L'intégration scolaire des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire en éducation physique et sportive.

III-Représentations de l'intégration par les différents acteurs impliqués

1-Représentations des parents d'enfants en situation de handicap

Selon Brown (2001), les parents ont une conception de l'intégration différente de celle des enseignants : pour eux, l'intégration concerne la position de leur enfant dans tous les milieux de vie : école, église, voisinage, activités de loisirs et pas seulement une approche pédagogique.

Les parents d'enfants en situation de handicap participant à des programmes d'intégration ont en général des représentations favorables de ceux-ci et ces représentations sont corrélées au temps passé dans ces programmes par leurs enfants. Ils rapportent les avantages suivants : l'acceptation par les autres, les possibilités d'apprentissage par le contact avec les autres, la préparation au « monde réel », la participation à des activités intéressantes.

Ils font également part de réserves et de craintes liées à la qualité de la prise en charge thérapeutique et des services spécifiques nécessaires pour leurs enfants, l'acceptation sociale de leur enfant, l'obtention de l'aide individuelle nécessaire par leur enfant, la possibilité pour l'enseignant de lui consacrer assez de temps (Odom et al., 2004).

Les parents insistent sur la responsabilité des professionnels de ne pas tolérer des attitudes de rejet de leurs enfants en situation de handicap et de faciliter leur acceptation (Overton et al., 2002).

2-Représentations des professionnels

L'étude menée en 2001 par Hadadian et.al. dans 189 milieux d'accueil aux États-Unis montre que 90% des professionnels sont d'accord avec le principe de l'intégration des enfants en situation de handicap. Ils pensent que c'est positif pour ces enfants (76%) et pour les enfants « valides » (90%). Néanmoins 68% estiment que cela a un effet perturbateur sur le fonctionnement de la classe et 63% que cela représente une charge de travail supplémentaire pour eux.

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Cadre théorique et conceptuel

Les professionnels ayant été davantage préparés par leur formation ou par leur expérience avec des enfants en situation de handicap ont des attitudes plus positives. Les enseignants de classes intégrées se sentent à l'aise pour enseigner à des enfants moyennement handicapés mais moins à des enfants sévèrement handicapés. Ils identifient plusieurs avantages de l'intégration pour les enfants handicapés : la préparation au « monde réel », l'indépendance plus grande de l'enfant et la mise en valeur de ses apprentissages. Le bénéfice pour les enfants « valides » le plus souvent cité est l'apprentissage de l'existence et du respect des différences individuelles. (Odom et.al., 2004).

Selon l'étude menée en Suisse par Monjot (1993), l'expérience de l'intégration d'enfants trisomiques en classes (de maternelles et de primaire) a un impact sur les représentations des enseignants: tous les enseignants considèrent que des apprentissages sont possibles et que l'intégration l'est également, mais les enseignants impliqués dans des programmes d'intégration sont plus prudents quant à l'extension des possibilités d'apprentissage.

Ils n'attribuent pas de traits de caractère spécifiques aux enfants trisomiques, tandis que les autres pensent ces enfants têtus, imprévisibles et agressifs.

Les enseignants impliqués dans ces programmes perçoivent les enfants trisomiques comme des partenaires de jeux et de travail pour les autres enfants tandis que les autres n'imaginent pas que les enfants « valides » les intègrent naturellement à leurs jeux.

Enfin, les enseignants impliqués parlent de « l'intégration des enfants » tandis que les autres parlent de « handicap » et ne considèrent l'intégration possible que si le handicap est léger (Monjot, 1993).