La formation initiale des professeurs du post-primaire et du secondaire. Les enjeux pour un enseignement-apprentissage de qualité.

CHAPITRE III : LES CADRES THÉORIQUE ET CONCEPTUEL

Le cadre de référence précise les fondements théoriques sur lesquels se base notre recherche et apporte un éclairage sur certains concepts indispensables à la compréhension de notre travail

Ainsi, nous présentons d'abord les courants et théories pédagogiques sur lesquels se fondent notre étude ; ensuite nous clarifions le contenu que nous donnons à certains concepts essentiels dans l'élaboration de notre étude

I. LE CADRE THÉORIQUE

Le cadre théorique de cette étude détermine les points d'ancrage pédagogique en lien avec nos objectifs de recherche. Aussi, par ces repères, il éclaire et balise le contexte de l'étude. La présente recherche porte sur les enjeux et les perspectives de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire.

I.1. Les théories de l'apprentissage

« Les gens qui veulent toujours enseigner, empêchent beaucoup d'apprendre », disait Montesquieu (1749, p.81). L'apprentissage est un concept qui, en pédagogie est mis ou en relation, ou en opposition avec celui de l'enseignement. En effet, par apprentissage l'élève joue un rôle actif dans l'acquisition des connaissances et des compétences scolaires ; l'enseignement quant à lui, privilégie l'action de l'enseignant dans l'acte pédagogique. Au regard de notre thème, nous explorerons quelques approches liées au métier d'enseignant, à la compétence et à la transposition didactique.

I.1.1. Le métier d'enseignant

Le métier d'enseignant est en pleine évolution, et selon Meirieu (1990, p.42 ), « l'identité professionnelle de ce métier « doit être construite sur l'organisation, la régulation et l'évaluation des processus d'apprentissage des élèves et étudiants, en élaborant un code de déontologie de l'enseignement et en assignant aux enseignants des objectifs d'apprentissage aux principes fondateurs de la vie sociale ». Pour y parvenir, Meirieu^14(*) propose dix axes que nous présentons succinctement, d'une politique globalisante qu'il a nommée « les axes forts d'une politique pour accompagner les évolutions nécessaires du métier d'enseignant ».

Pour l'élaboration des curricula, il convient que les enseignants, de tous les niveaux d'enseignement et de toutes les disciplines, puissent disposer d'outils de pilotage de la scolarité de leurs élèves et étudiants. Des curricula doivent ainsi être élaborés et spécifier, pour chaque niveau d'étude, des objectifs d'apprentissages instrumentaux (compétences identifiées), des objectifs d'apprentissage sociaux (formation à la vie en société et à la citoyenneté) ainsi que des objectifs à caractère culturel (contenus culturels dont la connaissance est jugée essentielle pour la formation de la personne dans un contexte donné).Un travail de comparaison internationale des curricula doit être engagé en distinguant ces trois champs. Cette comparaison devrait permettre de distinguer les objectifs communs et les objectifs spécifiques de l'ensemble des systèmes éducatifs, d'identifier des équivalences possibles, d'améliorer les comparaisons en matière de résultats et d'harmoniser progressivement les certifications.

L'organisation des évaluations suppose qu'il faut au préalable les évaluations en cours de formation (évaluations formatives) qui ont une fonction d'aide au pilotage des apprentissages et les évaluations en fin de formation (sommatives ou certificatives) qui sanctionnent la fin d'une étape identifiée dans un cursus de formation. Un effort particulier doit être effectué en direction des certifications marquant, dans les différents pays, la fin de la scolarité obligatoire. Celles-ci doivent être étudiées de manière précise et les résultats de cette étude doivent être très largement diffusés. Il convient également d'encourager chaque pays à saisir démocratiquement la représentation nationale sur les objectifs de la scolarité obligatoire.

Aussi, l'accompagnement individualisé est-elle nécessaire. Il existe déjà sous des formes diverses, mais il est insuffisant et renvoie trop souvent aux inégalités de l'environnement social ou de la logistique familiale. Il est essentiel que chaque élève et étudiant, à tous les niveaux de l'institution, puisse avoir un interlocuteur spécifique, chargé de suivre sa progression, de l'accompagner dans son travail et de l'orienter, en fonction des objectifs à atteindre, vers les situations d'apprentissage les plus propices. Les modalités d'exercice de la fonction d'accompagnement individualisé doivent être repérées et faire l'objet de programmes d'encouragement à l'innovation et à la recherche éducatives. Une aide doit être apportée à la construction d'outils pédagogiques pour faciliter cet accompagnement en faisant appel, en particulier, aux nouvelles technologies ; ces outils doivent faire l'objet d'un inventaire international afin de faciliter leur évaluation et leur diffusion.

La mise à disposition de ressources variées en matière de situations d'apprentissage interpelle l'enseignant qu'il n'a pas vocation à transmettre l'ensemble des informations nécessaires à la progression de l'élève ou de l'étudiant. Il a, en revanche, la responsabilité de s'assurer que chaque élève ou étudiant puisse accéder à ces informations de la manière la plus efficace possible et se les approprier dans une démarche active. Pour cela, il doit identifier les ressources offertes par l'institution scolaire ainsi que les ressources offertes, plus largement, par l'environnement social, culturel, professionnel. La constitution de « banques de ressources pour l'enseignement » devra être encouragée, en particulier pour soutenir l'effort des enseignants en situation difficile (effectifs d'élèves très lourds, conditions socioéconomiques défavorables, éloignement, etc.).

Pour l'organisation du partenariat, l'enseignant ne doit pas hésiter, quand cela lui apparaît bénéfique pour ses élèves ou étudiants, à solliciter des partenaires extérieurs à l'institution scolaire. Mais ce partenariat ne pourra se développer que dans la mesure où sera élaborée une « charte internationale du partenariat scolaire » précisant les droits et les devoirs de l'école ainsi que des partenaires auxquels elle fait appel. Cette charte devra statuer, en particulier, sur les règles à respecter pour éviter que les partenaires de l'école n'utilisent ce partenariat à des fins publicitaires, commerciales ou idéologiques. Réciproquement, elle devra préciser les engagements des enseignants à l'égard de leurs partenaires, particulièrement en matière d'information sur les objectifs poursuivis et les résultats atteints par les élèves et étudiants. La réflexion sur « l'enseignement par alternance » doit s'inscrire dans ce cadre.

Devant l'effritement des modèles traditionnels de l'enseignant, ce dernier est l'objet d'attentes contradictoires de la part des parents, des élèves et des institutions. Le métier d'enseignant exige des compétences spécifiques et complexes. Ce seul énoncé devrait garantir le respect de l'image de la profession, mais les enseignants pensent que leur image, leur aura, leur prestige, se sont progressivement et nettement dégradés dans l'esprit de leurs élèves, des parents, des médias et même du grand public. C'est pourquoi il convient donc de mettre en place un « Observatoire » sur la déontologie enseignante chargé, au plan international, de recenser et d'étudier les projets existants, d'observer leur compatibilité avec les textes fondamentaux que constituent la Déclaration des Droits de l'homme et la Convention des Droits de l'Enfant. Il devrait être possible, dans un deuxième temps, d'élaborer un « code international de déontologie de l'enseignement » fortement articulé à une conception humaniste de l'éducation.

Aussi, face à la montée des communautarismes (les replis identitaires), et aux problèmes de socialisation (violences, délinquance, incivisme) que rencontrent les enfants et les adolescents aujourd'hui, est-il fondamental d'affirmer le rôle essentiel de l'école et des enseignants dans la formation à la paix à travers les apprentissages fondamentaux. Cela requiert, à tous les niveaux, un travail sur « la construction de la Loi » (le sursis à la violence) et un effort pour faire appréhender à tous en quoi, malgré les différences culturelles et sociales légitimes, chaque homme participe, en ses préoccupations fondamentales, de l'humaine condition. Dans cette perspective, doivent être vivement encouragés, d'une part la constitution, dans chaque pays, de structures scolaires favorisant la mixité sociale et culturelle, d'autre part, l'organisation d'échanges nationaux et internationaux permettant aux enfants et adolescents de découvrir les préoccupations et les savoirs qui les unissent entre eux en dépit de leurs différences d'appartenance.

Il faut en outre une coordination indispensable des politiques éducatives et culturelles car l'école ne peut écarter une réflexion fondamentale sur la dimension culturelle et patrimoniale de ses objectifs. De plus, le développement de « l'éducation tout au long de la vie » ainsi que la multiplication des offres culturelles supposent une formation scolaire initiale capable de permettre l'accès ultérieur à une vie culturelle librement choisie. Aussi, il devient essentiel que les politiques éducatives et culturelles s'efforcent, au sein de chaque pays et au plan international, de coordonner leurs efforts. Dans ce cadre, le développement de l'éducation artistique sous toutes ses formes doit devenir une priorité de l'école.

Pour ce qui concerne la formation des enseignants, tous doivent pouvoir bénéficier d'une formation de niveau universitaire dans la ou les discipline(s) qu'ils enseignent. Ils doivent également bénéficier d'une formation pédagogique.

Enfin, pour accompagner efficacement ces différentes évolutions, il est nécessaire que les États d'une part, les organisations internationales d'autre part, cherchent à favoriser simultanément la promotion de réformes globales et les innovations locales. Les premières doivent afficher les finalités et les priorités affectées à l'éducation. Les secondes doivent permettre la mobilisation des acteurs sociaux pour incarner ces finalités et ces priorités dans des contextes précis, en fonctions des contraintes et ressources spécifiques. C'est par ce double mouvement et le travail d'observation et de recherche qui doit l'accompagner que l'on garantira une évolution positive du rôle de l'école.

Il ressort de ces axes, que face aux différents fléaux qui sévissent dans nos sociétés tels que la montée des communautarismes, du fondamentalisme politique et religieux, de l'intolérance, de l'incivisme, de la délinquance juvénile sous toutes ses formes, l'éducation a un rôle capital à jouer. Mais la lutte contre ces différents maux passe inéluctablement par la formation des enseignants. L'enseignement est un métier, et un enseignant bien formé est celui-là qui, selon Morin (2014, p.32), « enseigne à vivre » c'est-à-dire qui « introduit une culture de base qui comporte la connaissance de la connaissance ». En effet, comme l'a signifié Chevallard (1998, p.142) « L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage ».

* ¹⁴ « L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020 »,www.meirieu.com/rapports institutionnels/unesco2020, consulté le 24 Avril 2018 à 14h22 mn.