Memoire Online - Impact d'une sensibilisation à la communication non-verbale, la gestuelle et la gestion des agencements didactiques dans la formation des enseignants débutants de Français Langue Etrangère

Le public cible de cette recherche était, dès le début, très limité : il s'agissait avant tout d'enseignants de FLE débutants, ou en cours de formation. L'idée du caractère néophyte de ces sondés résidaient dans l'idée d'une absence relative d'habitus de pratique trop fermement ancrés dans la pratique des enseignants. Nous nous sommes donc adressés aux alentours du mois de Mars aux étudiants de M1 Didactique du Français Langue étrangère de l'Université du Mans en prenant contact avec une enseignante afin d'intervenir directement dans son cours. Cela représentait (après participations aux questionnaires) dix-neuf personnes. Suite à la demande de participation au module de formation, nécessaire à la suite de cette recherche, seulement trois personnes sur les dix-neuf participants au questionnaire se sont présentées. Elles ont toutes accepté de réaliser l'entretien de fin d'étude. Si nous limitons notre échantillons uniquement aux personnes ayant suivi l'étude dans sa totalité, notre échantillon concerne donc des étudiants de M1 Didactique des langues, de 20 à 25 ans, et de nationalité française. Les informations les concernant ont été regroupées dans le tableau ci-dessous et anonymisées dans la transcription. Les références seront ré-utilisées.

Référence	Âge	Nationalité	Expérience dans l'enseignement
E1	25 ans	Française	150h
E2	21 ans	Française	20h
E3	22 ans	Française	20h

Pour la collecte des données, nous avons fait le choix d'intervenir dans la classe des M1 FLE en en faisant la demande auprès de l'enseignante concernée. Nous nous sommes donc rendu sur place et avons très rapidement présenté les raisons de notre présence sans trop nous attarder sur la problématique et les enjeux du mémoire afin de ne pas influencer les réponses des sondés. Il a été fermement précisé lors de la présentation du questionnaire et des raisons de notre présence dans la salle que la participation à ce questionnaire n'était pas obligatoire car elle nécessitait un engagement sur la durée : un engagement à se présenter au module proposé, et un engagement à répondre à un questionnaire final - choix de

méthodologie qui sera modifié plus tard au profit d'un entretien. Sous les encouragements de l'enseignante, de nombreux étudiants ont souhaité participer.

La collecte des données aura duré environ 25 minutes, au terme desquelles nous avons relevé les informations de contact des participants afin de les informer de la tenue du module de la suite de la recherche par mail. L'objectif d'une participation dans leur classe, en cours d'année et de la prise d'information de notre part soulignait un besoin de pénaliser le moins possible les participants et ne pas leur faire subir des contraintes quelconques.

Le module de formation proposé est un élément clef de notre recherche : c'est lui qui conditionne l'impact sur la pratique des enseignants. Afin de le réaliser, nous nous sommes informés sur les tenants et les particularités de l'andragogie, sous les conseils avisés de notre directrice de mémoire, et ce dans le but de proposer aux étudiants de l'université une formation qui réponde au plus près à leurs besoins. Nous avons ainsi décidé de suivre une approche interrogative avec les étudiants, et ce afin de nous appuyer sur leur connaissance et leur expérience, et également leur permettre d'eux-mêmes de développer une réflexion autour de l'exercice proposé.

Nous avons élaboré notre module autour de l'étude d'une vidéo en salle de classe, en faisant le choix de sélectionner un enseignement non-allophone afin d'induire - même de manière très superficielle - un retournement de situation pour les étudiants (le français étant leur langue maternelle, nous avons sélectionné un cours en anglais afin de leur permettre de se «mettre dans la peau» de leurs apprenants).

Nous avons ensuite proposé le remplissage d'un tableau comme exercice central de discussion : en regardant la vidéo, les étudiants devaient remplir le tableau. Une fois le

visionnage terminé, nous proposions un regroupement des idées et des échanges afin de comparer la pratique observée et leur pratique, tout en faisant des parallèles avec la pratique de leurs enseignants. Le cadre du module est disponible en annexe 2.

La réalisation de ce module a été, pour nous, une très bonne expérience d'enseignement que nous avons filmé afin de permettre une observation ultérieure. Les échanges réalisés avec les étudiants ont été très riches et très intéressants, leur participation était au rendez-vous et, bien que sur l'heure et demie pensée à la réalisation de ce module, la présence de seulement trois participants sur les dix-neuf originels a fortement réduit la durée de cette formation.

Lors de la création de ce module, nous avons essayé d'être tout particulièrement vigilant à notre propre pratique paraverbale, non verbale et proxémique : nous avons tout d'abord changé la disposition des meubles afin de créer des îlots et ce, afin de permettre des échanges sociofuges entre les étudiants. Nous avons ensuite essayé d'être attentif à notre propre posture, notre ton et notre manière de nous déplacer : une étude ultérieure de la vidéo montre de notre part trois points steady. La zone située devant le tableau est une zone de passage qui semble incontournable (pour écrire, montrer des choses de la projection...). A la droite des apprenants, nous avons également noté un point steady où nous nous asseyons sur les tables, et enfin un dernier point, derrière les étudiants.

Nous avons tenté d'illustrer le concept de la proxémie en nous plaçant très près d'un étudiant afin de créer un certain inconfort de sa part. Nous avons également tenté d'utiliser des gestes de manière plus consciente : de façon personnelle, cet exercice s`est révélé très significatif. Nous sommes donc satisfaits de la «prestation» d'enseignement réalisée, des bénéfices scientifiques qui en découlent et de la réception de la formation proposée auprès des étudiants.

Les entretiens se sont déroulées du 31 juillet au 6 août. Un délai entre suivi du module et entretiens nous apparaissait nécessaire afin de laisser le temps aux étudiants de mettre en place, développer d'eux-mêmes les concepts abordés. Afin de fixer les rendez-vous pour les entretiens, nous avons contacté les trois étudiants par sms et leur avons proposé de réaliser les entretiens via skype - nous étions à l'étranger à cette période de l'année. Nous avons voulu enregistrer les entretiens pour plusieurs raisons : tout d'abord, pouvoir en garder une trace, afin de pouvoir les réécouter entre deux entretiens afin de pouvoir changer les questions,

l'approche à prendre... en somme, améliorer la performance «enquêteur». Nous avons donc utilisé le logiciel MP3 Skype Recorder pour cela.

Pour illustrer les changements apportés à la tenue des entretiens, il nous semble important de nous arrêter un instant sur l'E1 ; Au cours de celui-ci, la première question posée à l'enquêté a été celle-ci :

m : donc pendant la présentation que tu as suivi dans le cadre de la recherche de mon master/de mon mémoire pardon nous avons abordé différents concepts notamment celui de la communication non verbale de la gestuelle et de la gestion de l'espace si tu te rappelles bien est-ce que c'est quelque chose que tu as vu en cours auparavant

Il s'est avéré, à la suite de l'entretien, que l'enquêté de se rappelait pas du contenu et du déroulé du module, ce qui rendait les questions suivantes caduques. Nous avons donc souhaité commencé les entretiens suivants par une remise en contexte, afin non seulement de nous assurer que l'enquêté avait en effet été «sérieux» dans le suivi du protocole de recherche, mais également pour mettre en place un climat détendu. En effet, il nous semblait important pendant ces entretiens de garder une ambiance sereine pour ne pas mettre les enquêtés mal à l'aise.

Pour l'intégralité de nos échanges, nous avons choisi le français comme langue de communication. Au cours des entretiens, nous avons fait attention à rester le plus neutre possible, à ne pas être dans une posture de jugement. Nous avons fait un effort particulier de reformuler les propos des enquêtés de manière régulière pour nous assurer de notre compréhension ou susciter une réaction.

En ce qui concerne la transcription des entretiens, nous avons choisi de ne pas mettre en place de ponctuation et n'avons utilisé que très peu de marques paraverbales : nous avons fait le choix d'utiliser un tiret (-) pour marquer une pause, une suspension. Nous utilisons les étoiles entre crochets [***] pour marquer un moment d'incompréhension de l'enregistrement. Nous utilisons enfin le slash (/) pour marquer une coupure de parole ou un ton saccadé. Nous avons également anonymisé les questionnaires par des xxxxxx en cas de citation de nom.

Cette étude n'étant pas concentrée sur les spécificités de l'oral, ces choix semblent raisonnables.

Cette étude a été en partie fondée sur l'assertion suivante : une initiation aux concepts de la communication non verbale, de la gestuelle et de la gestion de l'espace est manquante dans la formation des enseignants de FLE. Cette assertion s'est basée intégralement sur notre

propre expérience d'étudiant de FLE à l'Université du Maine et pouvait, à raison, ne pas être avérée pour des étudiants d'autres villes. Il convenait alors en premier lieu de nous assurer que ce «manque» était également vrai pour les étudiants enquêtés. Nous n'avons pas réalisé cette vérification dans les questionnaires : ceux-ci ont été peu introduit afin de ne pas influencer les réponses des enquêtés. Nous n'avons donc pu aborder cette question qu'au cours des entretiens.

Au cours de cet entretien, la question a été posé un peu fermement et la réponse donnée est très fermée. Nous avons déjà abordé les petits problèmes survenus lors de l'entretien 1, problèmes qui nous ont encouragé à repenser le déroulement de nos entretiens. Au cours des entretiens suivants, la même réponse est apparue :

m : voilà tout à fait ça donc ces concepts là ça a attrait à la communication non verbale à la gestuelle et à quelque chose qui s'appelle les agencements didactiques mais en gros c'est pour parler de la gestion de l'espace est-ce que ce sont des choses que tu as vu en cours auparavant

e2 : je m'en j'en ai pas le souvenir d'avoir vu ça avant après comme moi j'avais fait un campus international avant on m'avait montré quelque trucs pour éviter que ça fasse trop formel donc je savais quelques choses mais après est-ce que après on me la redit en cours je suis pas sûre quoi

L'E3 apporte une certaine nuance et un recul sur les concepts abordés en précisant que ces notions n'ont peut-être pas été le sujet in sine d'un cours, d'une UE, mais qu'elles ont été abordées par les enseignants de la formation au cours d'anecdotes. La question de l'anecdote

comme pratique de formation/de transmission est très intéressante, surtout lorsqu'on parle de représentation ou de pratique professionnelle, mais n'étant pas le sujet de notre mémoire et ne connaissant que très peu de choses à ce sujet, nous n'aborderons pas ce point trop longuement ici.

e3 : c'était juste je crois des anecdotes que les enseignants nous donnaient par

m : c'est c'était vraiment dans le cadre du cours l'enseignant ou les enseignants ont

Mais il semble important de souligner que notre hypothèse de départ est vérifiée dans ces trois entretiens, et ouvre la porte à une autre question : ce manque est-il important pour les étudiants ? A cette question, les réponses sont mitigées, et dépendent de la personnalité ou de l'expérience des sondés. L'enquêté 1, un homme avec une expérience relative de l'enseignement, ne semble par exemple pas penser que cette formation serait importante pour lui : le reste de l'entretien montre une personne relativement extravertie, qui parle beaucoup avec ses mains, très joviale (il a beaucoup ri pendant les échanges). Il est possible que sa personnalité plutôt extravertie lui permette de prendre en charge les échanges en classe, ne pas avoir peur d'être proche des apprenants et ne pas hésiter à «chambouler» les espaces pour se les approprier. De la même façon, l'E3, qui semble assez affirmée, aborde l'idée d'avoir travailler cela toute seule de son côté :

e3 : je sais pas si c'est grave mais c'est quelque chose enfin que je pense avoir travaillé toute seule de mon côté en fait

A partir de ces suppositions, nous pouvons donc penser qu'en effet, une initiation à de tels concepts ne soit pas pertinente pour les étudiants. Pourtant, quand nous posons la question à des étudiants moins extravertis, moins expérimentés, la réponse est plus tranchée :

m : est-ce que `après toi c'est quelque chose qu'il aurait été bien de voir dans ta formation initiale

e2 : définitivement je pense que ça aurait été intéressant dans notamment le cours du premier semestre où on doit donner un cours à des élèves DELF je trouve que ça aurait été intéressant car ça nous aurait permis de d'aller beaucoup plus loin dans notre séquence et notamment de voir bah qu'est-ce qu'on pourrait faire pour pour déplacer les tables etc faire des groupes et tout et je trouve que ça aurait été plus intéressant pour nous plutôt que de rester au niveau du tableau et d'attendre quoi

Nous pouvons donc poser la question de la légitimité d'une telle formation, surtout si elle semble n'affecter positivement qu'un tiers des étudiants qui pourraient potentiellement la suivre. Il convient donc de poursuivre notre analyse.

Nous avons voulu vérifier si la prise de parole, suite à une initiation aux concepts de la communication, semblait facilitée pour les étudiants. Pour étudier cela dans les propos des étudiants, et pour conserver de la cohérence avec notre cadre théorique, nous avons relevé dans le discours la présence d'éléments relatifs à trois aspects de la communication :

Nous avons noté, au cours de notre étude des propos rapportés, la présence de tels indicateurs :

m : donc t'essayes de moins rester au tableau d'accord est-ce que donc on a parlé également de la distance avec les apprenants est-ce que tu te rends compte que t'es beaucoup plus proche d'eux que tu tu tu te permets peut-être pas de les toucher mais y'a une distance moins importante avec eux

e3 : bah oui du coup je vois [qu'on peut mieux les aider?] je me mets à côté d'eux enfin comment dire j'ai j'ai baissé un peu la hiérarchie qu'on va avoir comment dire dans une salle de classe traditionnelle mais c'est plus enfin je sais pas plutôt camarade de classe

Dans cet extrait, il est ici question du paraverbal, et plus particulièrement l'idée de la posture, mais nous trouvons également des facteurs proxémiques (de distance avec les apprenants). L'idée de hiérarchie est avancée : la place de l'enseignant comme étant au sommet du triangle didactique est questionnée par l'enquêté, qui change volontairement de place pour briser ce schéma classique et encourager les interactions avec les apprenants.

A la suite de cet échange l'enquêté 3 nous a raconté son expérience de l'enseignante où il a commencé par former des apprenants arabophones, très réactifs (bavards), puis s'est retrouvé face à un public coréen. Le changement a été assez difficile.

e3 : mais euh- c'est eux qui me posaient des questions et tout ça alors que que avec les étudiants coréens j'étais obligée de toujours faire le premier pas en fait pour vraiment y'avait pas d'initiatives de leur côté en fait c'était compliqué

m : d'accord là j'ai une question qui va donner peut-être un peu l'impression de juger mais en fait c'est pas ton rôle en temps qu'enseignant justement de faire ce premier pas

e3 : bah du coup je me l'étais jamais je m'étais jamais posée la question parce qu'en fait les premiers étudiants que j'ai eu faisait ce premier pas d'eux-mêmes

e3 : ou alors je l'ai fait un tout petit pas et ils se sont tout de suite ouvert alors que là avec ces étudiants là il fallait que je fasse beaucoup plus d'effort en fait

Si la question que nous avons posé concernant son «rôle» en temps qu'enseignant semble porteuse de jugement, ce choix était conscient pour faire émerger les représentations du métier d'enseignant de cet étudiant. Ici, il semble que l'étudiant-enseignant n'a pas eu à

être dans une attitude proactive avec ses apprenants pour encourager les échanges et susciter l'interaction : il lui aura fallu une expérience secondaire avec un public à la culture éducative très différente pour mettre en question cette posture.

Nous avons ensuite voulu vérifier si ce changement de posture n'était uniquement le fruit que de la pratique :

m : d'accord et ces choses là tu t'en rends compte par la pratique en fait c'est pas ta formation qui te permet de voir ça

e3 : non non non alors après enfin un petit peu quand même on nous fait voir des études de cas sur les différentes cultures éducatives et tout ça mais c'est trop théorique pour notre activité

L'enquêté nous a ainsi confirmé que si la pratique professionnelle est importante pour la création des représentations, une étude au préalable au cours de la formation est aussi très importante. Il critique le caractère trop théorique de la formation en question.

Nous avons ensuite croisé cette information fournie par l'E3 avec les questionnaires fournis : il s'avère que l'enquêté 3 a répondu à la question 13 «j'ai peur d'interrompre mes élèves quand ils travaillent» un 2/5. Sa confiance semble avoir un peu évolué en ce sens. Il y a eu peu d'évolution sur cet aspect pour l'E1. L'E2 semble quant à lui avoir fait des efforts sur l'aspect communication :

m : d'accord est-ce que du coup tu as remarqué des changements dans la manière dont tu t'adresses à tes apprenants

e2 : --- un peu plus ouais je- je fais beaucoup plus attention je faisais déjà très attention à commencer je parlais etc mais beaucoup plus après je me suis dit faut vraiment faire très gaffe au niveau de l'oral quoi donc euh- j'essayais de parler de manière beaucoup plus posée de reformer de reformuler beaucoup plus mes phrases des choses comme ça

e2 : euh- j'pense que oui parce qu'après j'étais euh- je pense que si t'en parles à mes élèves DUARD ils te diront que j'étais pas une prof très stricte *rires* mais au- au campus d'été ai j'ai essayé d'être vraiment de de m'asseoir au même niveau qu'eux beaucoup plus souvent DUARD comme j'écrivais beaucoup au tableau je restais debout euh- j'ai fait donc de m'asseoir beaucoup euh- j'ai- là avec le campus international euh- j'ai pas hésité à m'accroupir pour pour regarder ce qu'ils faisaient eux ils étaient un petit peu au dessus de moi comme ça pour pour essayer de mettre une autre relation dans la classe que prof élève quoi

m : et du coup pour toi ce changement de posture il fait que tu es pas très sévère

e2 : en fait j'ai jamais été une prof sévère en fait au final donc voilà mais ça évite de surtout qu'en fait j'ai surtout j'ai tendance un petit peu moi personnellement dans ma tête m'énerver alors Mr xxxxxx s'en aperçoit pas il dit que je suis très calme avec mes élèves donc c'est bien mais en fait moi dans ma tête je le ressens là par exemple au travail là toute l'après-midi y'a des moments où dans ma tête je vais être en train de crier quoi en gros et euh- et le fait de changer de position assez régulièrement ça m'aide moi aussi à m'éviter de trop m'énerver quoi et de de de de par exemple donner une réponse alors que je l'attends quoi

e2 : exactement de pas euh- de pas dire bah la réponse c'est ça et puis on passe à autre chose parce que je commence à m'énerver moi intérieurement donc comme ça j'attends un petit peu plus en changeant de position tout simplement

m : d'accord euh- est-ce que tu as l'impression d'être beaucoup plus détendue du coup dans ta pratique

m : le fait de te déplacer et de changer ce rapport avec les apprenants ça te détend beaucoup plus d'accord

De même, quant à la question de la gestuelle, elle semble n'avoir pas évolué au cours de tous les entretiens :

m : t'utilises beaucoup les gestes de quelle manière est-ce que tu choisis un sens particulier pour un geste

m : d'accord est-ce que tu utilises des gestes spécifiques dans des situations précises dans le sens où tu vas utiliser un même geste pour dire une même idée de manière continuelle e1 : //tu veux dire que c'est cohérent et que ça change pas tout le temps et que j'utilise pas le même geste pour exprimer plusieurs choses

m : et d'autres type de gestes que tu utilises t'es est-ce que tu es quelqu'un qui parle beaucoup avec ses mains de manière générale ou qui parle beaucoup avec ses mains dans le cadre des cours de fle

e1 : c'est une bonne question il faut que je m'en serve *rires* mais je sais que quand j'explique des mots euh- je là j'utilise beaucoup les gestes

m : t'utilises beaucoup les gestes d'accord est-ce que c'est inconscient ou est-ce que c'est fait de manière consciente

e1 : je je vois je me vois le faire mais je me dis pas tiens maintenant je vais faire ce geste là ce / ça vient naturellement

Pour l'E1, la question de la gestuelle n'a pas bougé : l'étudiant confie lui-même qu'il utilise beaucoup ses mains pour exprimer ses idées, et peu d'effort conscient semble avoir été fait pour essayer de mettre en place une pattern pour la gestuelle, ou choisir tel ou tel geste pour exprimer telles ou telles idées de manière consciente. Pour l'E3, l'angle de travail ne semble pas être le même : l'étudiant confie avoir l'impression d'avoir déjà mis en place les concepts abordés :

m : euh- d'accord pareil au niveau des gestes est-ce que tu fais un peu plus attention à

e3 : euh- bah non pas trop non enfin en fait j'ai pas enfin j'avais l'impression de déjà appliquer les conseils que tu nous avais donnés avant de faire le module

Nous pouvons ainsi conclure que si notre module d'initiation n'a pas apporté de grands changements pour nos sondés dans le domaine de la gestuelle, il semble relativement avoir impacté les autres traits de communication : niveau de langue et confiance pour aller vers les apprenants (verbal et paraverbal), et l'espace mis entre les apprenants et les enseignants. Les représentations en terme de posture semblent avoir un peu évoluées.

Nous avons abordé dans notre partie précédente l'idée d'une évolution ressentie dans la proxémie apprenant-enseignant pour les étudiants enquêtés dans le cadre de cette recherche. En cela qu'elle contient des éléments de déplacement dans l'espace «salle de classe», nous pouvons considérer l'évolution de cette posture comme une évolution de la gestion de l'espace. Nous nous intéresserons à trois autres éléments de gestion de classe qui sont apparus au fur et à mesure des entretiens :

Nous commencerons par les aménagements dans les espaces didactiques en cela qu'ils font échos à la proxémie : le changement de posture exprimé par les étudiants enquêtés dénote d'une évolution des déplacements dans l'espace didactique. Cette évolution est fortement marquée dans l'entretien 2 :

e2 : [...] moi je me suis assise beaucoup plus sur le bureau des choses comme ça pour euh- mais c'était aussi dans un cadre différent c'est à dire que autant le DUARD toi être très sérieux le campus d'été international on peut se lâcher un peu plus

m : d'accord et du coup au niveau de la manière de présenter tes cours maintenant que tu peux euh- que tu as un peu plus de libertés est-ce que tu te rends compte que tu te déplaces un peu plus dans la salle de classe par exemple

e2 : euh- là définitivement je pense que je me suis beaucoup plus déplacée qu'avec le DUARD notamment parce que et puis ce qui a beaucoup aidé le fait qu'on a j'avais pas une classe moi avec des rangs perpendiculaires euh- voilà j'avais fait des îlots alors en fait pour moi c'était beaucoup plus simple même de travailler de traverser d'aller voir les élèves etc plutôt que d'avoir de devoir limite pousser les élèves pour aller voir quelqu'un qu'était au bout quoi

Cette évolution semble également dépendante de facteurs extérieurs, à savoir les impératifs de l'institution et les contraintes des locaux. Cela semble également être le cas dans l'E3 :

m : d'accord est-ce que depuis qu'on a réalisé le module tu as remarqué des changements dans les activités que tu proposes euh- dans ton stage dans ta dans ta pratique enseignante

e3 : euh- pas vraiment j'ai peut-être essayé de bouger un peu plus euh- dans la salle euh- mais sans plus enfin c'est un peu compliqué en même temps quand on peut pas bouger le mobilier les choses comme ça

Pour l'E2, cette idée de déplacement joue aussi sur les interactions avec les apprenants : comme nous l'avons cité dans notre partie précédente, se déplacer semble affecter sa psyché, son état d'esprit. Au cours de l'E3, l'enquêté a mis en avant le fait que les apprenants semblent plus à l'aise pour faire appel à lui si il est en déplacement que si il est immobile :

e3 : et du coup enfin les apprenants étaient plus enfin avaient plus envie de de d`apprendre enfin je sais pas comment expliquer c'est juste j'allais les voir quand assez souvent pour voir s'ils avaient des problèmes ou pas et que je les assistais un à un ils étaient plus euh- ils nous demandaient plus de venir des choses comme ça j'avais moins à j'étais moins loin pour eux

m : d'accord comme tu es déjà en déplacement ça leur pose moins de problème de te demander de te déplacer

L'aménagement de l'espace est un aspect qui a bien évolué dans les entretiens : les enquêtés ont tendance à déplacer les meubles, principalement pour faciliter leur déplacement :

e1 : mh- euh- c'est vrai que je préfère quand les tables sont disposées en U ça permet de circuler plus facilement et- je sais pas y'a un/y'a un sentiment que la/que la classe est plus unie en fait alors que quand c'est en rangée normale je sais pas c'est/c'est un peu plus divisé et euh-- ouais à part ça non je vois pas

m : la formation en U elle te permet non seulement de passer plus facilement d'un apprenant à l'autre mais également d'encourager les interactions entre les apprenants

e1 : ouais c'est vrai ouais y'a ça aussi ouais ils/ils sont pas obligés de se retourner pour euh- ouais ouais et puis c'est mieux en en îlot ouais ça je le fais quand je fais des trucs en groupe bah c'est plus pratique de--

m : / c'est plus facile pour les observer pour les surveiller et les aider même

Les éléments concernant la décoration sont apparus essentiellement dans l'E1 où l'enquêté précise :

m : est-ce que tu envisages dans le futur maintenant qu'on a eu cet entretien et que je t'ai remis un peu tout à l'esprit de faire euh- je ne sais pas de de mettre en place des des des décorations dans ta salle de classe uh- faire des

e1 : *rires* moi qui ai zéro décoration dans ma chambre *rires* je ne crois pas

Pour les autres enquêtés, cet aspect de la gestion de l'espace a été laissé de côté en raison d'élément hors-propos : ils ont tout d'abord pratiqué dans un cadre n'offrant pas cette liberté, puis dans un cadre où ils n'ont pas pris cette liberté pour des raisons temporelles (le campus international d'été se déroule sur une période limitée). Cet élément n'est pas non plus apparu dans les échanges de l'entretien, auquel cas nous aurions tenté de l'approfondir. L'item décoration n'a donc pas évolué, ce qui est cohérent avec la question 17 des questionnaires.

Nous pouvons donc conclure que l'évolution des items «gestion de l'espace» est mitigée dans les entretiens. Son évolution semble fortement liée aux facteurs extérieurs, notamment institutionnels.

Nous nous sommes ensuite concentrés sur la cohérence entre l'approche souhaitée à mettre en place et l'approche actuellement mise en place, items pouvant s'exprimer au travers de facteurs comme la gestion de l'espace et le type d'activités mises en place. Les résultats de notre recherche semble plutôt concluant en terme de gestion de l'espace, de distance avec les apprenants... mais analyser la pratique effective semble difficile sans observation in situ, ce dont nous discuterons dans notre Discussion sur la Méthode en partie finale. Pour cette raison, notre partie sur la cohérence n'a relevé, au cours des entretiens, aucun élément exprimant une évolution des représentations, si ce n'est lorsque nous avons abordé ce point de manière directe au cours de l'entretien n°2 :

m : d'accord donc euh- euh- tu as répondu à toutes mes questions donc si tu prépares une activité avec une approche communicative tu vas pas euh- tu vas pas la présenter avec une comme juste un cours traditionnel où tu donnes l'activité à faire aux apprenants e2 : non

m : tu es beaucoup plus dans la gestion de classe tu te déplaces tu communiques e2 : exactement

La réponse à cette question se base uniquement sur les a priori de l'enquêté, ce qui la rend non-fiable.

L'analyse proposée précédemment tient compte d'items que nous avions prévu d'observer et de faire émerger dans les entretiens. Pourtant, il semble intéressant de se pencher également sur des éléments qui n'auraient pas été prévus dans ces entretiens. Pour cette raison, cette partie a pour ambition de repérer dans les données verbales du corpus des éléments de changements dans d'autres représentations des enquêtés.

Nous avons noté en premier lieu un glissement dans la compréhension de l'impact de l'agencement didactique de la salle de classe sur deux facteurs : premièrement, l'encouragement aux interactions sociofuges. Secondement, une facilité de déplacement qui engendre une impression de disponibilité. Nous notons ces éléments dans les extraits suivants

e1 : mh- euh- c'est vrai que je préfère quand les tables sont disposées en U ça permet de circuler plus facilement et- je sais pas y'a un/y'a un sentiment que la/que la classe est

plus unie en fait alors que quand c'est en rangée normale je sais pas c'est/c'est un peu plus divisé et euh-- ouais à part ça non je vois pas

m : la formation en U elle te permet non seulement de passer plus facilement d'un apprenant à l'autre mais également d'encourager les interactions entre les apprenants

1e : ouais c'est vrai ouais y'a ça aussi ouais ils/ils sont pas obligés de se retourner pour euh- ouais ouais et puis c'est mieux en en îlot ouais ça je le fais quand je fais des trucs en groupe bah c'est plus pratique de--

m : / c'est plus facile pour les observer pour les surveiller et les aider même e1 : oui

Ici, l'enquêté fait de lui-même le lien entre l'organisation de l'espace et la facilité de déplacement. Il évoque également l'idée d'une «unification» de la classe. Nous supposons que cette idée d'unification induit une facilité des échanges entre les apprenants. Dans le même entretien, le lien entre organisation et échanges est fait de nouveau :

e1 : bah j'essaye de pas euh-- soit pour équilibrer les niveaux quand on fait des groupes pour pas que tous les bancs se ressemblent [***J sur la même table et sinon et bah j'essaye euh- de mélanger les groupes pour pas que- que ce qui se connaissent restent tout le temps ensemble

Dans cet extrait, l'enquêté met en avant le fait que l'organisation spatiale est une opportunité double : opportunité pour l'enseignement de créer des groupes de niveau, et opportunité d'effectuer un brassage des apprenants pour encourager les interactions sociales.

Dans cette idée d'interactions sociales, on souligne un dépassement de l'enseignement/formation/éducation comme pratique de transmission des savoirs et accompagnement à la conceptualisation de ces connaissances : les apprenants sont des êtres sociaux, dont les interactions se poursuivent en dehors de la classe. Cet élément s'avère très intéressant pour notre partie sur la cohérence en cela que les approches modernes sont censées encourager la création et la résolution de conflits socio-cognitifs, mais n'ayant pas été approfondi, nous ne l'avons pas inclu dans notre partie précédente.

Nous avons également noté que ces interactions entre apprenants peuvent être dérangeantes si elles excluent l'enseignant :

m : d'accord donc les déplacements que tu fais semble encourager les interactions entre toi et les élèves est-ce que tu penses qu'est-ce que tu pourrais faire d'après toi pour encourager les interactions entre les élèves entre eux

e3 : euh bah j'ai pas eu besoin de le faire parce qu'ils le faisaient d'eux-mêmes un peu trop facilement *rires*

e3 : euh c'est un peu pour rappeler un peu les étudiants que j'avais c'était surtout des réfugiés tous ou pour la plupart arabophone et et du coup ils se donnaient les réponses entre eux enfin ils se faisaient des blagues entre eux et j'étais un peu toute seule à pas rigoler parce que je comprenais pas tu vois

Nos entretiens semblent avoir également mis en avant un besoin ou une envie de la part des enseignants en formation, notamment en matière de formation. Nous avons précisé dans notre première partie qu'une initiation aux concepts de ce présent travail était manquante à leur formation, mais nous n'avons pas précisé quelle forme cette initiation était censée avoir : dans le cadre de notre module, nous en avons fait le sujet principal. Or, ces éléments peuvent être travaillé autrement.

L'enquêté 3 nous a par exemple expliqué que son stage avait débuté par 20 heures

e3 : oui euh- pour mon premier semestre j'avais fait vingt vingt heures d'observation à peu près

m : d'accord c'est pas mal du coup euh- tu as pu voir un enseignant très expérimenté ou moyennement expérimenté d'après toi

e3 : euh je dirai très expérimenté et en plus c'était pas un enseignant natif

e3 : donc ça rendait encore plus intéressant l'observation parce qu'on répondait à

Il conclut que cette observation, réalisée avec un enseignant non-natif (ce qui soulève la question des représentations du natif), lui a permis d'évoluer et de changer ses perceptions. A cette idée d'évolution des perceptions via l'observation, nous souhaitons ajouter cet extrait issu de l'entretien n°2 :

m : d'accord est-ce que vous avez eu l'occasion de voir beaucoup de vidéo de pratique de classe dans le cadre de votre formation pour voir comment les gens enseignent justement

e2 : euh je me souviens en sociolinguistique Mme xxxxxx nous avait fait voir une vidéo d'un enseignant d'un enseignant dans le sud je crois et c'était et qui avait des élèves russophones arabophones et du coup ils travaillent sur le français et il demandait comment ça se disait en arabe comment ça se disait en russe et il faisait répéter à tout le monde en fait

Nous souhaitons croiser cette réflexion à notre propre expérience pour la création du module de formation en nous concentrant particulièrement sur la difficulté à trouver des vidéos de pratique de classe. Il nous semble que l'utilisation de vidéos de pratique de classe comme support pédagogique dans la formation des enseignants de FLE pourrait être intéressante, et que les enquêtés partagent cette supposition avec nous.

Impact d'une sensibilisation à la communication non-verbale, la gestuelle et la gestion des agencements didactiques dans la formation des enseignants débutants de Français Langue Etrangère

A. Public