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Le rôle que joue l'apprentissage du français dans le processus d'intégration des migrants en structures associatives( Télécharger le fichier original )par Shazia Nazir Université d'Avignon - Master didactique du FLE/FLS et éducation interculturelle 2017 |
CHAPITRE III : L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS ET L'INTÉGRATIONJ'ai analysé dans les parties précédentes, les effets de l'idéalisation d'une norme linguistique en abordant les répercussions sur les pratiques du français de mes enquêtés et les représentations des membres de leur société d'immigration sur leur pratique. J'ai constaté qu'une hiérarchie entre les pratiques du français de ces locuteurs s'opère. Un fossé similaire s'est aussi creusé en termes d'identité ce qui m'a permis d'insister sur le lien indéniablement présent entre langues et identité. En tant qu'élément stratégique de pouvoir, la langue est guidée par une norme qui permet d'en déterminer le bon usage et écarte ainsi les variations utilisées par des locuteurs de cette même langue. Il semble que la conception de ce que représente une langue et de ce que doit être son usage soient encore aujourd'hui guidés par le structuralisme saussurien qui prône : « une coupure entre langue et parole, entre le système et l'actualisation individuelle - et sociale - de ce système » (Turpin, 1995 : 3). Cette pensée se répercute dans les représentations de mes enquêtés et c'est ce qui m'a poussé à choisir de traiter, au sein de la partie précédente des notions de langue(s) et de norme(s) car : « Si la langue est système chez SAUSSURE, elle est aussi norme ! » (Prudent, 1981 : 14). Dans les parties qui suivent, j'aimerais conclure mon analyse en observant le lien qu'il existe entre apprentissage, pratique du français et intégration. III-1 Définir l'intégration1.1 Les représentations des enquêtés : l'intégration perçue comme une démarche sociale Il s'agit dans cette partie de relever les représentations de mes enquêtés sur la notion d'intégration. Ma question n° 8 : Selon vous, que signifie l'intégration/être « bien intégré »? visait à comprendre en premier lieu, les représentations que se font mes enquêtés à ce sujet et de voir, en parallèle, quel rôle ils accordent à la langue dans ce processus. Comme j'ai pu l'évoquer plus tôt, il n'existe pas de définition de l'intégration, aucune formule ou mesure mathématique miracle n'est envisageable pour déterminer si un individu est réellement intégré ou pas, tout d'abord parce qu'il s'agit d'un « processus continu auquel on ne peut assigner ni commencement ni aboutissement » (Sayad, 1994 : 8) mais aussi parce que « le discours sur l'intégration est un discours fondé dans la croyance » (Laacher, 1992). J'ai fait en sorte d'intervenir le moins possible au moment de poser les dernières questions de 88 mon guide d'entretien car je souhaitais vraiment obtenir des représentations les plus fidèles possibles à leurs énoncés :
Si nous nous en tenons à leurs définitions (ci-dessus), un premier constat peut être fait : aucun enquêté n'a une vision purement linguistique de l'intégration. Seuls 3 enquêtés définissent l'intégration en évoquant un aspect langagier certes mais située dans l'interaction avec autrui, ce qui renforce l'idée que l'apprentissage de la langue se conçoit socialement : 89 M30 : moi je continue (rires) je continue pour dire, parler et lire aussi G40 : Je vois des gens, je dis bonjour, R46 : il faut que je parle avec les françaises, assise avec les françaises, parler avec eux, ça c'est l'intégration Ce premier constat, contredit de prime abord, la vision politique de l'intégration précédemment évoquée : maitrise du français = intégration (équation réversible), que l'on retrouve « dans les discours des politiques, dans les titres des médias, dans de multiples strates de la société » (Biichlé, 2009 : 36) et s'oppose également au « mythe du rôle primordial et suffisant de la langue dans les processus d'intégration » (Calinon, 2013 : 27). Deux enquêtés déclareront même de manière insistante que : c'est pas que la langue, la culture, le pays comme tous, pour moi c'est ça être intégré [...] c'est pas que la langue, il y a aussi le culturel, tu comprends la fonction (F42), « la langue c'est rien de problème, chaque fois il connait quelque chose voilà [...] non c'est pas un problème » (A34) Pour mieux comprendre les propos de F42 un bref rappel de sa situation est nécessaire : cette enquêtée vit en France depuis 11 ans, elle a la nationalité française, a été qualifié d'un niveau B1 du CECRL mais ses interlocuteurs ont du mal à la comprendre, elle me précisait que certains de ses interlocuteurs lui rétorquait clairement « qu'est-ce que vous dites » et lorsque je lui ai demandé de préciser les raisons possibles de cette attitude, elle déclara « peut-être, ils ont pas l'habitude de parler avec les autres qui ont des difficultés de la langue ». Cette situation confirme bien que « La compétence suffisante pour produire des phrases susceptibles d'être comprises peut-être tout à fait insuffisante pour produire des phrases susceptibles d'être écoutées... » (Bourdieu, 1982 : 42) et que « la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases » (Eduscol, 2014). C'est ce qui me permet de rebondir sur la notion de fonction évoquée par F42, qui souligne un point essentiel de l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère. Il s'agit là de comprendre que les apprenants ont besoin d'apprendre une langue et que cet apprentissage puisse faire sens à leur environnement. Cette démarche est clairement préconisée par le CECRL, qui recommande la démarche actionnelle, elle-même devant prendre en compte une compétence pragmatique qui : « recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels » (CECRL, 2001 : 90 18). Cette notion de « fonction » qui a été ici soulevée par l'enquêtée F42 m'amène à comprendre le rôle que doit jouer l'apprentissage du français pour mes enquêtés dans leur processus d'intégration. Quand à A34, au-delà de la langue, il conçoit l'intégration en fonction de ses priorités, sa grande préoccupation est d'être d'abord reconnu officiellement par l'Etat : « je sais pas mais pour l'instant, je suis pas bien [...] tu restes pas tranquille, toujours tu tournes la tête tu tournes, qu'est ce que je vais faire les papiers qu'est-ce que ça, tu vois ». Ce premier constat prend également en compte mes interrogations de départ, à savoir s'il ne serait pas plus efficace de favoriser plutôt en premier lieu l'intégration (et les interactions avec l'environnement francophone) pour arriver à la « maitrise » de la langue plutôt que l'inverse. Il confirme également tout l'aspect majoritairement social de l'intégration (Tiberj, 2014 : 1) et celui de langue. C'est ce qui m'amène à privilégier une approche sociale de la langue et à opter pour l'approche communicative comme approche de prédilection pour l'enseignement des langues car « pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut également savoir s'en servir en fonction du contexte social » (Hymes, 1974 : 34). Ce qui ressort des représentations de mes enquêtés sur l'intégration sont des aptitudes, des comportements et attitudes à adopter plus qu'une langue à apprendre de manière isolée. En effet, pour eux, l'intégration se manifeste en termes d'actions sur l'avenir. Le moteur n'est pas la langue selon eux mais leur propre comportement au quotidien et aussi les objectifs qu'ils souhaitent atteindre dans le futur. Ils s'inscrivent dans une dynamique en tant qu'acteur social d'un processus sans fin (celui de l'intégration), ce qui confirme bien l'aspect dynamique du processus d'intégration :
91 Mon deuxième constat concerne l'adéquation des représentations de mes enquêtés vis-à-vis de la notion d'intégration telle que je la conçois, un processus qui : « engage tout l'être social des personnes concernées (i.e. toute leur identité) et aussi la société dans son ensemble» (Sayad, 1994 : 8. J'observe bien que les 2 acteurs du processus d'intégration sont présents dans les réponses de mes enquêtés : « la société et le migrant, le système et l'élément » (Biichlé, 2009 : 39). Ces acteurs sont désignés par mes enquêtés eux-mêmes dans leurs réponses :
Si la réussite du processus d'intégration dépend de ces deux paramètres alors il semble intéressant de se pencher aussi sur la partie qui implique la société d'immigration et ses acteurs car les conséquences d'une mauvaise articulation entre les deux peuvent être néfastes pour le migrant au sein de sa société car : « Si l'un ou l'autre fait défaut, on se retrouve alors dans les configurations moins riches et parfois plus dangereuses (communautarisme, racisme, etc.) que sont l'assimilation et la ségrégation » (Biichlé, 2009 : 39) mais aussi pour l'apprenant en situation d'apprentissage du français, car il lui est nécessaire de pratiquer la langue en contexte et cela lui sera difficile s'il se retrouve isolé ou entouré de locuteurs parlant essentiellement sa langue primaire de socialisation. Aussi, j'aimerais appuyer le fait que la langue structure notre identité et que si mes enquêtés pratiquent plus souvent leur(s) langue(s) primaires de socialisation du fait qu'ils soient isolés des interlocuteurs francophones, alors il est logique qu'une identité plus rattachée à leur pays d'origine soit ressentie comme plus importante chez eux : « Notre langue structure notre identité, en ce qu'elle nous différencie de ceux qui parlent d'autres langues et en ce qu'elle spécifie notre mode d'appartenance [...]et de sociabilité » (Lamizet, 2002 : 5-6). Mes enquêtés sont désireux de progresser en français et connaissent la solution qui réside simplement en la pratique de cette langue, ils ont en effet juste besoin de trouver des 92 locuteurs avec qui parler français : Qu'est-ce qui vous manque pour avancer en français, est-ce qu'il y a des choses, des moyens pour améliorer votre français ?
Dans les discours de mes enquêtés, j'observe que l'intégration constitue davantage une démarche de sociabilité :
Il s'agit aussi pour eux d'un moyen de comprendre leur environnement, de pouvoir être plus indépendant au quotidien et d'être capable de s'investir dans leur vie sans avoir à compter sur d'autres personnes : 93
Ainsi, j'ai pu constater que les moyens évoqués pour s'intégrer ne sont pas linguistiques mais essentiellement sociaux et personnels : que ce soit par le contact direct avec les membres de la société d'immigration et/ou par le travail sur soi. Je vais aborder les cas particuliers de deux enquêtés (M30 et A34) qui m'ont questionné et permis de revoir ma méthodologie d'enquête. Ces situations ont été analysées ci-dessous de manière indépendante car les profils d'apprenants me paraissent similaires. 1.2 Les difficultés de compréhension pour les niveaux débutants : les cas de M30 et A34 Lors de mes entretiens, j'ai pu remarquer que certains enquêtés se sont retrouvés en difficulté face à la notion d'intégration, qui requiert des apprenants d'avoir atteint un niveau d'apprentissage de la langue prenant en compte un certain niveau d'abstraction. Les cas de M30 et A34 sont particuliers. A34, est sans papiers et en France depuis 2 ans et n'a jamais appris le français avant d'arriver en France, il débute les cours, de manière très irrégulière depuis le mois de janvier 2017. M30 est arrivé, il y a 8 ans mais a été très isolé d'un environnement francophone du fait qu'elle ait dû, notamment, élever ses 3 enfants. Elle débute à peine, les cours à l'association car son dernier enfant vient d'être scolarisé. Le niveau qui a été estimé par l'OGA pour ces locuteurs est de l'A.1.1. En termes d'exposition en français, ils semblent tous deux limités : M30 et A34 n'ont que le cours de français pour pratiquer la langue. La question de l'intégration n'a pas été la seule difficulté pour eux, j'ai dû tout au long des entretiens effectués avec ces locuteurs, simplifier les termes choisis car à ce niveau, ils sont censés : 94 « comprendre quelques expressions familières et quotidiennes [...] ainsi que des énoncés très simples f...] si les messages sont prononcés lentement et / ou distinctement [...] doublés par de l'écrit et répétés » (Perrot, 2017)22 Ces deux entretiens étaient les premiers et je me suis lancée sans me poser trop de questions, en relativisant l'aspect du niveau de langue car il est aussi intéressant de voir comment « la position de l'observateur dans l'espace modifie sa vision de l'objet observé (à chaque langue sa position d'observation sur la réalité) » (Fuchs, 1997 : 10). J'avais l'intention pour ces locuteurs de simplifier, vulgariser les notions complexes et j'espérais au fond de moi qu'ils auraient un minimum entendu parler de l'intégration au vu de leur situation de migrant assez récente car « l'immigration est principalement une question nationale via la problématique de l'intégration » (Favell, 2010 : 44). Après avoir insisté sur la question n°8, précédemment traitée pour les autres enquêtés, en reformulant plusieurs fois ma question, j'ai obtenu les brèves réponses suivantes : M30 : Oui (je connais). Moi je continue (rires) pour dire, parler et lire aussi A34 : C'est quoi intégré [...] c'est la loi ? Pour A34, j'ai senti à ce moment qu'il ne comprenait pas la notion et éprouvait des inquiétudes (certainement du fait de sa situation irrégulière) alors j'ai estimé qu'il fallait que je lui soumette ma représentation (cf. ci-dessous) de l'intégration, de manière un peu spontanée et forcée car l'entretien se serait arrêté là si je ne l'avais pas fait, en effet, les 2 questions suivantes abordaient également l'intégration : « Non, non, ce n'est pas la loi, c'est quand quelqu'un, il arrive en France euh on va lui demander de intégrer en France, de bien s'intégrer, c'est-à-dire, d'être en France et de faire des choses pour être bien avec les autres et que les autres, ils soient bien avec toi »
A34 : Ah oui, oui Pour M30 et A34, il est difficile de réaliser une analyse plus pertinente avec si peu d'éléments, cependant il m'est possible de relever l'aspect formel de leur représentation de 22 Issu du site delfdalf.fr 95 l'intégration. Pour M30, il semble que ce soit par la continuité de ses actions d'apprentissage envers la langue que réside la solution de la bonne intégration « je continue [...] pour dire, parler et lire aussi » et pour A34, l'aspect légal seulement « c'est la loi », pour le moment. Après explicitation, ces deux enquêtés ont évoqué leur sentiment d'intégration et des éléments se sont révélés. Une fois les difficultés de compréhension résolues, ces enquêtés ont pu poursuivre l'entretien de manière plus équitable avec leurs pairs, c'est ainsi dans la partie qui suit, dont l'objet est le sentiment d'intégration de mes enquêtés, que je prendrai en compte l'ensemble de mes enquêtés dont M30 et A34. |
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