1.1.1.2. Attitudes adoptées selon la perception
A ce niveau, nous avons demandé aux enseignants que
comment procèdent-ils dans leur enseignement-apprentissage du
français en cas de perception d'une spécificité ou des
difficultés constatées.
Face à la réalité de la classe ou
vécue certains professeurs ne font pas certains cours comme la
littérature quelle soit française ou africaine, les
écrits fonctionnels et le commentaire composé (dans le cycle
long précisément en première et terminale). En outre, par
rapport au cours sur la dissertation ou la discussion, c'est de façon
frontale que l'enseignant enseigne la méthodologie aux
élèves.
Par exemple pour la littérature E8
ayant constaté le désintérêt des
élèves dit : « Cette réalité m'a
amené à ne pas faire la littérature française. Il y
a un problème de motivation. Et comme vous avez un programme
à finir, vous donner le cours de façon magistrale.»
E6 s'interroge sur que faire en
littérature : « Au niveau de la littérature,
quel contenu enseigner ici. Les instructions restent vagues. »
Si le prescrit en termes de démarche privilégie
la méthode participative, c'est-à-dire active, le contexte
lié à la nature des objectifs des lycées techniques et
professionnels change la pratique. Par ailleurs, l'incertitude de la
réussite de l'activité conduit E9 à venir
en classe avec une activité de réserve au cas où.
« Il m'arrive de préparer le cours,
arrivé, si l'atmosphère n'est pas propice, je fais une autre
activité. Quand je viens, je viens avec deux activités. Il y a
l'activité première qui est là que je mène et quand
l'esprit n'y est pas je change comme je ne peux pas m'asseoir je fais une
activité légère en attendant. »
Il y a comme un tâtonnement, une recherche de la
meilleure façon de mener une activité au risque de ne pas
atteindre les objectifs préalablement fixés.
E8 va dans ce sens : « Il
y a des moments franchement je suis désemparée et je me rends
compte que je n'atteins pas mon objectif. Honnêtement parlant je
n'atteins pas mes objectifs. »
En dehors de ces cas qui témoignent d'un
désarroi face une situation que les enseignants jugent nouvelle et
qu'ils ne rencontraient pas dans l'enseignement secondaire
général, ceux-ci tentent comme ils le peuvent de
développer des stratégies afin de faire passer le message
(le travail réel) au risque d'être plus magistral
dans la transmission du savoir. Lorsque l'enseignant ne trouve pas de solution
face à une situation d'enseignement-apprentissage, les collègues
sont le premier recours.
E10 dit faire tout son possible pour ne pas
s'écarter des démarches méthodologiques qui lui ont
été enseignées et pour cela devant une nouvelle situation
les paires restent les premiers à être
consultés : « Toujours devant une situation, je
vois d'abord à mon niveau et ça me dépasse, je cherche
à voir l'expérience des aînés et par rapport ce
qu'ils vont me dire pourrait m'orienter soit à l'administration ou
à prendre une décision. Je me réfère aussi
à la documentation, je fais des recherches. »
E1, E3, E4,
E8, E11 font tous recours à leurs
pairs au niveau de l'école et les documents Traits d'Union (TU).
En conclusion, les différences ou la
spécificité que les enseignants perçoivent sont
attribuées le plus à leur environnement en général
mais plus à l'attitude des élèves. Et cela oblige les
enseignants à tenir compte des difficultés et des
préoccupations pédagogiques des élèves de
l'enseignent secondaire technique et professionnel. N'est-ce pas cette
différence dans la perception qui active au niveau des enseignants une
adaptation de leur façon d'enseigner et nous renseigne sur le manque
en approche pédagogique ou didactique où prend source le besoin
en formation comme solution.
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