PARTIE I : Cadre Théorique
Chapitre I : Champ conceptuel et théories de
références
La présente étude est amorcée par
la clarification de trois concepts, à savoir : l'estime de soi, le
plaisir et le concept de l'alternance des APS sont des aspects primordiaux dans
la scolarité d'un apprenant, et donc un axe intéressant pour
notre recherche. Elle se focalise sur ces trois notions dans notre travail, en
faisant le lien avec l'éducation physique et sportive.
I.I.Définition des concepts
I.I.1. L'Estime de Soi
La vie humaine varie en fonction de l'estimation de la
valeur socio-affective autodéterminée de l'individu. Ainsi, si le
concept de soi est avant tout descriptif, l'estime de soi est principalement
affective. Coopersmith (1994) la définit comme «
l'évaluation que l'individu fait et qu'il entretient habituellement :
elle exprime une attitude d'approbation ou de désapprobation et indique
le degré selon lequel il se croît lui-même capable,
important, en pleine réussite et digne. En bref, l'estime de soi est un
jugement personnel de mérite qui s'exprime dans les attitudes que
l'individu véhicule vers les autres par des communications verbales et
par d'autres comportements expressifs ». Cette définition fait
référence à une image de soi-même plus ou moins
positive selon les différentes descriptions que l'individu
élabore à son égard.
La distinction entre le concept de soi (CDS) et
l'estime de soi a longtemps fait débat. Toutefois, il semble,
aujourd'hui, qu'une large majorité des chercheurs s'accordent sur les
différences qui existent entre ces deux construits. Les perceptions de
soi sont des jugements de nature évaluative concernant les
capacités et aptitudes que l'individu possède dans
différents domaines du CDS (« je suis un bon élève
», « j'ai de bonnes notes en français ») alors que
l'estime de soi est une évaluation affective de soi-même qui est
de manière générale plus globale et qui renvoie à
la manière dont les individus se sentent vis-à-vis
d'eux-mêmes (je suis malheureux de n'être pas meilleur
athlète) (Boleda et coll., 2004). Shavelson et coll. (1982 ;
p.3-17) ont fait remarquer que l'estime de soi est un composant global du CDS
qui apparaît au sommet du modèle hiérarchique. Ce composant
est spécialement prévu pour refléter des perceptions de
soi larges et générales qui ne sont pas attachées à
des domaines particuliers. Ce construit global au sommet de la
hiérarchie peut être inféré sur la base de
réponses à une échelle d'estime de soi relativement
unidimensionnelle et globale comme l'instrument proposé par (Shevlin et
coll., 1995 ; p.707-710) ou des échelles d'estime de soi qui font
partie de la plupart des instruments du concept de soi multidimensionnel
(Guérin et coll, 2004, pp 26 ; 19-38).
L'estime de soi est donc une variable globale, relative
à un niveau supérieur dans la hiérarchie du concept de soi
que ne le sont l'efficacité personnelle et le concept de soi. Puisque
la même personne peut avoir un concept de soi positif dans un domaine
(scolaire) et un concept de soi négatif dans un autre (social), une
mesure globale unique de l'estime de soi ne peut décrire de
manière adéquate le concept de soi dans différents
domaines. Ainsi, l'estime de soi a été critiquée comme
diminuant le pouvoir explicatif sur le comportement ; certains chercheurs
soutiennent même que l'estime de soi n'est pas un construit
particulièrement utile (Guérin et coll, 2001) et soulignent
l'intérêt d'utiliser des composants spécifiques du CDS plus
appropriés à un contexte (Harter, 1990 pp87-116). Sur cette base,
plusieurs théoriciens ont noté que les croyances sur soi
académique constituent une source d'influence potentiellement plus forte
sur la réussite à l'école que les croyances sur soi plus
générales comme l'estime de soi (Guérin, et coll, 2004, pp
19-38).
I.1.1. Définition originelle de l'estime de soi
et son évolution
Le concept de l'estime de soi, souvent assimilé
à l'amour-propre et au narcissisme, avait pris une connotation
péjorative puisque constamment associé à la vanité
et à la culpabilité. L'estime de soi est le regard que l'on porte
sur soi, la façon dont on se perçoit ou dont on s'évalue.
Elle est donc basée sur un sentiment vis-à-vis de soi-même
: je m'aime plus ou moins, je me vois et me traite alors en conséquence.
Notre amour propre dépend principalement de la façon dont nous
avons été aimés et estimés étant enfants.
Larivey (2002) a présenté l'estime de soi comme le
résultat d'une auto-évaluation, d'un baromètre
révélant dans quelle mesure nous vivons en concordance avec nos
valeurs. L'estime de soi représente donc combien je me considère
valable. Autrement dit, l'estime de soi est un sentiment qui met en valeur
l'ensemble de nos traits physiques, mentaux et spirituels, constituant la
personnalité. Celui-ci peut changer avec le temps, car vers l'âge
de cinq ou six ans, l'enfant commence à avoir une notion de comment les
autres le perçoivent. Il est essentiel de préserver une bonne
estime de soi, puisqu'elle a tendance à se constituer comme un
symptôme répété dans beaucoup de problèmes
comportementaux. C'est ainsi que certains psychologues décrivent
l'estime de soi comme la fonction de l'organisme qui permet l'autoprotection et
l'épanouissement personnel, le manque d'estime de soi faisant du tort
à la santé, aux relations sociales et à la
productivité.
Mais l'intérêt porté par les
scientifiques sur l'estime de soi ne date pas d'aujourd'hui. Ce concept fut
défini et analysé par Battle (1991) en terme anglais de «
self-estim » (estime de soi) en le mettant au coeur de la personne pour
ainsi relever qu'il s'agit du rapport entre les réussites et les
aspirations, entre les résultats et les échecs des tâches
à accomplir. Il décrit l'estime de soi comme la « conscience
de la valeur du moi » qui s'explique d'après un autre rapport : le
soi réel / le soi idéal. Plus le rapport est
équilibré, plus l'individu s'oriente vers une estime de soi
favorable. Donc l'estime de soi pourrait découler de plusieurs
paramètres : en obtenant des réussites, en limitant les exigences
ou en harmonisant le rapport entre les deux.
En 1902, Cooley l'a décrit quant à lui
comme une construction sociale : l'estime de soi est définie socialement
et serait façonnée par un ensemble d'interactions de l'individu
(les pensées, le jugement, les actes, etc.). D'après lui c'est le
regard des autres qui permettra à l'individu de comprendre ce que les
autres pensent de lui, tel un miroir, partie intégrante de la perception
de soi.
En 1943, Maslow a identifié en l'estime de soi un
besoin fondamental intégré dans sa pyramide. Il en ressort
là aussi un élément clé : on ne peut pas se lancer
dans un projet de vie sans répondre au préalable au besoin
d'estime de soi.
En 1995, Martinot propose une autre définition de
l'estime de soi : « Ensemble des éléments qui nous
définissent, composé des attitudes, des croyances et des
sentiments que les individus ont d'eux-mêmes ». Cette
définition s'oriente davantage sur le sujet, tout en considérant
l'aspect sociétal qui ressort des attitudes. Selon Laporte (1997),
l'estime de soi renvoie à la valeur que l'on s'attribue soi-même
dans les multiples sphères de notre vie et à notre sentiment de
dignité : digne d'être aimé, de réussir, de
grandir...etc. André (2005, pp26-30) définit l'estime de soi
comme un élément essentiel de la personnalité,
située au carrefour des trois composantes fondamentales du Soi :
comportementale, cognitive et émotionnelle. Elle comprend des aspects
comportementaux (en influençant nos capacités à passer
à l'acte et en se nourrissant de nos succès) et cognitifs (elle
est étroitement liée au regard que nous portons sur
nous-mêmes). Enfin, selon lui, l'estime de soi reste pour une grande
partie de l'ordre de l'affectif du fait qu'elle dépend de notre humeur,
qu'elle influence de manière importante en retour.
En résumé l'estime de soi est un concept
étendu et relativement difficile à définir, cependant nous
pouvons dire à l'heure actuelle que l'estime de soi résulte d'une
construction psychique ainsi que d'une activité cognitive et sociale.
Son élaboration s'exerce tout au long de la vie de l'individu.
I.1.2. Comment se construit l'estime de
soi
Si l'objectif éducatif est d'augmenter l'estime
de soi des élèves, une compréhension claire des processus
qui la détermine est indispensable. D'où l'importance capitale
d'avoir une théorie qui identifie clairement ses déterminants et
ces implications potentielles.
I.1.2.1. Le développement de l'estime de soi
Le lien corps et esprit s'inscrit dans une approche
biologique dans la mesure où la personne dispose d'un héritage de
caractère légués à lui par des parents et est
capable de modifier son appréciation globale, ses dimensions physiques
(force, vitesse, endurance, capacité compétitive, ...). Selon
Battle (1993) et Roy et coll. pp813-820 (1995), l'estime de soi subit
dès la naissance, une influence biologique de par sa composante
génétique. Steffenhagen et coll. (1990) abondent dans le
même sens en disant que « l'humain est essentiellement un organisme
biologique (soi physique) avec certains besoins. Ces besoins se
complètent à travers des relations sociales ».
L'estime de soi se développe donc graduellement
au fur et à mesure qu'une personne atteint sa maturité et
interagit avec les autres (Battle, 1993). Cet auteur a notifié qu'une
perception individuelle du soi se développe graduellement et devient
plus différenciée quand il/elle atteint une maturité et
qu'il/elle interagit avec d'autres personnes signifiantes. Cependant, l'estime
de soi se stabilise vers le milieu de l'adolescence. En effet, l'estime de soi
réfère à la perception qu'un individu possède de sa
propre valeur. La perception de sa propre valeur, lorsqu'elle établit,
tend à être relativement stable et résistante aux
changements Battle (op. cit.).
L'estime de soi subit à la fois une influence
génétique et sociale. En fait, le développement de
l'estime de soi représente une expérience subjective. Elle
devient l'expression de l'assurance avec laquelle un individu croit en ses
capacités de réussite, en sa valeur sociale et personnelle, qui
se traduit aussi bien verbalement que par des comportements significatifs. Une
personne adopte donc une attitude positive ou négative envers
elle-même et cette attitude se construit dans différents domaines
d'activité: vie familiale, sociale et professionnelle et par la
perception générale de soi (Coopersmith, 1994).
L.1.2.2. Développement de l'estime de soi chez
l'enfant
La construction de l'estime de soi chez l'enfant prend
corps dans l'imaginaire des parents avant qu'il naisse. L'enfant est
fantasmé, des qualités lui sont attribuées et on
l'insère dans les nouveaux projets de la famille. Les aspirations ainsi
portées sur le bébé créent les premiers enjeux
interactionnels, base de l'élaboration de l'estime de soi. L'impact de
la qualité des relations mère-enfant est alors très
important induit un attachement précoce entre les deux qui influence
pendant longtemps l'estime de soi de l'enfant. La théorie de
l'attachement de Bowlby (1982) expose la construction d'un modèle
intérieur au cours des premiers liens sociaux que le bébé
fonde avec sa mère, son père ou toute autre personne suffisamment
proche de lui. Le nourrisson s'imprègne des caractéristiques de
son milieu et les intègre. Le début de sa vie psychique est ainsi
organisé d'après ce modèle interne grâce auquel il
peut traiter les informations et y répondre. Les travaux de Cassidy,
pp58 (1988) confirment ce lien étroit entre la qualité de
l'attachement précoce à la mère et l'estime de soi de
l'enfant.
Le regard des parents renvoie une image à
l'enfant qu'il va petit à petit intégrer en lui, en se
constituant une image plus ou moins bonne. C'est à partir de 8 ans que
l'enfant apprend progressivement à se baser sur les résultats de
ses propres actions (Perlow, 1992, pp106). Les recherches démontrent
que les premières relations que le bébé, puis le jeune
enfant entretient avec son entourage influencent cette élaboration de
l'estime de soi. Il faut cependant un acte gratuit au départ, une
portion d'estime accordée à l'enfant sans qu'il fasse quoi que ce
soit pour le mériter (Goumaz, 1991). Cet amour inconditionnel dès
le commencement de la vie de l'enfant pose les bases de sa future estime de
soi. A son tour, Winnicott (1969) met l'accent sur l'impact de la
qualité des interactions mère-enfant sur cette construction. Un
développement sain serait favorisé par l'action d'une mère
« suffisamment bonne », répondant rapidement et de
façon adaptée aux besoins de l'enfant.
De son côté, Harter (1999, pp87-116)
insiste sur l'aspect fondamental de l'approbation dont l'enfant a pour
encourager certains de ses comportements en tant que source d'informations
adéquate de réalisation de ses performances. Ces stimulations
positives jouent donc deux rôles : ils apportent de l'encouragement et de
l'affection, tout en favorisant les processus d'indépendance et de
maîtrise personnelle.
En grandissant, l'enfant va intérioriser un
système de buts à atteindre, ou de règles. Au fur et
à mesure qu'il intègre ces normes, la dépendance à
un processus externe va diminuer, et les renforcements positifs de ce
système ne joueront plus un rôle développemental,
même si l'enfant en aura toujours besoin. L'enfant arrive peu à
peu à mettre en relation l'importance donnée à certains
domaines et l'évaluation de soi-même. L'estime de soi est alors
influencée par la façon dont l'enfant, puis l'adolescent
reconnaît ses compétences dans des secteurs où la
réussite est fondamentale (Cassidy, 1988 pp58).
I.1.2.3. Différences entre garçons et
filles au niveau de l'estime de soi
Depuis ces dernières décennies, les
standards concernant les caractéristiques corporelles désirables
telles que la minceur sont devenus incroyablement irréalistes et
exigeant pour les femmes. Si l'on considère la plupart des magazines
féminins contemporains, on s'aperçoit que les standards sont pour
elles à la fois paradoxal et contraignant. Tous ces magazines insistent
de manière répétée sur le fait: (a) qu'elles
doivent très fortement faire attention à leur apparence (cheveux,
visage silhouette et particulièrement à leur poids) (b) mais en
même temps elles doivent cuisiner une grande variété de
nourriture riche pour elle-même et leurs familles. De plus, ces articles
insistent de manière constante sur le fait qu'elles peuvent modifier
leur propre apparence afin d'approcher les stéréotypes culturels
de beauté, souvent en utilisant des crèmes amaigrissantes, des
cosmétiques invasifs, etc (Ninot et coll., 2000, pp35-48).
Bien que les médias soulignent aussi de
manière croissante l'importance de l'apparence pour les hommes, il
semble qu'ils aient plus de latitude dans leurs standards d'apparence. De plus,
pour eux, il n'y a pas la centration singulière sur l'apparence comme
étant la voie pour l'acceptation et l'estime de soi que l'on trouve pour
les femmes. Pour les hommes, l'intelligence, la compétence au travail,
l'habileté sportive, la richesse et le pouvoir sont d'autres voies pour
une évaluation positive aux yeux des autres aussi bien qu'à ses
propres yeux. Il existe une diminution forte dans l'estime de soi des filles en
fonction de l'âge et à l'inverse une stabilité plus grande
chez les garçons. De tels résultats ont été
trouvés chez les jeunes des pays anglo-saxons.
Les différences garçons-filles dans
l'estime de soi s'accroissent en effet fortement en fonction de l'âge.
Débutant au collège, puis au lycée et finissant à
l'université, l'estime de soi est constamment inférieure pour les
filles lorsqu'on la compare à celle des garçons. Ce qui est
intéressant c'est que cette diminution de l'estime de soi avec le
développement, est parallèle à la trajectoire de
diminution de l'apparence physique perçue. (Ninot et coll, 2000,
pp35-53). Les données scientifiques révèlent en effet que
pour les filles, les perceptions d'apparence physique déclinent
pratiquement avec le niveau de classe, tandis qu'il n'y a pas une telle chute
pour les garçons. Dans l'enfance moyenne, les filles et les
garçons se perçoivent à peu près également
sur la dimension apparence physique, mais à la fin du lycée, les
scores des filles sont très inférieurs à ceux des
garçons. Les perceptions décroissantes de l'apparence physique
chez les filles paraissent ainsi contribuer à la diminution de leur
estime de soi. Une telle évolution vers le bas de l'estime de soi chez
les filles s'explique par la difficulté de plus en plus grande pour elle
de coïncider avec les stéréotypes culturels d'apparence
physique dont les contraintes paraissent augmenter pendant le cours du
développement (Ninot et coll, 2000, pp35-53).
I.1.3. Estime de soi et compétence
perçue
L'apparence physique semble être une des causes
principales de l'estime de soi de même que la compétence
perçue n'en joue pas moins un rôle important. La compétence
perçue contribue certes à l'estime de soi mais nettement moins
que l'apparence d'autant plus que la relation est médiatisée par
l'importance perçue du domaine dans lequel on se sent compétent.
En effet, les élèves se centrent principalement sur les domaines
qui sont importants pour eux, c'est-à-dire ceux où ils
désirent réussir. Ainsi, si on se perçoit comme
compétent dans les domaines où l'on aspire à exceller on
aura une haute estime de soi. A l'inverse, si l'on est loin de son idéal
en ne réussissant pas dans les domaines où l'on aspire à
être compétent, il en résultera une basse estime de soi
(Ninot et coll., 2000, pp35-53).
I.1.4. La fonction de l'estime de soi
Les théories actuelles considèrent
l'estime de soi comme une mesure ou une jauge psychologique qui aide les
personnes à enregistrer la qualité de leurs relations avec les
autres. Les sentiments d'estime de soi d'une personne sont un indicateur ou un
marqueur subjectif interne du degré selon lequel elle se sent incluse
versus exclus par les autres personnes (le statut d'inclusion d'une personne).
Ces approches théoriques se sont basées sur la supposition que
les êtres humains possèdent un besoin puissant de former et de
maintenir au moins à un minimum une quantité de relations
interpersonnelles durables, positives, et significatives. Elles indiquent que
les sentiments d'estime de soi fluctuent vers le haut ou vers le bas en
fonction de la manière dont la personne ressent qu'elle est
acceptée ou rejetée.
Les indices qui connotent l'acceptation induisent une
haute estime de soi tandis que ceux qui indiquent un rejet la diminuent.
Lorsque de tels indices ne sont pas présents, la personne
n'éprouvera aucun sentiment de valeur de soi (bien que de tels
sentiments puissent survenir en privé si la personne se rappelle
où imagine des événements d'acceptation et de rejet).
Ainsi l'estime de soi peut être considérée comme un
résumé des événements survenant dans
l'environnement social (Ninot et coll., op. cit.). Ceux qui affectent l'estime
de soi sont précisément ceux qui influencent l'acceptation de la
personne par les autres personnes.
L'estime de soi est blessée plus souvent par
l'échec, la critique, le rejet, etc. - des événements qui
ont des implications pour l'acceptation des autres vis-à-vis de nous.
Elle s'élève lorsque nous réussissons, nous sommes
louangés, où nous expérimentons l'amour d'un autre - tous
des événements qui sont associés avec une acceptation
élevée. Ce mécanisme psychologique faits trois choses.
D'abord, il enregistre continuellement dans l'environnement social les indices
qui indiquent la possibilité d'exclusion sociale. Les personnes sont
très sensibles aux indications que les autres ne les aiment pas, les
désapprouvent, où les rejettent. Ensuite, il alerte la personne
lorsque de tels indices sont détectés. Comme beaucoup d'autres
«systèmes d'alerte», il s'appuie sur les émotions pour
faire ceci, attirant l'attention de la personne grâce aux émotions
négatives qui sont associés aux menaces sur l'estime de soi.
Troisièmement, il motive les comportements qui diminuent la
probabilité d'exclusion (Ninot et coll., 2000, pp35-48).
I.1.4.1. L'estime de soi est un jugement
évaluatif
L'estime de soi reflète le discrédit ou
le crédit perçue entre le soi réel et un état de
soi idéal. Une des réponses les plus fondamentales à tout
objet est l'évaluation. Les jugements évaluatifs reflètent
le degré selon lequel nous répondons aux choses comme
étant bonne ou mauvaise, aimable ou détestable, positive ou
négative, etc. De tels jugements sont extrêmement importants pour
distinguer les objets, les personnes, les idées, les choses, où
les endroits. Lorsque les réponses évaluatives sont
associées à son propre soi, on parle d'estime de soi. L'estime de
soi est une réponse évaluative envers le soi. Cette
réponse évaluative implique des jugements de bon - mauvais (Ninot
et coll., op. cit.).
I.1.4.2. Motivation et estime de soi : le motif de
valorisation de soi
La recherche la plus récente sur le soi a mis
en évidence quatre catégories générales de motifs
qui sont : 1) la connaissance du soi, 2) la valorisation de soi, 3) la
vérification de soi, et 4) le perfectionnement de soi.
La connaissance de soi fait schématiquement
référence au désir d'avoir des preuves certaines et
précises sur ses propres traits, habiletés et des preuves qui
confirment ses propres évaluations de soi. La valorisation de soi fait
référence au désir d'obtenir des feed-back positifs sur
soi et inclue à la fois des impulsions auto protectrices
déclenchées par des expériences négatives ou
menaçantes et la pulsion d'avoir un sens positif du soi. Le motif de
vérification de soi correspond à un besoin de consistance de soi.
Swann (1987, pp1038-1051) a étudié comment les personnes avec des
vues très négatives d'elles-mêmes répondent à
des feed-back positifs et flatteurs. Cet auteur a observé la
préférence des personnes de voir leurs vues de soi peu flatteuses
confirmées plutôt que de recevoir une gratification ou une
approbation sociale qui les déstabilise. Enfin, le motif de
perfectionnement du soi fait référence au désir de
s'approcher au plus près de ce qu'on aimerait idéalement
être.
Les biais d'auto complaisance évoqués
antérieurement correspondent essentiellement au motif de valorisation de
soi. Les élèves se doivent de préserver leur estime de soi
lorsqu'ils sont régulièrement exposés au regard et au
jugement d'autrui mais surtout régulièrement confrontés
à l'échec. C'est même là une condition sine qua non
s'ils veulent espérer évoluer et progresser sereinement. Comme
cela a été souligné précédemment, le motif
de valorisation de soi peut se subdiviser en deux
sous-catégories :
- dans la première, les personnes pensent,
agissent et se perçoivent de telle sorte que l'estime de soi soit
maximisée. La première tendance a été
appelée valorisation de soi ;
- dans la seconde catégorie, les
stratégies consistent à penser, à agir et à se
percevoir de telle sorte que des menaces négatives sur l'estime de soi
soient minimisées. Il s'agit là des tendances auto protectrices
qui sont déclenchées lorsque des expériences
négatives ou potentiellement menaçantes pour l'estime de soi sont
présentes. Cette seconde tendance est liée à la protection
de soi. Bien que sur certains aspects, les stratégies au service de la
valorisation de soi et celles au service de la protection de soi semblent
être similaires, elles diffèrent néanmoins selon un certain
nombre de points importants (Ninot et coll., op. cit.).
I.1.4.3. L'importance de l'estime de soi en
éducation physique
La bonne estime de soi est un facteur influant de la
réussite scolaire. Cependant, le développement de l'estime de soi
chez l'enfant est un but essentiel de tous les programmes d'éducation.
En effet, les conceptions de soi de réussite scolaire peuvent influencer
la réussite en agissant sur la motivation (Biddle et Goudas, 1994,
pp135-144). De ce fait, la notion d'estime de soi prend aujourd'hui une place
importante dans la scolarité. Mais qu'en est-il dans le domaine de
l'éducation physique ? « Il est désormais admis que le
domaine corporel participe à la construction et à la
structuration de l'estime globale de soi (Biddle et Goudas, op.cit) et plus
particulièrement chez les adolescents (Harter, 1999 ; Ninot, 2000,
p. 18). Il s'agit donc de voir quelles dimensions de l'estime de soi sont
liées à l'Education physique. D'une manière
générale, chez l'enfant, les dimensions qui composent l'estime de
soi sont : l'aspect physique, la réussite scolaire, les
compétences athlétiques, la conformité comportementale et
la popularité (André, 2005). La dimension liée aux
compétences athlétiques constitue l'aspect intéressant
dans l'activité physique qui a une influence sur l'estime de soi (Biddle
et Goudas, op. cit.).
La perception du corps a une importance dans la
construction de l'estime de soi en Education Physique et Sportive et en
Psychologie du sport. Il s'agit d'une conception positive de soi serait
porteuse d'une dynamique de succès (Martinot, 1995). La
littérature récente fait de ce concept une variable
déterminante au niveau de l'engagement d'un sujet dans une pratique
physique (Ninot et coll., 2000, pp35-48). Les travaux ces auteurs ont mis en
évidence que le développement de la valeur physique perçue
contribuait au renforcement de l'estime de soi et qu'un certain niveau de
confiance en soi était requis pour maintenir l'engagement d'un sujet
dans une pratique physique.
L'estime de soi est liée à la
motivation. Les recherches qui ont fait le lien entre pratique sportive et
estime de soi s'accordent donc à dire que cette dernière
influence, sans conteste, la motivation et donc la performance des sujets.
Selon Martinot (1995 ; p. 486) « à compétence
égale, pour améliorer ses performances, ce que l'on croit
être capable de faire semble aussi important que ce que l'on est capable
de faire ». Une étude de Sonstroem basée sur l'estimation ou
habileté physique perçue qu'il définit « comme une
variable mentale contenant affect et cognition permet de relier le domaine
physique avec l'état psychologique d'estime de soi ». Sonstroem
cité par Nonot et coll. (2000 ; p. 20) a établi le lien
entre la participation à l'exercice et l'estime de soi. Ainsi, le
modèle présenté par Sonstroem propose que la
compétence sportive perçue engendre un plus fort
intérêt pour les activités physiques (Ninot et coll.,
op.cit.). Ces auteurs ont ensuite relevé que l'estime de soi est un
facteur important dans la performance sportive et dans l'implication et la
participation aux activités sportives. Ils ont enfin souligné que
l'estime de soi peut se modifier au gré des situations dans lesquelles
se trouvent les sujets.
I.1.4.4. Différence entre Estime de soi et
concept de soi
La question de la distinction conceptuelle entre les
notions de concept de soi et d'estime de soi a généré un
grand débat. Shavelson et coll. (1982, pp3-17) ont à ce sujet
souligné les confusions qui entouraient ces deux termes ;
résultats d'un manque de clarification conceptuelle et empirique. Il
semble qu'il y ait maintenant un accord assez large entre les chercheurs sur
les différences qui existent entre ces deux construits. Le concept de
soi dont les perceptions de compétence font partie renferme des
jugements de nature plus cognitive et évaluative sur les
habiletés et les aptitudes personnelles que l'on possède dans des
domaines particuliers (la croyance que l'on est capable d'apprendre à
faire de l'équitation, que l'on peut bien jouer au football ou encore
que l'on peut se faire des amis). En revanche, l'estime de soi est une
évaluation de soi-même plus globale qui provoque des
réactions de nature plus affective (un élève se sent
honteux vis-à-vis de lui-même parce qu'en cafouillant dans une
partie de football il est apparu comme incompétent). Le sentiment
individuel de valeur personnelle ou d'estime de soi, est dans une certaine
mesure dépendant de l'importance que revêt pour la personne chacun
des composants descriptifs du concept de soi dans différents domaines
(Rosenberg, 1979).
Le concept de soi se repose sur des évaluations
cognitives de la compétence dans certains domaines (« je suis bon
en gymnastique ») et non une mesure générale de l'estime de
soi qui concerne la manière dont les individus peuvent se sentir
vis-à-vis d'eux-mêmes (« je suis heureux de la façon
dont je suis »). L'estime de soi est essentiellement la dimension
évaluative et affective du concept de soi. Tout élément
d'informations sur le soi peut être incorporé dans le concept de
soi. Il affecte seulement l'estime de soi une fois qu'il prend un jugement de
valeur : est-ce bon ou mauvais ? Si une haute estime de soi signifie penser du
bien de soi-même, ceci peut inclure une confiance en soi saine et une
appréciation appropriée de ses propres accomplissements et
habiletés authentiques. Elle peut aussi exagérer ou distordre
largement la vérité. Une haute estime de soi peut signifier
être vaniteux, et caustique, arrogant, et narcissique. Le trait commun
est de penser du bien de soi-même - indépendamment que ceci soit
justifié ou non. (Rosenberg, 1979).
I.1.4.5. Le Concept de soi physique
Le concept de soi physique qui constitue l'une des
dimensions du concept de soi global se différencie lui aussi en
plusieurs sous-domaines. La version la plus actuelle des différentes
facettes du concept de soi physique est celle de Marsh (1998, pp237-257). Elle
distingue neuf dimensions spécifiques : Santé, Coordination,
Activité physique, Adiposité, Compétence sportive,
Apparence physique, Force, Souplesse, Endurance, et deux composants
évaluatifs/ affectifs globaux: Satisfaction physique globale et Estime
de soi globale (Famose, 2001 ; Famose et Guérin, 2002,). Les
différentes dimensions du concept de soi physique, ont été
validées par Guérin et coll. (2004, pp19-38) en Français,
le questionnaire de description de soi physique qui permet d'évaluer
comment chacun se situe sur l'ensemble de ces dimensions (Force, Embonpoint,
Activité physique, Endurance, Compétence sportive, Souplesse,
Coordination, Apparence physique, Santé, Concept de soi physique global,
Estime de soi). (Famose, 2001).
I.2. Le Concept de Plaisir
En Education Physique et Sportive (EPS), la
thématique du plaisir en est à ses balbutiements même si le
plaisir tout au long du XXème siècle a
accompagné clandestinement son évolution. Georges Sand (1991),
écrivait dans la comtesse de RlIdolsladt : «Laissez-moi fuir la
menteuse et criminelle illusion du bonheur. Donnez-moi du travail, de la
fatigue, de la douleur et de l'enthousiasme! ». Une interrogation sur le
lien possible entre le travail, la fatigue, la douleur et paradoxalement,
l'enthousiasme. La réflexion sur le travail hardent pour être
heureux, génère l'enthousiasme de continuer et donc le
« plaisir » (Csikszentmihalyi, 2004). Un état
psychologique de bien être est un ensemble d'émotions positives
déclenché par une pratique des APSA individuelles ou collectives
en EPS.
I.2.1. Définitions et conceptualisations du
plaisir
I.2.1.1. Définition
générale
Le plaisir constitue un état de contentement
que crée chez quelqu'un la satisfaction d'une tendance, d'un besoin,
d'un désir. Il s'agit d'un état affectif éminemment
subjectif, car éprouvé par le sujet. Cet état est
manifeste lors de l'accomplissement des besoins primaires et de la pratique de
l'activité physique. Cela est perceptible chez le très jeune
enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement,
à éprouver ses sens ou à utiliser son corps pour
être cause de quelque chose (jeu d'exercice).
I.2.1.2. Définition du plaisir en
EPS
En éducation physique et sportive, « le
plaisir est généralement défini comme un état
émotionnel agréable, une réponse affective positive
vis-à-vis de la pratique sportive (Delignières et Perez, 1998, pp
7-18). Cet état émotionnel est la résultante de multiples
affects, déterminés par divers éléments de la
situation vécue par le sujet. Scanlan et Lewthwaite (1986, p25-35) ont
proposé de classer ces éléments selon deux axes :
- le premier rendant compte de leur caractère
intrinsèque ou extrinsèque. Les éléments
intrinsèques sont directement liés à la pratique de
l'activité, c'est-à-dire qu'ils sont générés
par l'interaction entre le sujet et la tâche. Dans ce cadre, le sentiment
de compétence constitue un exemple d'élément
intrinsèque lié à l'accomplissement, et l'excitation
liée à la prise de risque constitue plutôt un
élément intrinsèque non lié à
l'accomplissement. Les éléments extrinsèques renvoient
à des facteurs environnementaux: dans ce cadre, les feedbacks positifs
que le sujet reçoit à travers sa performance sont un exemple
d'éléments extrinsèques liés à
l'accomplissement, et la satisfaction des besoins d'affiliation constitue
plutôt un élément extrinsèque non lié
à l'accomplissement ;
- le second tenant compte de leur relation à
l'accomplissement.
I.2.2. Relation avec les interventions de
l'enseignant
L'enseignant d'EPS intervient constamment sur les
éléments de la situation vécue par le sujet ». Elle a
donc le pouvoir de susciter ou de ne pas susciter le plaisir ressenti par les
élèves participant à la leçon qu'il conduit. La
notion de plaisir devant son émergence au domaine de la psychologie de
la motivation détermine la compétence. La notion de besoin de
compétence mise de l'avant stipule que les individus cherchent
continuellement à améliorer leurs performances ainsi qu'à
maîtriser leurs actions (Vescio et coll., 2002, p47-52).
I.2.3. Considérations générales
sur le plaisir et les plaisirs en éducation physique
Le plaisir est une réalité
familière. Au-delà du mot, il semble intéressant de
s'intéresser au processus de plaisir aboutissant à des ressentis
plaisants, agréables, bref, des ressentis de plaisir. Ce processus est
commun aux animaux, aux humains et donc aux élèves à
l'Ecole. Il accompagne les phénomènes d'adaptation et l'on peut
même dire qu'il est l'indicateur d'une adaptation réussie. Un
individu s'adapte à l'aide d'apprentissages qui ont presque toujours une
dimension corporelle. Cette dimension corporelle est particulièrement
développée en Education Physique où se déroule
toute une batterie d'apprentissages. Tout cours d'EPS est donc un moment
propice pour qu'y soient générés des plaisirs et aussi des
déplaisirs. Il ne faut jamais oublier que plaisir et déplaisir
sont les deux faces indissociables d'un même processus. Le
plaisir-déplaisir qui colore
agréablement-désagréablement tout état psychique
conscient est instable, fugace, réversible. Mais le plaisir étant
une source puissante de motivation, il peut être tentant pour les
pédagogues de vouloir en instrumentaliser l'usage (Delignières et
coll., 2000, p77-90).
I.2.3.1. Approche du Plaisir en EPS
Le discours sur le plaisir en EPS s'offre aux
multiples voies d'investigations tant en fonction des sources que du ressenti.
Afin de mieux cerner les enjeux et de présenter une
problématisation des déterminants du plaisir en EPS, il serait
nécessaire de s'intéresser à son rôle dans le cadre
d`une discipline scolaire. En effet, pourquoi accorder autant d'importance
à la question du plaisir en EPS ? Porterait-il des bienfaits aux
élèves dans le cadre d'autres disciplines scolaires et à
la nature de ses déterminants ? Les " déclencheurs " du
plaisir de l'élève en EPS sont-ils généraux,
inhérent à toutes les activités (la fameuse volonté
de développer une approche à caractère ludique) et
à la nature de certaines activités ? Ces "
déclencheurs " du plaisir de l'élève en EPS ne
relèvent-ils pas davantage d'une « mécanique » plus
contextuelle liée à l'expérience que revêt pour
l'élève l'engagement dans telle ou telle APSA ? (interaction
élève / activité) ? Peut-on généraliser les
sources de plaisir en EPS de la 6ème à la terminale sans prendre
en compte l'histoire des expériences corporelles de chacun d'eux ? De
cette interrogation, il ressort une des raisons qui donnent à cette
source de plaisir un statut particulièrement important en EPS. Il a
été rapporté à ce sujet que le plaisir
éprouvé lors de la réussite en EPS participe d'une
certaine manière à la construction identitaire de l'adolescent
dans son rapport à l'activité physique, mais plus encore dans son
rapport à l'activité corporelle, et très certainement
à la place de cette dernière dans son schéma de
personnalité (Famose, 2002).
I.2.3.2. Nature des critères
d'évaluation en rapport avec le plaisir
Nature des critères d'évaluation est un
élément clef vis-à-vis de la problématique du
plaisir en EPS. Aux côtés du caractère émotionnel et
affectif que peut revêtir l'acte d'apprentissage ? Il paraît
incontournable d'envisager une seconde problématique si l'on souhaite
éclairer les mécanismes du plaisir chez les élèves
en EPS : celle relative aux conceptions et mises en oeuvre de
l'évaluation. Il nous semble effectivement, que la nature des
critères et le niveau des exigences qui en découle pour
l'évaluation des acquisitions de l'élève dans le cadre des
épreuves certificatives, qu'ils soient choisis (épreuves
certificatives élaborés par les équipes en
collège), ou imposés par les fiches du Baccalauréat pour
le lycée, peut parfois altérer non seulement la reconnaissance de
l'engagement de l'élève dans le processus d'apprentissage, mais
également la validation d'authentiques transformations du point de vue
des acquisitions attendues en EPS (Rosenberg, 1979).
L'évaluation consiste à mesurer les
progrès de l'élève qui dépendent du plaisir
ressenti au cours de l'apprentissage en raison d'un choix d'indicateur
inapproprié pour rendre compte de ce qui a été
transformé en une unité effective d'apprentissage. Cependant, une
évaluation axée exclusivement sur la performance réduit le
niveau d'engagement de l'élève. Il a été
rapporté à cet effet que dans le pire des cas parfois, les cadres
évaluatifs auxquels les enseignants sont tenus de se
référer (barème de performance) condamnent même
certains élèves à ne pas réussir malgré
toute la qualité et la persévérance de leur engagement
dans le cycle d'enseignement (les aptitudes à l'effort sont une source
d'hétérogénéité génétique)
(Ninot, 2000, p53). Ainsi de telles expériences de pratique physique
peuvent laisser des impressions très négatives chez
l'élève en raison du sentiment de ne pas être en mesure de
répondre à ce qui est attendu à l'école et ce en
dépit d'un réel effort en vue de mobiliser au maximum ses
ressources.
I.2.3.3. Le plaisir et la motivation
Le plaisir qu'éprouve l'élève
dans l'apprentissage moteur traduit la motivation intrinsèque qui
correspond à la relation positive engendrée par l'interaction du
sujet à la tâche. Wankel et Kreisel (1985, p51-65) ont
montré que les sources de plaisir intrinsèques telles que
l'amélioration de ses habiletés (le progrès) et la
maîtrise de la tâche sont prépondérantes chez des
enfants âgés de 7 à 14 ans dans les trois pratiques
sportives suivantes (football, hockey et base-ball). Par ailleurs, le plaisir
peut aussi être étudié en tenant compte du contexte et des
feed-back positifs (encouragements...). A la motivation intrinsèque,
s'ajoute la motivation extrinsèque ressortie dans la théorie de
l'autodétermination représente la motivation (Deci et Ryan, 1991,
p237-288).
I.2.3.4. Le Plaisir en EPS
Jeu
Défi
Se sentir reconnu
Nouveauté
Se sentir intégré
Plaisir en EPS
Risque
Se sentir libre
Se sentir compétent
Figue 1 : les sources du plaisir en EPS (Leca 2009)
La réussite de l'enseignement est
déterminée par les conditions favorables à
l'activité ludique des enfants et des adolescents en EPS et le respect
des exigences de l'apprentissage. Cela engendre le plaisir des
élèves qui est source d'évolution. En effet, les
élèves prennent du plaisir à progresser si leurs buts sont
orientés vers la tâche, d'où l'importance d'un climat
motivationnel de maîtrise en EPS (Haye, 2004). Biddle et coll. 2003,
p687-701) ont montré que l'adoption de buts de maîtrise et/ou la
perception du climat de la classe comme orienté vers la maîtrise
de la pratique accroît le plaisir éprouvé. Les enfants et
les adolescents ont un fort besoin de liberté. Par ailleurs, les
études ont montré que le sentiment d'autodétermination
était une source d'affects positifs (Deci et Ryan, 2002). Le plaisir
lié au sentiment de liberté peut s'épanouir avec
l'«évasion » des dimensions temporelles, matérielles,
spatiales, groupales, institutionnelles habituellement associées
l'École. Le plaisir en EPS, c'est également se sentir
intégré au sein d'un groupe, reconnu par les autres, participer
à un projet commun, « être avec les copains » (Haye,
2004).
I.3. Concept de l'alternance
I.3.1. Définition du concept
alternance
L'alternance peut être définie comme la
pédagogie de la confrontation. Elle nécessite une mise en
cohérence forte et affirmée des périodes d'alternance,
ainsi qu'une démarche pédagogique particulière. Dans la
plupart des cas, il s'agit de penser à un apprentissage partant de
l'expérience et non de concepts théoriques, afin d'exploiter les
situations de travail comme autant de problèmes à
résoudre. En bonne logique, la recherche d'une cohérence du
dispositif au regard des objectifs de formation affichés devrait
conduire à privilégier un dispositif pédagogique,
s'articulant autour d'une mise en cohérence des savoirs à partir
de l'analyse d'une situation professionnelle, plutôt qu'une organisation
pédagogique centrée sur un découpage disciplinaire des
contenus de formation. (Maubant P 1997, p.141)
D'un point de vue pédagogique, l'alternance est
définie, selon Christian Lenoir, « comme un processus d'association
à parité stipulant que la formation professionnelle
alternée se fonde sur une pédagogie particulière
permettant d'utiliser l'expérience en milieu professionnel. Une seconde
la complète en considérant qu'« une formation en alternance
se caractérise par un projet pédagogique global reposant sur des
procédures organisationnelles permettant d'articuler l'action des deux
pôles formateurs que sont l'entreprise et l'établissement de
formation. Son développement s'effectue dans une logique de
coresponsabilité (Gimonet, 2008, p.148).
L'alternance implique donc nécessairement une
interaction entre l'enseignant et l'apprenant avec une relation
fréquente pour définir et contractualiser les progressions, le
suivi et l'évaluation des tâches. (Eberhard et coll., 2013,
p142).
I.3.2. Approches théoriques de la
pédagogie de l'alternance
La pédagogie par alternance est une
pédagogie qui utilise l'expérience et les savoir-faire acquis en
milieu éducatif, afin de donner du sens à la formation des
apprenants. Cette pédagogie spécifique qui définit des
objectifs et une progression dans l'acquisition des connaissances en même
temps qu'une répartition des responsabilités.
I.3.2.1. Enseigner l'EPS à l'école et
l'analyse des savoirs
Pour comprendre ce que le sujet doit apprendre pour
faire « classe en EPS » suppose de définir au préalable
les contours de l'enseignement de cette discipline à l'école.
Longtemps il a été considéré qu'il suffisait pour
enseigner l'EPS à l'école de savoir enseigner les
Activités Physiques Sportives Artistiques (APSA) tout en adaptant les
contenus d'enseignement aux caractéristiques des élèves de
ce niveau de la scolarité. De ce point de vue les enseignants des STAPS
se considéraient comme légitimes pour concevoir et intervenir
dans la formation, en adaptant les principes de l'EPS au collège et
lycée à ceux des élèves un peu plus jeunes. C'est
oublier qu'un enseignant doit inscrire cet enseignement au sein d'un emploi du
temps composé des autres enseignements disciplinaires et des multiples
activités qui constituent le métier. En clair, cet enseignement
disciplinaire doit être pensé dans le cadre de la polyvalence,
caractéristique fondamentale dont plusieurs études ont
dessiné les incidences sur les modes d'entrée dans l'exercice du
métier (Prairat, 2001, p20-22).
Enseigner cette discipline, comme toute discipline est
une activité complexe en ce sens qu'elle sollicite de multiples
paramètres et convoque de nombreuses ressources. Elle est une
activité multifinalisée dont les différents organisateurs
peuvent engendrer des conflits de critères (Goigoux 2007, p47-70). En
établir une cartographie stricte semble impossible tant par ailleurs
sont nombreuses les conceptions même de ce que devrait être un
« bon enseignement de l'EPS ».
En second lieu cette discipline repose sur une gestion
des interactions entre élèves plus complexe. En effet, à
la différence du travail en classe les élèves se
déplacent, bougent, parlent, s'interpellent des interactions
différentes, souvent chargées émotionnellement car
engageant la personnalité dans son ensemble. Ces modalités
entrent en tension avec les règles habituelles de prise de parole au
sein de la classe.
Enfin la discipline suppose une gestion du
matériel. Si tout enseignement nécessite un matériel
spécifique, celui de l'EPS parfois lourd, encombrant impose une
anticipation fine dans sa préparation, son installation, son rangement.
Il s'agit d'un matériel que l'on manipule nécessitant parfois de
penser la séance avec un matériel défaillant, voir absent
ou obsolète. Une gestion approximative de celui-ci peut entraver le bon
déroulement de la séance et nuire à l'engagement dans la
tâche de l'élève et au progrès. Amade-Escot (2003) a
souligné le rôle de l'agencement du milieu (dont le
matériel) dans les régulations des enseignants en cours de
séance, montre combien cette dimension est importante et propre à
la discipline.
Cet ensemble de caractéristiques
spécifiques amènent souvent les enseignants à
considérer l'EPS comme un « enseignement fragilisant »
(Blanchouin 2013) et pose alors de façon sensible la question de sa mise
en oeuvre par des enseignants débutants. Alors que ceux-ci sont
confrontés aux premières expériences de la gestion de la
classe, ces caractéristiques peuvent apparaître comme doublement
déstabilisantes et susceptibles de remettre en cause une «
maîtrise du groupe classe » naissante, balbutiante. Comment ces
caractéristiques sont-elles perçues, appréhendées
et vécues ? Pour cela il est nécessaire de s'appuyer sur les
études qui cherchent à décrire les préoccupations
des enseignants débutants.
I.3.2.2. Apprendre à faire classe d'EPS par
alternance
Selon l'étude réalisée par
Goigoux et all (2007, p47-70), une approche ergonomique de l'analyse de
l'activité enseignante, étudient les apprentissages
professionnels des enseignants dans le cadre de la formation en alternance.
Dans une modalité de l'alternance relativement proche de celle
instaurée par la réforme de 2012, les auteurs identifient les
transformations qu'opèrent les enseignants débutants dans la
conduite des enseignements au cours de l'année de formation. Ils
s'appuient pour cela sur des entretiens menés à différents
moments de l'année. Ils ont alors pu mettre en évidence des
similitudes dans les trajectoires des professeurs stagiaires, les
déterminants des processus de transformation, en même temps que
des variations de profils. Une première similitude renvoie à
l'élaboration par l'enseignant stagiaire d'une conception fonctionnelle
de la gestion de classe. « Progressivement ils appréhendent le
déroulement de la journée scolaire comme un temps de vie
partagée avec un groupe d'enfants, qui n'est pas homogène, qui
n'est pas d'humeur égale, qui n'est pas forcément
intéressé par les activités scolaires et qu'il faut savoir
« occuper ». Les auteurs mettent également en
évidence l'évolution des conceptions des apprentissages scolaires
au cours des traitements des dilemmes. Les enseignants stagiaires
réinterrogent ainsi la prescription selon laquelle « il faut que
les élèves soient actifs », ils apprennent à faire
confiance à leurs perceptions des situations dans lesquelles ils se
débattent. A trop vouloir rendre ses élèves actifs, elle
n'a pas su les occuper ». (Blanchouin, 2013)
I.3.2.3. Didactique de l'alternance
L'alternance peut être considérer comme
une pédagogie de la confrontation (Granato et all 2013, p315-340). Elle
nécessite une mise en cohérence forte et affirmée des
périodes d'alternance, ainsi qu'une démarche pédagogique
particulière. En effet, la recherche d'une cohérence du
dispositif au regard des objectifs de formation affichés devrait
conduire à privilégier un dispositif pédagogique,
s'articulant autour d'une mise en cohérence des savoirs à partir
de l'analyse d'une situation professionnelle, plutôt qu'une organisation
pédagogique centrée sur un découpage disciplinaire des
contenus de formation. L'alternance apprécie la cohérence entre
les savoirs et leur progression en milieu de l'apprentissage. Au fil des
décennies, les formations par alternance se sont largement
développées et leur impact va bien au-delà des formations
à visée professionnelle. Le versant pédagogique de
l'alternance, les finalités qu'on lui accorde, ne sont pas les sujets
dont on parle le plus et de nombreux professionnels s'accordent pour
démontrer que ce système de formation ne donne pas toujours les
résultats escomptés. De grandes différences existent entre
le monde de l'école et celui du travail qui ne sont pas régis par
les mêmes règles et ne présentent pas les mêmes
enjeux. La négociation entre les différents partenaires est
difficile, ainsi que leurs objectifs sont divergents. L'alternance est donc
conçue de façon schématique, les conceptions de
l'apprentissage diffèrent selon les formateurs, le stage peut
représenter pour certains professionnels
l'application des théories (Granato et coll., 2013, p315-340)
1. Participation des filles et garçons au cours
d'EPS
Les recherches sur l'enseignement de
l'éducation physique ont mis en évidence deux types de
conclusions scientifiques décrivant les comportements des
élèves : celles sur la façon dont ils occupent leur temps
et celles sur les réponses émises
Ce qui ressort avant tout des travaux sur le temps
d'apprentissage, c'est le faible pourcentage de temps (environ 30%) que les
élèves consacrent réellement à l'engagement dans
les activités motrices pendant les cours, et celui, à peine
inférieur, pendant lequel ils attendent, c'est-à-dire pendant
lequel ils ne font rien qui puisse contribuer à l'atteinte des buts de
la leçon. (Fagairette 2004, p161-173).
Les élèves consacrent également
une grande partie de leur temps à exécuter des tâches
d'organisation telles que prendre les présences, s'organiser pour
pratiquer, diviser les équipes, etc. De même, ils passent un temps
important à recevoir des informations. Il convient enfin de distinguer
dans le temps que les élèves consacrent à l'engagement
dans des comportements moteurs, l'engagement actif et l'engagement productif.
Dans le premier, peu importe la qualité des réponses des
élèves, dans le second en revanche, les élèves sont
engagés dans des activités directement reliées aux
objectifs d'apprentissage. Or, les recherches montrent que ce dernier temps
d'engagement n'occupe que 10 à 20% du temps total passé en cours
par les élèves. (Fagairette 2004, p161-173).
2. Les performances des filles et des
garçons
Les conclusions de nombreuses recherches aboutissent
à l'idée selon laquelle les garçons progressent davantage
que les filles en EPS. Ces dernières ont, par ailleurs, de moins bons
résultats aux examens que les garçons (Lenskyj1994, p97-115).
Anderssen (2005, p119-129), à partir d'une
enquête conséquente destinée à explorer et
comprendre les attitudes des élèves face à l'EPS, leurs
intérêts, leurs représentations, leurs motivations, etc., a
pu montrer que les variables en lien avec les résultats en EPS
correspondent à celles qui sont généralement
avancées pour éclairer les résultats dans d'autres
disciplines : sexe, âge, etc.
Elle précise toutefois qu'il existe un certain
nombre de variables remarquables spécifiques telles que la taille, le
poids, les pratiques sportives, etc. Son étude « pointe notamment
les relations déterminantes des pratiques sportives extrascolaires des
élèves avec les résultats en EPS mais les distingue aussi
dans leurs formes, leurs modalités, leurs intensités »
(Anderssen 2005, p. 82).
Mais alors que les garçons obtiennent une
moyenne comprise entre 14 et 14,6 quelles que soient les séries, les
filles des séries non scientifiques présentent des
résultats beaucoup plus modestes. De fait, les écarts entre les
filles issues des différentes séries sont considérables.
Aussi, pour Vigneron, la question de l'accession à un patrimoine,
à une culture sportive éloignée du champ social des filles
des milieux défavorisés est-elle primordiale.
L'existence d'un curriculum caché en EPS
pourrait, d'après Vigneron, expliquer, dans une certaine mesure, les
mauvais résultats des filles ; en mettant en exergue certains aspects du
sports : collectif, viril, engagé, mais pour certains
élèves seulement, les enseignants contribueraient, à leur
corps défendant sans doute, à la fabrication des
différences entre les performances des filles et des garçons en
EPS. (Fagairette 2004, p161-173).
Nous retiendrons notamment l'idée selon
laquelle, si l'école n'est pas seule responsable des écarts de
résultats, et si les collèges et les lycées ne forgent ni
les représentations ni les raisons d'agir des élèves, ils
sont malgré tout responsables de la manière dont le savoir se
construit à partir de ce socle. Ces travaux finalement nous invitent
à porter sur les performances des filles et des garçons, et plus
généralement sur leur activité, un regard susceptible
d'englober leurs représentations, leurs motifs d'agir mais aussi ce qui
est attendu d'eux ; ce qui suggère par conséquent
également de s'interroger sur les choix et les pratiques enseignantes.
(Fagairette 2004, p161-173).propose de ce point de vue plusieurs pistes
d'investigation: les pratiques pédagogiques des enseignants, leurs
procédures d'évaluation, leurs représentations, leurs
préjugés, les effets d'attente ou encore leur propre rapport au
savoir sportif transmis.
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