scolaire convient à notre étude car elle répond aux mêmes objectifs que nous nous sommes fixés plus haut. Elle consiste à fournir des outils efficaces et adaptés aux caractéristiques individuelles des élèves en difficulté. Ainsi, nous tentons par la présente étude à montrer s'il y a un intérêt à adopter la carte mentale comme dispositif d'aide psychopédagogique des élèves qui rencontrent un certain nombre de problèmes au cours de leurs apprentissages.

La psychologie cognitive, quant à elle, s'attache à comprendre les processus mentaux associés aux connaissances pour générer des prédictions comportementales. C'est une étude scientifique des fonctions cognitives humaines : la mémoire, le langage, les perceptions, le raisonnement, la résolution d'un problème, etc. Elle est d'un grand intérêt dans la présente étude en ce sens qu'elle permet de rendre compte de la manière dont la carte mentale active les différents processus mentaux enjeu dans la l'appropriation, la mémorisation et l'extériorisation des connaissances. La carte mentale est fortement liée au fonctionnement de la mémoire et du cerveau, objets de la psychologie cognitive.

Le dernier champ dans lequel s'inscrit cette étude est celui de la psychologie des apprentissages. Cette discipline s'intéresse de façon générale aux processus d'apprentissage ou à comprendre comment l'être humain est capable de développer de nouvelles attitudes, connaissances et compétences sur le plan de l'acquisition comme de l'invention. Ainsi, la carte mentale représente un dispositif qui favorise les apprentissages et la mémorisation. Elle est une méthode d'enseignement active, favorise la dynamique de groupe (Kremer & Verstraete, 2014) et l'acquisition des savoirs (Mbengone Ekouma, 2016b).

Le champ d'étude ayant été défini, il convient à cet effet de préciser le modèle théorique dans lequel notre travail va s'inscrire. Pour cela, nous irons faire un rappel des théories avant d'indiquer le cadre théorique retenu.

Plusieurs auteurs ont abordé la question des apprentissages selon des vues variées. Ces différentes interprétations constituent ce qu'il tient lieu d'appeler « les théories des apprentissages » auxquelles nous avons brièvement fait allusion dans les lignes précédentes. L'objectif de notre travail étant de comprendre dans quelle mesure la carte mentale serait un outil facilitant l'aide psychopédagogique auprès des élèves en difficulté d'apprentissage, certaines de ces théories pourraient apporter quelques éclairages sur notre sujet, car la carte mentale répond dans beaucoup de cas à un besoin pédagogique. Parmi ces multiples théories nous avons retenu d'en aborder quatre (4) dont : la théorie transmissive, la théorie béhavioriste, la théorie constructiviste et la théorie socioconstructiviste.

Pour ce modèle théorique, l'apprentissage se résume à un enregistrement en mémoire du savoir exposé par l'enseignant, comme si ce savoir s'imprimait directement dans le cerveau de l'élève telle une pellicule photographique. Cette conception de l'apprentissage est héritée des pédagogies traditionnelles. Elle « découle du modèle de communication mise au point en 1940 par Shanon et Weaver » (Mbengone Ekouma, 2018, p.146). Le rôle de l'enseignant est de distiller un certain nombre d'informations aux élèves qui écoutent et prennent des notes.

Ici l'erreur est attribuée à la seule responsabilité de l'élève qui aurait manqué d'écoute pendant la dictée de l'enseignant. La remédiation possible serait dans ce cadre d'expliquer à nouveau à l'élève ou de refaire apprendre en lui demandant d'être plus attentif.

Cette théorie a de nombreuses limites parmi lesquelles la non prise en compte du rôle de l'élève et de ses processus cognitifs dans la construction de son savoir. Elle fait table rase de l'autonomie de l'élève. Elle prétend que la nature de l'information que l'enseignant pense communiquer à l'élève est la même que celle que l'élève croit percevoir.

Cet aspect nous conduit à exclure ce modèle dans l'explication de notre travail. Car la carte mentale est un outil qui nécessite un processus coopératif entre l'enseignant et l'élève.

Cette théorie est le croisement de deux (2) courants : « celui de la physiologie animale de Pavlov et celui de la psychologie expérimentale de Thorndike et Skinner » (Mbengone Ekouma, ibid., p.147).

Le behaviorisme ou comportementalisme définit l'apprentissage comme la capacité à donner la réponse adéquate à des stimuli donnés. Il est envisagé comme un processus mécanique dans lequel les comportements de l'apprenant sont déterminés par les renforcements rencontrés : les « bonnes » réponses sont récompensées et reproduites, les « mauvaises » réponses punies et abandonnées. C'est l'apprentissage par conditionnement.

Le rôle de l'enseignant ici est de faire usage volontairement des renforcements pour favoriser l'acquisition de certains comportements tout en faisant disparaître d'autres, de construire, d'organiser les objectifs d'apprentissage et de déterminer des objectifs d'apprentissage précis (Mbengone Ekouma, ibid., p.147). Comme le souligne Mbengone Ekouma (ibid., p. 148), cette théorie met l'accent sur :

- « la définition des connaissances à acquérir en termes de comportements observables qui devront être mis en oeuvre dans les apprentissages ,
·

- l'usage de renforcements positifs en cas de bonnes réponses et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs ».

Dans le modèle behavioriste, l'apprenant ne progresse pas à pas. L'erreur est à éviter. Si, toutefois elle survenait, c'est que l'élève n'aurait pas maîtrisé certains prérequis indispensables ou que le savoir n'aurait pas été décomposé en éléments suffisamment petits pour être confondu avec une réponse adaptée à un stimulus.

Cette théorie présente également des limites. Elle ne permet pas de rendre compte par exemple des apprentissages complexes, comme l'acquisition de la lecture. De plus, l'élève y est considéré comme un simple exécutant qui n'a pas conscience des objectifs visés et ne comprend pas la signification de ses actes. Les savoirs nouveaux viennent se superposer les uns autres sans jamais ne se restructurer ni s'enchevêtrer. Or, la démarche d'aide dans laquelle le

COSP entend s'inscrire prend en compte l'implication de l'élève ainsi que sa capacité à se prendre en charge en vue de son autonomie dans les apprentissages. Cette conception théorique ne saurait correspondre avec nos objectifs.

La théorie constructiviste a été fondée et développée en 1975 à l'initiative de Piaget qui a également théorisé sur le développement intellectuel. Le constructivisme apparait en réaction au behaviorisme à qui l'auteur reproche de limiter excessivement l'apprentissage à l'association stimulus-réponse.

Selon cette théorie, la construction de la connaissance est le résultat d'un processus d'interaction entre le sujet et le milieu, processus qui produit un système de connaissances organisées qui ne peut se réduire à une simple accumulation. En d'autres termes, « les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Pour le constructivisme, acquérir des connaissances suppose l'activité des apprenants, activité de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions » (Mbengone Ekouma, 2018, p. 149). Schématiquement, on peut dire que toute connaissance nouvelle est confrontée à la structure cognitive existante afin d'y être intégrée.

Le processus adaptatif qui va alors s'engager opérera par assimilation ou par accommodation. L'assimilation, c'est l'appropriation par le sujet d'un élément externe dont la structure est compatible avec le système cognitif existant. L'accommodation est l'adaptation du système cognitif existant aux variations externes qu'il ne réussit pas à assimiler. Ces deux pôles de l'adaptation, assimilation et accommodation, sont indissociables : l'assimilation permet la cohérence du système cognitif, l'accommodation, son adéquation au réel.

Mais l'action constante du sujet sur son environnement peut introduire des perturbations dans le système : certaines acquisitions posent des problèmes, entraînent des conflits intra-psychiques par impossibilité de relier la connaissance nouvelle à la structure cognitive existante. Le sujet répond par des compensations actives, une autorégulation nommée équilibration. Si le déséquilibre est important, l'autorégulation entraînera une restructuration qui tiendra compte des acquisitions nouvelles et sera donc plus solide, plus large et plus générale : on parlera, dans ce cas, de rééquilibration majorante.

De façon pratique, l'apprentissage renvoie à la situation dans laquelle l'élève est placé dans des contextes actifs pour qu'il rencontre et résolve des conflits entre différents schèmes

qui s'élaborent. Dans cette approche théorique, le sujet apprend en s'adaptant au milieu (Mbengone Ekouma, idem., 149).

Les applications pédagogiques de la posture constructiviste sous-tendent d'avoir recours aux pratiques de la pédagogie active qui consistent à placer l'élève au coeur de ses apprentissages. D'après Mbengone Ekouma (2018) ces pratiques reposent sur les actions suivantes :

- valoriser les activités d'apprentissage en mettant l'élève en position centrale et active dans les dispositifs d'enseignement-apprentissage : activités de manipulation d'idées, de réflexion, de recherche, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ,

- évaluer les prérequis (savoirs et savoir-faire) dont disposent les élèves ,

- tenir compte des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent soit servir de point d'appui, soit faire obstacle à l'acquisition de connaissances nouvelles ,

Les travaux qui ont été conduits dans la perspective du constructivisme ont contribué à la compréhension de la formation des connaissances par l'apprenant et l'apprenante et à l'élaboration de situations didactiques susceptibles de favoriser leur évolution. Toutefois, malgré ces promesses des limites ont été proférées à l'égard de cette théorie.

Au niveau théorique, nombre d'auteurs estiment qu'elle pose problème (Bereiter, 1985 in Arcà & Caravita, 1993). D'abord elle ne définit pas des limites de validité. Car aucun modèle n'est valide à l'absolu et efficacement capable de décrire comment se déroulent les processus de la connaissance, de la compréhension et de l'apprentissage. En outre, on lui reproche de ne pouvoir faire des prévisions et d'inférer des règles de déroulement des processus cognitifs. Enfin, l'axiome de base suivant lequel l'individu est le protagoniste actif du processus de connaissance et que les différentes constructions mentales sont le résultat de son activité court le risque de conduire à un subjectivisme absolu (Arcà & Caravita, 1993).

Au niveau de son application à l'école, l'apprentissage reste une relation privée entre un sujet, les objets, la tâche, le problème. Les relations sociales entre pairs ou avec un éducateur ne semblent pas prééminentes dans le développement cognitif. Dans ces conditions, on voit mal la place de l'enseignement dans ce développement. Or, la carte mentale requiert un système

d'interactions dans lequel se retrouvent l'éducateur, et pour ce qui nous concerne, le COSP et les élèves. Ce qui nous renvoie à convoquer l'ultime théorie que nous avons retenue.

La théorie socioconstructiviste a été élaborée par Vygotski en 1978 (Mbengone Ekouma, 2018) suite aux critiques formulées contre certains aspects du constructivisme. Les constructivistes admettent que des conflits cognitifs peuvent surgir, donc des déséquilibres, puis des équilibrations. Mais ceci reste du domaine du sujet et ne suppose pas essentiellement la présence et la confrontation avec un autre. Plusieurs continuateurs de Piaget, à l'instar de Vygotski, ont remis en cause ce point de vue en insistant au contraire sur les aspects bénéfiques des interactions sociales dans le développement (Mbengone Ekouma, ibid.)

Pour les tenants de cette approche théorique, l'acquisition trouve principalement son origine dans des confrontations d'actions ou d'idées avec des partenaires. Elle passe par « une interaction entre le sujet, la situation et les acteurs de la situation » (Mbengone Ekouma, idem., p. 150). Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitifs par les conflits sociocognitifs qu'ils font naître.

Les apprentissages se font à travers les médiations et interactions avec autrui et avec des outils techniques et sémiotiques. L'enfant et son développement sont conçus non pas de façon isolée mais plutôt en interaction étroite avec les contenus culturels et l'ensemble des pratiques par lesquelles les adultes essaient de rendre possible cette appropriation.

Le processus de médiation passe par ce que Vygotski nomme par « zone proximale de développement ». Ce concept qui occupe une place de choix dans la pensée de ce dernier renvoie à la différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l'aide d'adultes plus compétents et celui atteint par l'enfant tout seul. En d'autres termes, l'écart entre ce que l'enfant peut encore savoir et savoir-faire au contact d'autres individus et ce qu'il sait et sait faire. Un enseignement orienté vers un stade déjà acquis est inefficace au regard de celui qui précède le développement.

Le résultat des interactions entre le sujet et des partenaires extérieurs entraine ce qu'on appelle « conflit sociocognitif ». Il naît en effet dans la confrontation des représentations de l'enfant avec celles des autres (enseignants, élèves, pairs). Par rapport au constructivisme, l'approche sociocognitive ou socioconstructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalistion, de co-construction, de co-élaboration.

Dans cette approche, l'erreur est l'expression ou la manifestation d'un ensemble de conceptions intégrées dans un réseau cohérent de représentations cognitives, qui se dressent en obstacles à l'acquisition et à la maîtrise de nouveaux concepts. Le franchissement de ces obstacles devient alors le projet de l'acte d'enseignement et l'erreur un épisode dans la restructuration et l'élargissement des connaissances. En outre, l'acte d'enseignement renvoie à l'organisation des situations d'apprentissage propices au dialogue en vue de provoquer et de résoudre des conflits sociocognitifs. Enfin, l'apprentissage est considéré comme la co-construction de ses connaissances en confrontant ses représentations avec celles d'autrui.

L'une des limites de cette théorie est son application dans des situations où l'éducateur est confronté au problème de la pléthore des effectifs dans les salles de classes. Ce type de classes surchargées ne sont pas aisées à gérer et demandent du temps.

Pour finir, il y a lieu de préciser que la théorie socioconstructiviste tend à avoir une correspondance avec les besoins de notre recherche. C'est-à-dire de voir dans quelle mesure nous pouvons proposer une aide aux élèves en difficulté d'apprentissage en convoquant la carte mentale comme outil de médiation. En effet, les processus de construction et de co-construction des connaissances énoncés par cette approche s'accordent aux principes de l'outil dont nous tenons à en faire la démonstration de l'application pédagogique en contexte scolaire.

En effet, d'une part la carte mentale est un outil qui demande à être appris aux élèves par l'intermédiaire d'un enseignant aux fins d'une totale réappropriation par ces derniers et d'un réel impact sur leurs apprentissages. Cette réappropriation passe par un encadrement de l'enseignant qui doit s'assurer que le principe de construction est bien assimilé. Le rôle de ce dernier reste fondamental et justifie pourquoi la théorie socioconstructiviste sied à notre étude. D'autre part, l'utilisation individuelle de cet outil favorise la réflexivité, le réajustement des idées ainsi que la hiérarchisation de la pensée de l'utilisateur (Bessette & Duquette, 2003). Ce qui a pour but de le remettre au centre de la construction de ses connaissances. Ces deux dimensions qui font correspondre le socioconstructivisme et la carte mentale nous invitent à circonscrire notre travail dans ce modèle théorique.

Nous venons de rappeler quelques approches théoriques qui tentent d'expliciter les processus d'apprentissage de même que les limites qui leurs sont faites. Dans les paragraphes suivants nous irons décliner la problématique de notre travail.

L'aide personnalisée en contexte scolaire est l'un des dispositifs auxquels il est fait allusion quand on aborde la question des difficultés d'apprentissage à l'école (Claus, 2016). En France, une variété de dispositifs est mise en place pour répondre aux besoins d'individualisation ou de personnalisation de l'aide scolaire (Félix, Saujat & Combes, 2012). C'est dire que les acteurs du secteur éducatif accordent une place importante au rôle que doivent jouer les enseignants spécialisés et, en l'occurrence, les Conseillers d'Orientation Psychologues.

Dans notre contexte, malgré le fort désire de répondre efficacement au problème des difficultés scolaires, les dispositifs d'aide demeurent encore à l'état embryonnaire. D'une part, un vide existant en matière de politique de remédiation de la difficulté scolaire est observé dans les textes officiels. En effet, aucun article contenu dans la Loi N°21/2011 du 14 février 2012 n'explicite clairement les mesures dédiées au développement d'un système d'assistance personnalisée auprès des élèves en difficulté d'apprentissage. Toutefois, on soupçonne l'article 91 de cette loi de tendre de façon encore floue vers cet objectif. L'article 91 de ladite loi dispose qu'« au cours du cycle primaire et tout en tenant compte de ses aptitudes au pré-primaire, l'apprenant, en situation de redoublement, peut être orienté par le Conseil d'école, soit vers une formation à un métier de base approprié, s'il est âgé d'au moins douze ans, soit vers un centre de formation des pépinières du sport, soit encore dans un établissement spécialisé, s'il présente d'importantes déficiences».

Tout d'abord, on s'aperçoit que cet article fait du redoublement une difficulté particulière dont la réponse serait la réorientation vers des centres sportifs et les possibles déficiences, quant à elles, auront pour solution l'orientation vers un établissement spécialisé-notons que parmi les établissements spécialisés qu'on peut rencontrer au Gabon il y a entre autres l'Ecole Nationale pour Enfants Déficients Auditifs (ENEDA).

Ensuite, si l'affectation des élèves ayant des déficiences importantes vers des établissements spécialisés rencontre notre assentiment, le problème du redoublement semble mal abordé. Car cet article ne tient pas compte des possibles difficultés à l'origine de ce redoublement et qui pourraient nécessiter une aide particulière. Enfin, cet article fait abstraction des difficultés que peuvent rencontrer les élèves de l'enseignement secondaire qui sont les sujets de notre étude. On se rend compte qu'aucune mention n'est faite à l'égard de l'aide personnalisée comme une priorité dans ce texte officiel.

D'autre part, au sein des établissements, les élèves en difficultés d'apprentissage semblent être livrés à eux-mêmes (Courtois, 2017). L'aide apportée aux élèves identifiés

comme étant en difficulté est soit inexistante, soit inadaptée ou insuffisante d'après nos observations faites pendant le stage de fin d'études.

Comme nous l'avons mentionné dans notre constat, la seule pratique d'aide psychopédagogique proposée aux élèves demeure l'édification d'un planning personnalisé de travail. Si cet outil est non négligeable au regard de l'importance de l'organisation du travail dans la réussite scolaire (Mindzie Mintogo, 2016), il est nécessaire de souligner que chaque élève présente des difficultés d'apprentissage particulières. C'est pour cette raison que nous nous sommes interrogés sur la possibilité de proposer un outil qui pourrait répondre de façon optimale aux besoins de certains élèves en difficulté d'apprentissage en fonction de leur fonctionnement psychologique, et donc, de leurs styles d'apprentissage dominants. L'outil que nous avons choisi dans le cadre de ce travail exploratoire est la carte mentale.

Sous d'autres cieux la carte mentale a fait l'objet d'une vaste littérature quant à ses bienfaits et à ses avantages (Assenare, 2009, Courtois, 2017). Cependant, peu de travaux ont porté sur son application en contexte scolaire. Dans l'enseignement, elle reste encore très peu utilisée mais fait une apparition progressive ces dernières années (Lascombes, 2013). Au Gabon, aucune étude ne s'est attelée à démontrer comment et pourquoi elle peut faire l'objet d'une utilisation dans le cadre d'un accompagnement psychopédagogique dans l'enseignement secondaire.

Les lectures que nous avons pu recenser fournissent un nombre important d'informations sur l'usage de cet outil. D'abord, il faut souligner que la carte mentale ne peut pas être conseillée à tous les élèves (Regnard, 2010 ; Longeon, 2010). Il paraît judicieux de tenir compte des styles d'apprentissage de chaque élève. Les styles d'apprentissage sont d'un intérêt pratique à l'école. Leur identification est assurément d'une grande pertinence pour les éducateurs, le corps administratif et les apprenants eux-mêmes (Chartier, 2003 ; El Ghardallou, 2013). Ils sont utiles aux enseignants dans la mesure où ils rendent possible la nécessité d'adapter leurs interventions pédagogiques. Aussi, permettent-ils aux élèves de prendre conscience de leurs spécificités et d'utiliser les techniques d'apprentissage les mieux adaptées.

Une autre étude dans laquelle s'est investi Longeon (2010) montre que la carte mentale peut être utilisée par les enseignants à des fins d'évaluation des connaissances des élèves. Cet outil permettrait d'apprécier le niveau de connaissances des élèves sur une notion, sur un cours. C'est donc un outil qui renouvelle les paradigmes dans l'évaluation (Dambreville, 2014).

Aussi, il a été montré au cours de nos lectures que la carte mentale autrement appelée carte heuristique peut constituer un dispositif permettant d'améliorer l'écriture et notamment la

cohérence textuelle (Nikolic, 2014). L'auteur tente de montrer que le recours à la carte mentale dans le processus de brouillonnage a un impact sur l'organisation et la hiérarchisation des idées en vue de produire un texte cohérent. Si la carte heuristique impacte peu ou prou la cohérence d'un texte, elle peut néanmoins être utile en tant que méthode de préparation de la rédaction d'un texte (le brouillon) et peut faciliter la hiérarchisation des idées qui seront comprises dans le texte final. De plus, outre son intérêt dans la structuration du texte et l'enchaînement des idées, elle (la carte mentale) favorise la motivation des apprenants au primaire (Dalila, 2018 ; Longeon, 2010).

On peut également retenir de ces lectures que le recours à la carte mentale par les élèves du primaire, notamment ceux de CE2, permet plus ou moins de mémoriser des concepts. C'est-à-dire qu'elle favoriserait la connaissance et la compréhension des concepts de sciences ainsi que leur structuration (Courtois, 2017). Cet avantage concernant la structuration des concepts par la carte repose sur l'efficacité que les organisateurs graphiques ont contrairement à la linéarité textuelle (Waller, 1981 in Assenare, 2009).

Cette bibliographie en lien avec notre étude nous a permis de disposer de plusieurs informations. Si l'on déplore la rareté sinon l'absence de travaux en contexte gabonais en rapport avec notre thématique, nous reconnaissons néanmoins la contribution de chacune de ces études. Elles nous donnent des renseignements sur l'importance de l'utilisation de la carte mentale dans les apprentissages. Cet outil demeure utile tant pour les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques - d'enseignement (Lascombe, 2013) et d'évaluation (Kuntz, 2016, Longeon, 2010) - que pour les élèves au niveau de leurs apprentissages et de leur motivation (Assenare, 2009), de la compréhension et de la mémorisation (Courtois, 2017), de la construction des savoirs (Mbengone Ekouma, 2016b) et de l'écriture (Dalila, 2018, Nikolic, 2014). Ainsi dit, la carte mentale se présente comme une méthode « révolutionnaire » (Kuntz, 2016, p.6) au sein de l'école. Elle est un changement de paradigme dans les apprentissages (Dambreville, 2014).

Toute chose égale par ailleurs, ces études ont la particularité de ne pas s'intéresser de façon précise aux sujets que nous avons choisis pour notre étude. Autrement dit, elles font leur expérimentation sur des élèves du primaire (Assenarre, 2009, Bosson, 2008, Courtois, 2017), du lycée professionnel (Longeon, 2010), des étudiants d'université (Farrand et al., 2002, Hjiazi, 2014, Nikolic, 2014) et des élèves de 4ème (Mbengone Ekouma, 2016b). Or, notre travail est axé sur les élèves en difficulté d'apprentissage au collège et plus précisément en classe de 3^ème.

Ensuite, de ces études, seule une porte sur le contexte éducatif gabonais et poursuit des objectifs distincts de ceux du présent mémoire. Le travail que nous menons semble être l'un des premiers du genre qui a comme champ empirique l'un des établissements scolaires du Gabon. En outre, si ces études montrent l'intérêt de la carte mentale pour les enseignants aucune d'elles ne fait explicitement référence à son utilisation par les enseignants spécialisés et particulièrement par les Conseillers d'Orientation Psychologues dans leurs pratiques professionnelles. Seul le travail de Bosson (2008) tente de mettre en exergue des médiateurs qui malheureusement ne sont pas des CO-P.

Enfin, peu de ces études traitant de l'apport pédagogique de la carte mentale n'insèrent dans leur démonstration les styles d'apprentissage (tels que théorisés par Kolb, 1984) avant d'expérimenter l'outil sur les élèves. Le seul travail dans lequel la notion de styles d'apprentissage est abordée aux côtés de la carte mentale se limite juste à déterminer les styles dominants chez les étudiantes qui constituent la population de l'étude (Hjazi, 2014). En d'autres termes, il ne met pas explicitement en relation les incidences des différences individuelles sur l'utilisation de la carte mentale par les participantes.

Nous nous interrogeons sur la pertinence de la carte heuristique (ou carte mentale) sur les apprentissages par l'intermédiaire du CO-P dans son rôle de psychopédagogue. En nous appuyant sur le concept de zone proximale de développement issu du socioconstructivisme, il nous paraît loisible de souligner que le CO-P a un rôle primordial à jouer au cours de la construction des connaissances chez les élèves. En effet, il est invité à choisir les outils adaptés aux spécificités (styles d'apprentissage par exemple) et aux besoins en termes d'apprentissage des élèves qu'il reçoit en situation d'aide psychopédagogique. Ainsi, parmi ces outils, la carte mentale semble pouvoir lui être d'une grande aide plutôt que la seule réalisation du planning personnel de travail.

Au regard de ce qui précède, la problématique centrale qui se dégage se résume ainsi : dans quelle mesure la carte mentale serait-elle utile pour le COSP dans le cadre d'une aide psychopédagogique auprès des élèves en classe de 3^e identifiés comme étant en difficulté d'apprentissage ?

De cette problématique découle l'hypothèse générale suivante : l'aide psychopédagogique apportée aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire est fonction des outils mobilisés par le COSP.

Cette hypothèse se décline en trois hypothèses de travail telles qu'énoncées ci-après :

- Hypothèse de travail 1 : l'utilisation de la carte mentale par les élèves en

difficulté d'apprentissage favorise leur capacité à rappeler les informations du cours ;

- Hypothèse de travail 2 : l'usage de la carte mentale chez les élèves en difficulté

- Hypothèse de travail 3 : L'usage de la Carte Mentale chez un élève en difficulté

Nous entendons par outils la carte mentale et le questionnaire des styles d'apprentissage. Pour confirmer ou infirmer notre hypothèse nous avons opté pour la méthodologie qui consistera à évaluer les apprenants sur la réalisation de deux des cartes mentales qu'ils auront à élaborer sur un cours de sciences physiques et notamment le cours portant sur les conducteurs ohmiques. En effet, après des séances qui auront pour but de leur apprendre l'élaboration de l'outil, il leur sera également demandé de réaliser sur un écart de quelques jours deux cartes mentales sur les conducteurs ohmiques. Les résultats de ces cartes feront l'objet d'une analyse particulière afin d'apprécier les capacités de rappel et de hiérarchisation des informations contenues dans une leçon et l'impact des styles d'apprentissage sur la qualité des informations contenues sur les cartes mentales des élèves.

Ce chapitre nous a permis d'évoquer les points liés à la recension des travaux antérieurs à notre étude, l'approche théorique, la problématique et la formulation de l'hypothèse générale. Nous aborderons dans les lignes suivantes la deuxième partie de notre travail qui porte sur les aspects méthodologiques.

La carte mentale, un outil d'aide psychopédagogique pour le conseiller d'orientation psychologue auprès des élèves de troisième en difficulté d'apprentissage au collège Raymond Boukat

CHAPITRE II : APPROCHE CONCEPTUELLE