Comment est perçue l'insertion de l'informatique au sein des établissements par les enseignants

Chapitre I.2 Les modèles TPACK (connaissance techno pédagogique du contenu) et SAMR (Substitution-Augmentation-Modification-Redéfinition) :

Le modèle TPACK^27(*) :

Nous proposons dans ce chapitre un modèle théorique intégrateur servant à comprendre les différentes influences qui déterminent les pratiques pédagogiques des enseignants. Outre les modèles pédagogiques existants, un outil supplémentaire permettant de dresser des profils d'enseignants en ce qui concerne l'influence de leur culture disciplinaire, de leur épistémologie personnelle, de leurs connaissances pédagogiques et de leurs connaissances technologiques, a été étudié afin de mieux comprendre l'utilisation de certaines tâches plutôt que d'autres par un enseignant.

Pour ce faire, la question suivante doit se poser : « pourquoi (sous quelles influences) l'enseignant fait-il tel ou tel choix dans ses pratiques pédagogiques ? » Ainsi, le conseiller ou le formateur peut davantage cibler ses actions en fonction des références ou des représentations que les enseignants ont sur leurs pratiques pédagogiques. C'est la raison pour laquelle il nous semble important d'aborder deux modèles conceptuels. Le premier modèle Pedagogical Content Knowledge (PCK) de Shulman^28(*) (1986) impliquant l'impact des disciplines (dimension disciplinaire : D) et des connaissances pédagogiques (dimension pédagogique : P) sur les pratiques d'enseignement. Et le deuxième, le savoir pédagogique disciplinaire (SDP) de Berthiaume^29(*) (2007) impliquant la dimension de l'épistémologie personnelle (E) aux deux premières dimensions présentes dans le modèle de Shulman.

Ainsi, le modèle Technological and Pedagogical Content Knowledge^30(*) (Mishra & Koehler, 2006) compile les dimensions disciplinaires, pédagogiques et technologiques (P) sans tenir compte des croyances des enseignants par rapport à l'apprentissage ou à la construction des savoirs. Ce modèle est combiné par un modèle intégrateur : le savoir techno-pédagogique disciplinaire (STDP) de Bachy qui permet de comprendre les relations que font les enseignants entre ces dimensions (T, P, E et D) pour enseigner un contenu issu de leur domaine disciplinaire.

Figure 3 Modèle TPACK adapté de Mishra et Koehler (2006) :

Le modèle SAMR^31(*) :

Le modèle SAMR représente l'intégration des TIC dans l'éducation en quatre étapes qui sont la Substitution, l'Augmentation, la Modification et la Redéfinition (d'où l'acronyme SAMR). Il a été conçu et développé entre les années 80 et 90 dans le but d'identifier de manière pertinente les niveaux d'interaction entre la technologie et l'enseignement afin de pouvoir rendre plus efficace l'utilisation de la technologie dans ce domaine. Il se décompose en deux grandes phases qui sont l'amélioration et la transformation.

La substitution : la technologie est utilisée pour effectuer les mêmes fonctionnalités qu'avant mais sous un autre aspect. Par exemple le remplacement d'une machine à écrire (sans écran) par un outil de traitement de texte simple (avec écran). On constate aucun changement fonctionnel en utilisant l'outil de traitement de texte (pas de copier-coller, pas de correction automatique, etc.) par contre, il permet d'effectuer des corrections avant de lancer l'impression. Une fonctionnalité que la machine à écrire ne possède pas.

L'augmentation : la technologie permet une amélioration fonctionnelle en proposant un outil plus efficace pour effectuer des tâches courantes.  En nous référant à l'exemple précédent, à la place d'un simple outil de traitement de texte, on peut avoir accès à un outil plus évolué qui s'intègre dans les ordinateurs récents comme des logiciels de traitement de texte (Ex : Microsoft Word) permettant de faire des copier ou couper-coller, de recourir à des corrections automatiques, etc. Ces améliorations fonctionnelles favorisent la productivité des élèves. Ce niveau d'intégration entraîne un certain déplacement de l'enseignant vers l'élève. L'impact de la rétroaction immédiate est que les élèves peuvent commencer à s'engager davantage dans leur apprentissage.

La modification : la technologie permet d'effectuer une modification en profondeur de la tâche à effectuer sans la couper de son sens. Par exemple, insérer des graphiques, de vidéos ou de sons dans un document ou utiliser des diapositives animées pour transmettre ou présenter une information. Une augmentation de la productivité substantielle est alors constatée.  Il s'agit de la première étape qui mène vers une transformation de la salle de classe. Les tâches scolaires ordinaires sont réalisées grâce à la technologie.

La redéfinition : la technologie facilite la création de certaines tâches irréalisables sans le progrès de la technologie. L'exemple le plus marquant de ces évolutions dans l'éducation est le fait qu'ils permettent aux élèves d'effectuer des travaux ou de s'exprimer de manière collaborative et en temps réel à travers les wikis, les mondes virtuels, des forums, etc. Ici, les possibilités de communication et de productivité sont mises en avant, l'apprentissage devient collaboratif et s'allie à une participation active des apprenants. Les tâches scolaires communes et la technologie n'existent pas comme une finalité, mais comme un soutien pour centrer l'élève vers son apprentissage. Les élèves apprennent le contenu et les compétences à l'appui des concepts importants, car ils poursuivent le défi de créer une vidéo de qualité professionnelle par exemple. La collaboration devient nécessaire et la technologie permet que ces communications se produisent. Les questions et les discussions sont de plus en plus gérées par les élèves.

Figure 4 Le modèle SAMR de Ruben Puentedura :

I.2.1 Les connaissances pédagogiques (Pedagogical knowlegde : PK) et contenus disciplinaires :

L'enseignement dépend de l'organisation de systèmes des connaissances : celles qui touchent à l'apprentissage et à l'enseignement et celles qui touchent au contenu. La connaissance pédagogique inclut la connaissance des modèles, stratégies, techniques et méthodes d'enseignements : les apprentissages permettant d'atteindre un but éducatif en instance. Elle est liée aux différentes perspectives de l'apprentissage des élèves, au management de la classe, à la mise en oeuvre et la dispense des leçons ainsi qu'aux techniques d'évaluation. Cette connaissance inclut également la maîtrise des différentes théories de l'apprentissage et des procédés de psychopédagogie en vue d'une mise en pratique en situation réelle d'enseignement.

Tandis que les connaissances du contenu incluent les connaissances qui portent sur la matière qui doit être apprise ou enseignée. Les enseignants doivent avoir la connaissance des sujets qu'ils enseignent incluant les faits majeurs, les concepts, les théories et les procédures dans leur champ disciplinaire. Nous disposons déjà de nombreuses manières pour représenter la connaissance du contenu ; par exemple, la taxonomie de Gagné^32(*) (1985) propose de structurer les différents contenus à enseigner en faits, concepts, procédures et stratégies.

Selon Shulman, il existe une intersection entre le contenu et le pédagogique. Avoir la connaissance du sujet traité et des stratégies pédagogiques générales n'est pas suffisant pour qualifier de bons enseignants. Les connaissances pédagogiques du contenu (PCK) rendent mieux compte de la manière dont certains contenus devraient être enseignés. « La connaissance pédagogique du contenu inclut aussi une compréhension de ce qui rend facile ou difficile l'apprentissage de sujets spécifiques : les conceptions ou préconceptions que les élèves d'âges divers et de différentes cultures portent avec eux dans l'apprentissage des domaines et leçons les plus fréquemment enseignés^33(*) ». Selon Mishra et Koehler, le coeur du PCK est la manière de transformer l'objet pour l'enseigner.

Figure 5 Les connaissances pédagogiques du contenu (PCK) adapté de Shulman ³³:

* ²⁷ Bachy, Sylviane. « Un modèle-outil pour représenter le savoir techno-pédagogique disciplinaire des enseignants », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 30-2 | 2014, mis en ligne le 10 mai 2014, consulté le 11 aout 2014. URL : http://ripes.revues.org/821

* ²⁸ Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14.

* ²⁹ Berthiaume, D. (2007, mai). Une description empirique du savoir pédagogique disciplinaire des professeurs d'université. Dans Actes du colloque de l'AIPU : regards sur l'innovation la collaboration et la valorisation (p.179-181). Montréal : Canada.

* ³⁰ Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

* ³¹ Puentedura, Ruben R, 2012. Hypassus, (en ligne) 2012. Disponible sur :

http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/09/03/BuildingUponSAMR.pdf. Consulté le 11 Aout 2014.

* ³² Gagné, R. (1985). The conditions of learning. New York : Holt Rinehart and Winston.

* ³³ Shulman, L.S. (2007). Ceux qui comprennent : Le développement de la connaissance dans l'enseignement. Education et Didactique, 1(1), 97-114. Page 105.