CHAPITRE VI : DISCUSSION, DIFFICULTES, LIMITES,
PERSPECTIVES ET
SUGGESTIONS
Ce chapitre a pour but de présenter dans un premier
ordre, la discussion des résultats qui abordera la mise en lien avec les
recherches antérieures, les difficultés, les limites de
l'étude et les perspectives ; et dans un second ordre, il met en relief
quelques suggestions.
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VI.1. Discussion
Ce projet a été réalisé dans le
but de montrer l'importance de l'usage de la carte mentale dans le cadre d'une
aide psychopédagogique des COP auprès des élèves en
difficulté d'apprentissage scolaire. En effet, comme
évoqué précédemment, il existe présentement
peu de recension majeure d'écrits qui se soient attachés à
réfléchir sur l'utilisation de la carte heuristique dans un
contexte éducatif, et plus précisément dans le cadre
professionnel des COP gabonais. L'intérêt de ce projet
était donc en quelque sorte de combler ce manque, en mettant
néanmoins l'accent sur les élèves du secondaire en
difficulté d'apprentissage, et en vérifiant ainsi si les
assertions sur les bénéfices de la carte heuristique pour
l'apprentissage pouvaient s'appliquer au contexte scolaire qui est le
nôtre.
A l'avenir, la formation consistera à montrer aux
lèves comment apprendre en utilisant des stratégies cognitives et
des techniques d'apprentissages spécialisées comme la carte
mentale (Gross, 1992, in Williams, 1999). L'hypothèse
générale qui se dégage révèle que l'aide aux
apprentissages des élèves en difficulté est liée
aux types d'outils mobilisés par le CO-P. Et plus spécifiquement
dans un premier temps, la carte mentale favorise chez les élèves
le rappel des informations essentielles mémorisées dans un cours,
dans un second moment la carte facilite chez ces élèves
l'organisation hiérarchique des idées sur un cours, dans un
troisième temps enfin l'utilisation de la carte mentale est liée
aux styles d'apprentissage des élèves.
Au terme de cette étude, la vérification de la
première hypothèse spécifique concernant les avantages de
la carte mentale quant au rappel des informations mémorisées
montre que les cartes des élèves ne disposent pas en
général de la totalité des principaux concepts contenus
dans la carte de référence. Toutefois, on peut noter des
progressions et des écarts entre les deux réalisations des
élèves. Nous observons que plus les participants ont eu recours
à la carte mentale mieux ils améliorent le rappel des items. Ces
résultats rejoignent ceux de Farrand, Hussain et Henriessy (2002). En
effet, les résultats de leur étude révèlent que les
participants du groupe expérimental ont mieux rappelé les items
corrects du texte qui leur avait été présenté
comparativement à ceux du groupe contrôle. Cette étude
montre l'efficacité de la carte heuristique comme stratégie
d'apprentissage pour du matériel écrit. Elle a permis, en ce
sens, aux apprenants de mieux rappeler les informations. Cependant, d'autres
résultats s'opposant aux nôtres montrent que les
élèves du groupe qui avait utilisé la carte mentale n'ont
pas rappelé plus d'informations que ceux du groupe qui n'en avait pas
fait usage, alors que la carte heuristique est censée favoriser un
meilleur rappel de l'information (Wang, 2006, in Assenarre,
90
2009). Notre intervention dans le cadre de ce travail a
permis, contrairement à Wang (2006), aux élèves de
rappeler un grand nombre de concepts clés du cours.
Les résultats concernant la proposition selon laquelle
la carte mentale aiderait à hiérarchiser les idées sur un
cours sont, quant à eux, favorables à la deuxième
hypothèse opérationnelle qui prévoit que «
l'utilisation de la carte mentale chez les élèves en
difficulté d'apprentissage favorise la hiérarchisation des
idées du cours ». Les deuxièmes cartes des
élèves ont montré que les élèves avaient
dans l'ensemble structuré leurs concepts clés de façon
similaire à celle de la carte de référence. Ces
résultats vont dans le même sens que ceux de Courtois (2017) et
Nikolic (2014). La première auteure observe à l'issu de son
étude que « les enfants semblent avoir un bon niveau de
maîtrise en raison de la proximité de leurs niveaux d'avec ceux de
la carte de référence qui en possède 5 niveaux
». Ils ont à cet effet mieux organisé leurs
idées tel qu'attendu par l'auteure. Et le second auteur reconnait que la
carte mentale parait « plus appréciée et mieux
accueillie par les étudiants qui arrivent à mieux organiser leurs
idées et à produire des textes cohérents ?...? »
La carte mentale représente un dispositif favorable à la
réussite des élèves. Obtenant des résultats
similaires aux nôtres, Tallab (2018) observe que la carte heuristique est
un outil qui aide les apprenants à structurer leur texte et à
enchainer leurs idées. A partir de la carte mentale, la
hiérarchisation des idées devient un facteur primordial pour bien
mémoriser des informations (Bower, Clark et Winzer, 1969, in Courtois,
2017).
D'après Regnard (2010), la carte mentale ne doit pas
être imposée à tous types d'individus. Elle serait plus
productive chez certains types d'individus que chez d'autres. Ce raisonnement
soutenu par un bon nombre d'auteurs nous a conduits à tenir compte des
styles d'apprentissage des élèves qui sont des
caractéristiques individuelles qui distinguent chez les individus leurs
manières de traiter l'information (Lévy-Leboyer, 2004).
Nous avons à cet effet formulé
l'hypothèse selon laquelle « l'utilisation de la carte mentale est
liée aux styles d'apprentissage des élèves ». Les
résultats obtenus montrent qu'aucun style n'a utilisé la carte
mentale de façon significativement différente aux autres styles.
Il apparaît que les scores de chaque style ne sont pas suffisamment
éloignés de ceux des autres. Nous ne saurons affirmer que tel
style a rappelé ou organisé les informations d'une manière
plus importante que les autres styles. Cette observation est identique à
celle de Williams (1999) qui a constaté que même si la carte
mentale reste une technique efficace, elle n'est influencée ni par la
latéralité hémisphérique dominante, ni par le style
d'apprentissage. Ce qui ne signifie pas qu'on devrait minimiser l'importance
des styles d'apprentissage car tout
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pourrait être fonction du contexte. Des études
ont montré que « l'effectivité des stratégies des
apprenants dépend du contexte d'apprentissage et des
caractéristiques propres de l'élève4
» (Pask, 1988 in Williams, 1999). En effet, il peut arriver dans certains
contextes ou conditions que l'apprenant puisse se retrouver confronter à
un cours qui impose des méthodes d'apprentissage autres que celles qu'il
préfère, alors il peut être amené à changer
ou adapter son style préféré (Torrance & Ball, 1978,
in Williams, 1999).
Aucun travail, cependant, n'a établi le lien entre
styles d'apprentissage et utilisation de la carte mentale. Hijazi (2014), fait
état dans son étude des styles d'apprentissage dominants chez les
participantes plutôt que de décrire le rapport entre ces derniers
et les résultats des cartes. Chartier (2003), lui, reconnaît qu'il
est important de tenir compte des styles d'apprentissage. Identifier les styles
d'apprentissage contribue à la reconstruction, la conception du
curriculum et la sélection des contenus, des expériences, des
méthodes d'enseignement et des outils en fonction de la diversité
des différents styles d'apprentissage des apprenants (Tlavha et Zglul,
2009, in Hijazi, 2014).
Les résultats issus du questionnaire montrent que la
carte mentale est malgré tout bien perçue par les
élèves au regard de l'importance qu'ils lui accordent. Le grand
nombre reconnait du moins qu'elle est utile dans leurs apprentissages et
qu'elle leur a permis d'apprendre quelque chose de nouveau. Ces
résultats sur l'image positive de la carte mentale qui s'est construite
chez les élèves après l'avoir utilisée rencontrent
ceux de certains auteurs. Ainsi, convoqués par Assenare (2009),
Goodnough et Woods (2002) découvrent au terme de leur étude que
la carte heuristique est vue, par la majorité des élèves,
comme «un outil plaisant, amusant et intéressant; comme ayant
différentes finalités possibles pour les sciences ; la carte
heuristique est préférée en activité individuelle
plutôt qu'en activité collective par la majorité des
élèves ; et enfin, la carte heuristique est vue, par la
majorité d'élèves, comme permettant d'améliorer
l'apprentissage de différentes façons (augmentation de
l'attention, meilleure organisation de la pensée et des idées,
mémorisation plus efficace, etc.) ». Ces derniers montrent
enfin que les élèves ont apprécié d'utiliser cette
méthode. Elle est une stratégie qui procure du plaisir
(Treviño, 2006, in Assenarre, 2009).
Cependant, certains auteurs ont montré dans leurs
travaux que les élèves ont eu une perception négative de
la carte mentale. En effet, Farrand et al. (2002) ont observé que le
niveau de motivation de leur groupe « MM » (Mind Maps) était
moins élevée que celle du groupe
4 Traduction personnelle de la version originale en
anglais suivante : « the effectiveness of learners' strategies depends
on the context of learning and on the learner's own characteristics
», Page 107.
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témoin. Certains participants ont évoqué
que la carte mentale était un outil difficile d'accès, peu
efficace et ne favorisant pas la motivation (Peterson & Snyder, 1998, in
Assenarre, 2009).
Finalement, même si la présente recherche n'avait
pas pour objectif d'étudier explicitement les conséquences de
l'utilisation de la carte mentale par les élèves en
difficultés sur leurs résultats scolaires, nous avons
observé que la majorité des élèves de notre
étude a obtenu le Brevet d'Etudes du Premier Cycle (B.E.P.C.) et que
l'ensemble avait également amélioré leurs résultats
du troisième trimestre (annexe 11). C'est dire que la
schématisation peut avoir des impacts positifs sur la performance des
apprenants (Nze, 2016). La carte mentale est un indicateur d'apprentissage
(Mbengone Ekouma, 2016b) et est capable d'impacter positivement les
résultats scolaires (Akinoglu & Yasar, 2007, in Assenarre, 2009).
Cela témoignerait des bénéfices de notre intervention. Il
est souhaitable qu'à l'issu de l'enseignement d'une nouvelle technique
aux élèves on observe des résultats positifs car
l'application d'une stratégie qui n'entraîne pas une meilleure
performance est nommée par Miller (1990) (Miller, 1990, in Bosson, 2008)
déficit d'utilisation. Ainsi, au-delà des observations
ci-dessus la carte mentale se révèle porteuse sur le rendement
des apprenants.
L'ensemble des travaux cités en revue ont montré
de façon générale que la carte mentale était d'un
apport considérable dans les apprentissages et qu'elle se
présente comme un outil qui peut contribuer à prendre en charge
certaines difficultés auxquelles font face les élèves.
L'absence d'une large littérature conséquente sur la question au
Gabon a contribué à rendre la tâche complexe. Notre
étude est alors la première du genre qui s'est investie à
comprendre dans quelle mesure cet outil peut être d'une utilité au
Conseiller d'Orientation Scolaire et Professionnelle. Pour cela, nous avons
tenu compte de l'aspect style d'apprentissage pour apprécier l'effet de
l'un sur l'autre et des résultats d'entretiens au service de
psychologie. En effet, au cours d'un processus d'aide aux élèves
présentant des difficultés d'apprentissage scolaire la
diversification des outils d'intervention par le psychopédagogue se
révèle d'une importance capitale. Ainsi, il est nécessaire
de combiner divers instruments de mesure afin d'évaluer de
manière fidèle les effets d'une intervention (Bosson, 2008).
En outre, le cadre empirique de ce travail tout comme la
population ciblée ont peu fait l'objet d'une étude de cette
nature. La démarche que nous avons utilisée se distingue de celle
en cours dans de nombreux travaux en ce qu'elle évalue les sujets sur
deux réalisations portant sur le même cours. Si la première
nous a permis d'apprécier le niveau de connaissance des
élèves sur la question, la deuxième a permis de voir si
l'utilisation de la carte mentale a permis aux élèves de
mobiliser les savoirs qui étaient enfouis dans leur mémoire et
qui n'a pas figuré
93
dans les premières réalisations. Ces
observations sont constitutives de l'originalité de notre
étude.
Nous avons inscrit notre travail dans une perspective
socioconstructiviste. Cette approche tente de rendre compte des processus
d'apprentissage. Elle se démarque du constructivisme en ce qu'elle
rejette l'idée de la centration totale sur l'individu dans le processus
de construction de ses connaissances. En effet, cette approche soutient la
contribution de l'environnement social des individus dans les apprentissages.
Par l'intervention d'une personne âgée ou plus
expérimentée l'enfant s'inscrit dans un processus de
co-construction des connaissances et bénéficie au cours de ce
qu'on appelle un « conflit sociocognitif », d'un nouvel
équilibre auquel il ne serait pas parvenu sans l'intervention de cette
personne.
Cet axe théorique place au centre de ses analyses le
concept de zone proximale de développement5 que nous avons
défini plus haut. L'éducateur doit pouvoir faciliter les
apprentissages des élèves en les dotant d'outils et
méthodes adaptés à leurs besoins. C'était en effet
notre souci dans la présente étude : celui de fournir aux
apprenants un outil innovant devant les aider à mieux organiser, retenir
et résumer leurs connaissances sur un cours de sciences physiques. Nous
avons tenté d'aider les élèves à mieux structurer
leurs connaissances et d'améliorer leur capacité à
restituer l'information retenue au cours de sciences physiques. Le
socioconstructivisme précise le rôle primordial de
l'éducateur dans le processus d'apprentissage chez un individu et pour
cela les enseignants gagneraient à varier leurs pratiques
pédagogiques en intégrant certains nouveaux outils en
complément à leurs styles d'enseignement.
L'approche théorique que nous avons retenue propose que
l'intervention de l'adulte dans les apprentissages des élèves
doit permettre à ces derniers de quitter d'un niveau de connaissance
à un autre. En effet, dans la pratique il a été question
dans cette étude de faciliter l'acquisition par les élèves
d'une nouvelle méthode d'apprentissage en les accompagnant, les
orientant et leur indiquant le canevas pour mieux s'approprier l'outil et les
rendre indépendants au cours des futures réalisations des cartes
mentales. Aussi cette perspective a permis de nous interroger sur les
retombées de notre intervention quant à l'outil mis en place dans
le processus d'accompagnement psychopédagogique dans lequel les
élèves et le chercheur étaient engagés. On peut
retenir que notre intervention a eu un impact sur la motivation et les
apprentissages des
5 Ce concept a été
développé dans la perspective socioconstructiviste qui montre
qu'il existe une relation étroite entre le développement et les
possibilités d'apprentissage. La zone proximale de développement
est l'écart entre des situations d'apprentissage où l'enfant est
capable d'apprendre de lui-même et celles où il est capable
d'apprendre par la médiation d'un adulte ou des paires.
94
élèves. La nature des informations contenues
dans les différentes cartes justifie l'avantage du recours à la
carte heuristique dans les apprentissages. Les résultats du
questionnaire passé aux élèves révèlent que
les élèves ont gardé une image positive de la carte
mentale : elle leur a paru comme une méthode favorable pour diverses
raisons (révision, résumé, etc.) et semble, d'après
ses derniers, leur avoir apporté des choses nouvelles. D'autres
résultats ont montré que ces élèves ont obtenu dans
leur majorité des résultats favorables à l'examen de
B.E.P.C (Brevet d'Etudes du Premier Cycle) et ont amélioré leurs
moyennes au dernier trimestre. L'aide psychopédagogique qui leur a
été apportée semble être efficace tandis qu'aucun
des travaux antérieurs que nous avons consultés n'a abordé
cet aspect du point de vue de la qualité de l'intervention d'un
enseignant spécialisé vers des élèves en
difficulté scolaire.
Au regard de ce qui précède, notre
hypothèse générale semble être partiellement
confirmée. La littérature antérieure soutient en effet que
la carte mentale a des vertus dans les apprentissages des élèves
et qu'elle se propose d'être une stratégie d'apprentissage
efficace. C'est une idée que nous partagions au départ de ce
projet. Les résultats obtenus sont loin d'être négatifs. La
carte mentale est alors d'une nécessité dans les
différentes pratiques des COP en termes d'aide
psychopédagogique.
Par ailleurs, il est important de rester prudent dans
l'interprétation des résultats ci-dessus. Cette réserve
peut être liée à plusieurs facteurs ou biais qui ont
impacté cette étude et qu'il importe de signifier dans les lignes
suivantes.
VI.1.1. Difficultés et limites de
l'étude
Les résultats de l'étude qui vient d'être
menée montrent dans une certaine mesure la validité de certaines
de nos hypothèses de travail. Toutefois, la faiblesse de l'importance
des écarts entre les résultats des différentes
évaluations nous laisse dans une impasse quant à l'affirmation de
la confirmation de notre hypothèse générale. Cette
situation est liée aux nombreux biais qui ont pu se glisser dans le
processus de recherche et aux limites de nature diverse qu'il convient de
relever.
L'un des problèmes rencontrés est lié au
temps et aux salles. En effet, le temps consacré à l'enseignement
de la carte mentale était très court. Ce qui n'a pas permis de
renforcer la pratique de la carte mentale afin de l'intégrer dans les
habitudes des élèves car la découverte d'une nouvelle
stratégie peut être à l'origine de problèmes chez
les apprenants. L'application d'une nouvelle stratégie peut engendrer un
déficit d'utilisation. A savoir que la stratégie est
95
appliquée mais qu'elle n'accroît pas la
performance étant donné qu'elle engendre un coût cognitif
encore trop important. L'utilisation de stratégies devient cependant
moins coûteuse en énergie attentionnelle avec l'âge et avec
la pratique (Bosson, 2008). Plusieurs séances étaient alors
nécessaires dans la longue durée pour que les
élèves s'approprient entièrement l'outil. Les heures
pendant lesquelles les élèves étaient disponibles
pouvaient altérer la concentration de ces derniers. Le chercheur pour sa
part était partagé entre d'intenses activités au Service
de Psychologie, d'Information et d'Orientation et la préparation et la
mise en oeuvre des séances avec les élèves. Cette
dernière contrainte a contribué à la limitation du nombre
de séances avec les élèves. Outre cette question de temps,
nous faisions face à une difficulté criarde en matière de
salle pour les différentes séances. Etant en phase de
départ en congés et vacances scolaires, l'environnement aurait pu
altérer la concentration. L'utilisation de la carte mentale doit se
faire de préférence dans un environnement propice à la
concentration et à la réflexion, et où la personne qui la
réalise se sente libre d'amener ses idées sans crainte de
jugement d'une tierce-personne (Buzan et Buzan, 2003, in Assenare, 2009). Ces
variables ont pesé sur la conduite de cette étude.
La principale limite, il faut le reconnaître, est
d'ordre méthodologique. Quelques biais ont pu se glisser sur ce pan de
la recherche. Le faible échantillon pourrait être à
blâmer. Cette étude pourrait avoir plus de teneur si elle avait
été réalisée auprès d'un grand nombre de
sujets. Elle aurait permis une variété d'informations et aurait
certainement montré les écarts entre les scores des participants
(nous l'espérons). En outre, pour recueillir les informations sur les
impressions des élèves au sujet de leur expérience avec la
carte mentale nous avons fait passer un questionnaire. Il faut
reconnaître que le guide d'entretien aurait été plus
adéquat compte tenu de la masse d'informations qu'il prétend
fournir au chercheur. Cependant comme nous l'avons souligné, une
contrainte en temps ne nous permettait pas d'avoir les élèves
comme nous l'aurions souhaité. De plus le contexte de préparation
à l'examen du B.E.P.C et les cours des enseignants retardataires a rendu
les choses encore plus ardues. Pour ce faire, un questionnaire nous a
semblé idoine pour relever de façon plus simple l'opinion des
élèves.
Il nous paraît important ici de souligner que la carte
mentale n'est pas une panacée. En effet, elle présente tout aussi
des limites. L'une des difficultés qui peut entâcher l'examen
d'une carte c'est son caractère subjectif. Chaque carte paraît
unique et ne possède une signification que pour celui qui l'a
réalisée. Il est alors un peu difficile d'entrer dans la carte
mentale d'autrui (Chabriac & al., 2013, in Courtois, 2017). D'où la
nécessité de définir sous le contrôle d'un
enseignant propre à la matière une carte de
référence dans notre étude.
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En somme, les résultats de la présente recherche
doivent être interprétés avec précaution car de
nombreuses faiblesses ont été au rendez-vous. L'ensemble de ces
bémols impactent la teneur interne de la recherche. De même la
généralisation des résultats à l'ensemble de la
population des élèves en difficulté d'apprentissage doit
être faite avec prudence en raison du faible échantillonnage.
Toutefois, des perspectives restent ouvertes.
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