Le rapport de cause dans la production écrite des apprenants de 4ème A. M. Contraintes de mobilisation

4.3 Commentaire :

Tout en essayant de contourner la contrainte de l?exercice de cette production écrite et qui consiste à réutiliser les outils de cause ; étudiés en classe (activité de grammaire), dans un court texte argumentatif où il est question de donner leur point de vue à propos de la cigarette, un phénomène répandu dans le milieu scolaire algérien notamment au collège, certains apprenants de quatrième année moyenne, bien entendu, se sont contentés uniquement de répondre à la question posée dans la consigne et ce, en se limitant à présenter les dangers de ce fléau social sur la santé de l?homme sans accorder la moindre importance à l?exigence exprimée dans la consigne formulée : apprenant n° 08, 25, 29 et 31(Voir le tableau 1-3). Ces élèves n?ont employé en effet aucun de ces outils de cause.

Nous disons alors qu?ils n?ont pas voulu prendre le risque dans le choix de la tournure convenable de cause ainsi que de l?emplacement correct de cet outil dans l?énoncé.

Se comporter de telle manière montre que ces élèves n?ont pas réalisé le transfert attendu car ils ne maitrisent sûrement pas la notion en question(le rapport de cause).

Cette incapacité de réinvestissement de ce point de grammaire pourrait être justifiée donc par la non maitrise de ce point de langue par ces apprenants, c?est ce qui explique d?ailleurs leur recours à la stratégie d?évitement.

A l?opposé, d?autres apprenants ont réinvesti correctement certains outils de cause : parce que, car, puisque, à cause de et grace à. Nous avons remarqué l?absence totale de la conjonction de cause « Comme » dans toutes les productions écrites analysées.

Nous avons relevé aussi, au cours de cette analyse, différents cas de figure.

*Une première catégorie d?élèves ayant opté pour le bon choix de l?outil de cause ainsi que son emplacement correct dans l?énoncé : apprenants n° 01, 02, 03, 05, 19, 26, 30, 32 et 36(Voir le même tableau). Ces derniers ont réemployé les outils de cause précédemment avec succès. Nous disons alors que le transfert chez cette catégorie est réussi.

*Une deuxième catégorie qui a bien choisi la tournure de cause mais ces élèves ne sont pas arrivés à l?enchainer avec les autres éléments de l?énoncé, c?est ce qui montre que ces apprenants souffrent d?un énorme problème de construction. Ici encore, nous avons constaté qu?il y a des élèves qui ont oublié par exemple le verbe de l?énoncé : apprenants n° 13 et 23, le sujet et le verbe : apprenants n° 12, 14 et 18 ou enfin l?adjectif qualificatif : apprenant n° 15.

Toujours dans les cas de figure relevés au cours de cette analyse des productions écrites, il existe une catégorie d?élèves qui n?a pas pu surmonter le problème de hiatus (la rencontre de deux voyelles) quand ils ont sollicité les conjonctions « puisque » ou « parce que ». Cela montre que l?enseignante, lors de l?activité réservée à l?étude de ces tournures, n?a pas appris

à ses élèves l?utilité de l?apostrophe dans des situations pareilles et la façon de dépasser ce problème : apprenants n° 04, 10, 22, 28 et 35.

*Une quatrième et dernière catégorie d?apprenants qui a fait le choix adéquat de l?outil de cause et une construction acceptable de l?énoncé cependant les énoncés produits sont asémantiques autrement dit le lecteur ne comprend pas ce que voulait dire ces apprenants car le sens n?est pas clair : apprenants n° 06, 09, 11, 15 et 17.

Au terme de cette analyse, nous disons que seule une catégorie, comprenant neuf élèves de cette classe, a pu répondre à la consigne formulée au départ : réemployer les tournures de cause au sein de cette production écrite. Elle a réalisé ainsi le transfert attendu parce qu?elle a bien assimilé la notion en question.

5/- Suggestions proposées au transfert : (solutions possibles)

Nous avons tenté de montrer, à travers les diverses analyses effectuées précédemment dans la partie pratique, que les apprenants de quatrième année moyenne, dans leur majorité, ne sont pas en mesure de réinvestir leurs connaissances, supposées acquises en situation d?apprentissage⁵⁷ pour accomplir la tâche qui leur aura été assignée en l?occurrence en expression écrite. Cette incapacité trouvera sa justification auprès de deux facteurs principaux :

Le premier, il s?agit de la situation d?apprentissage elle- même qui n?accorde pas assez de chance à cet élève d?apprendre davantage. En effet, les pratiques de classe nous ont révélé que les enseignants se contentent uniquement de présenter à l?apprenant la notion étudiée sous forme d?un cours suivi des applications et non un ensemble de situations-problèmes permettant à cet apprenant d?être confronté à un véritable obstacle ; un élément indispensable pour l?apprentissage.

Quant au second, il est lié au type de grammaire qui favorise essentiellement l?analyse de la phrase⁵⁸. Faisant de la sorte, l?apprenant ne peut pas mettre au service de son écrit les acquis qu?il a déjà assimilés.

De notre côté, nous estimons que cet apprenant ne pourra mobiliser le point de langue en question dans son discours que si deux conditions fondamentales sont réunies :

a)- Confronter cet apprenant à de multiples difficultés au cours de l?activité réservée à l?apprentissage du point de langue à étudier (la cause) : la leçon prendra alors la forme d?une série d?épreuves (différentes situations - problèmes) ou l?élève est amené à franchir les divers obstacles auxquels il sera soumis.

b)- Choisir un type de grammaire adéquat à la situation d?apprentissage proposée. Le type de grammaire retenu doit être en rapport direct avec la tâche sollicitée de la part de l?apprenant à l?issue de la séquence d?apprentissage du projet didactique⁵⁹ ; entre autre la production écrite.

57 Par situation d?apprentissage, nous entendons, bien entendu, la classe avec toutes les conditions qui l?entourent à savoir le nombre d?élèves, l?interaction : enseignant/apprenant, le contenu d?enseignement, bref, c?est l?endroit idéal et habituel pour l?apprenant où se déroule l?apprentissage. De même, ces deux didacticiens mettent en relief le terme « situation d?apprentissage » :

58 La phrase n?est qu?un passage pour l?apprenant dans l?apprentissage de la construction de texte (l?emploi des articulateurs). Ce point a été approfondi aussi par les deux chercheurs TAMINE et TOMASSONE :

TAMINE, J.G., De la phrase au texte : Enseigner la grammaire du collège au lycée, Paris, Delagrave, 2005, 211p. pp.42, 63-77.

TOMASSONE, R. & Petiot, G., Pour enseigner la grammaire II-Textes et pratiques, Paris, Delagrave, 2002, 287p. pp.137 et 269.

59 Il est important de signaler que l?enseignement du F.L.E. au collège algérien préconise actuellement la pédagogie du projet. Le projet didactique est subdivisé en deux à trois séquences d?apprentissage qui, à leur tour, donnent lieu à de nombreuses activités où le principe de cloisonnement entre les activités est supprimé autrement dit au sein, par exemple, de l?activité de la compréhension de l?écrit, l?enseignant pourra introduire la grammaire~etc.

Ces deux points déjà cités, vont être plus développés, en vue de proposer des solutions concrètes au problème de transfert, qui demeure à l?instant une véritable énigme puisqu?il relève de l?aspect mental de l?élève.

D?abord, il est indispensable d?entrainer l?apprenant à la mobilisation de ses acquis. Pour étayer cela, nous citons les travaux des chercheurs comme M. DEVELAY et P. PERRENOUD qui se sont intéressés énormément à l?étude de transfert.

Ces deux didacticiens pensent que l?apprenant peut mobiliser les connaissances acquises, ce qui permet d?ailleurs de parler d?une vraie compétence en soi.

MICHEL DEVELAY, professeur en sciences de l?éducation, de son côté, insiste aussi sur la nécessité de travailler incessamment le transfert. Dans ce sens, il affirme :

« J'ai le sentiment que les didacticiens découvrent que le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de l'apprentissage, mais qu'il est présent tout au long de l'apprentissage. Pour apprendre, se former, il convient de transférer en permanence. Toute activité intellectuelle est capacité a rapprocher deux contextes afin d'en apprécier les similitudes et les différences. Les raisonnements inductif, déductif et analogique, la disposition à construire une habileté, à relier cette habileté a d'autres habiletés, la possibilité de trouver du sens dans une situation, proviennent de la capacité à transférer. Il y a du transfert au cours d'un apprentissage depuis l'expression des représentations des élèves jusqu'à la réutilisation dans un autre contexte d'une habileté acquise »⁶⁰.

A partir de ce qui a été avancé en haut, nous pouvons dire qu?en situation de classe, il serait souhaitable que l?enseignant procède tout d?abord à un entrainement réel et ce, en préparant le sujet apprenant à des situations aussi complexes et inédites soient-elles⁶¹. Ces dernières consistent à réutiliser les différentes ressources afin de franchir les diverses difficultés rencontrées. Cela ne serait possible que si cet apprenant arrive vraiment à comprendre la situation- problème puis à entretenir une relation entre les éléments de ce problème et la partie de connaissance (le savoir de l?élève) dont il a besoin. Cette dernière fonctionne donc comme une clé propice à l?obstacle en question.

Ensuite, ce travail d?entrainement devrait être exercé par l?apprenant de manière continuelle et
permanente dans la mesure où l?enseignant habituera son élève à la recherche des relations
entre les acquis disponibles et les éléments de la situation- problème à laquelle il est soumis

60 DEVELAY, M., « Didactique et transfert » in MEIRIEU PH. DEVELAY M. Durand C. et Mariani Y. (dir) « Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue », Lyon, CRDP, 1996, p.20.

⁶¹ ROGIERS, X., & De KETELE, J. M., Une pédagogie de l?intégration ; Compétences et intégration des acquis dans l?enseignement, Bruxelles, De Boeck DUCULOT, 2001, 304p. 2ème édition 2004, pp.126-136.

puis d?avoir la possibilité d?employer la connaissance qu?il faut pour surmonter la difficulté rencontrée. Si l?apprenant agit de la sorte, nous parlerons à ce moment-là de transfert⁶².

S?agissant du point de langue de grammaire retenu (la cause), nous soulignons que ce dernier doit être enseigné au sein d?un projet d?écriture dans lequel il est considéré comme un élément incontournable et inévitable. L?activité d?écriture ne serait pas alors un objectif en soi mais au contraire un point de déclenchement qui permet de donner lieu à une signification aux différents apprentissages, ce qui offre l?occasion de penser à d?autres démarches, à la façon dont nous pouvons concevoir cette activité de grammaire sans occulter, bien entendu, l?objectif de la séquence d?apprentissage dans laquelle est inséré le point de langue en question⁶³.

Evoquons la démarche à adopter par l?enseignant, pendant l?activité de grammaire, nous disons, comme nous l?avons déjà mentionné auparavant, que cette activité de grammaire ne devrait plus être considérée comme une fin en soi mais elle devrait déboucher impérativement sur l?écrit : savoir réinvestir les acquis assimilés par l?élève dans la production écrite (rédaction d?un texte argumentatif par exemple) sinon ces acquis n?auront pas de sens.

Cela nous amène aussi à réfléchir aux méthodes d?enseignement qui sont axées sur l?apprenant : l?élément central de l?apprentissage. Ainsi, il est recommandé de s?interroger sur le type de grammaire que nous allons choisir pour assurer la réalisation du transfert du point de langue étudié (la cause).

Rappelons que, durant les analyses déjà réalisées et qui concernent essentiellement et la fiche pédagogique de l?enseignant et les productions écrites des apprenants de quatrième année moyenne, les exercices structuraux basés principalement sur la relation : stimulus/ réponse ont prouvé leurs limites notamment lorsque nous visons l?écrit c?est-à-dire que le point de langue enseigné à l?apprenant débouche forcément sur l?écrit.

Cette vision béhavioriste⁶⁴ est fortement rejetée par SOPHIE MOIRAND⁶⁵. Elle avance pour cette raison de nombreux arguments que nous allons présenter comme suit :

62 De son côté, TARDIF, J., traite la façon dont s?effectue le transfert chez un apprenant dans son ouvrage « Le transfert des apprentissages, Montréal, édition Logiques, 1999, 222 p., p.187. Pour lui, le transfert est une opération intériorisée et individuelle chez l?apprenant que l?enseignant ne peut que l?aider.

⁶³ TOMASSONE, R., LEU, S., Pour enseigner la grammaire I, Nouvelle édition, Paris, DELAGRAVE, 2002, 318 p, p.77.

64 Le béhaviorisme est une tendance psychologique bâtie surtout sur l?observation du comportement d?un individu. En didactique, cette psychologie est évoquée pour faire référence à une pédagogie basée sur le rapport : stimulus/réponse.

65 S. MOIRAND : MOIRAND Colette dite Françoise Clotilde Sophie, née le 31/08/1943 à Hussein-

Dey(Alger) ; de nationalité française.

C?est un professeur des universités en sciences du langage à l?université de Paris II, Sorbonne nouvelle. Elle a publié plusieurs ouvrages didactiques et scientifiques parmi lesquels « Situation d?écrit » comprendre, produire en langue étrangère en 1979.

En premier lieu, c?est que ces exercices structuraux étaient des gammes, destinés, au départ, à être déroulés à l?oral mais ils sont effectués à l?écrit ce qui nous permet de dire que le transfert chez l?apprenant n?est pas garanti d?avoir lieu.

En second lieu, c?est que ce type d?exercices(les exercices structuraux) fait pratiquer la forme en négligeant le sens. Or, ce qui est pris en considération, en situation d?écrit, c?est plutôt le fond autrement dit le sens nouveau ; produit par une telle manipulation grammaticale, c?est en quelque sorte la charge sémantique que cette construction grammaticale peut ajouter aux phrases de départ. De plus, ces exercices peuvent ignorer des tournures susceptibles d?exprimer une idée forte dont le texte produit a besoin.

Et enfin, c?est que ces exercices, dans les meilleurs des cas, comptent des propositions longues, dépassant trois au maximum, ce qui ne correspond pas avec l?apprentissage d?une grammaire au service du texte.

A ce propos, SOPHIE MOIRAND dit : « [...] or, enseigner à produire des textes, cela ne veut pas dire enseigner des phrases bien formulées, mais transmettre un message dont la « communicabilité » et l' « intelligibilité » repose sur la cohérence interne de l'ensemble du texte »⁶⁶.

Par conséquent, ce qui est exigé dans des situations pareilles c?est de faire une grammaire qui prend en charge les contraintes de la rédaction et qui convient à la nature de la tâche finale que les apprenants sont amenés à accomplir.

Dans ce sens, MOIRAND souligne : « [...] Il faudrait donc laisser les apprenants en langue étrangère se structurer eux-mêmes leur grammaire, ne serait-ce que pour tenir compte de leurs stratégies individuelles d'apprentissage [...] Il ne s'agit pas donc d'enseigner la grammaire (quelle grammaire ?) mais d'aider les apprenants à intérioriser les modèles nécessaires à leurs productions, en réfléchissant avec eux sur le fonctionnement de la langue, au travers par exemple de documents écrits authentiques »⁶⁷.

Ainsi, nous pouvons distinguer deux moments d?intervention de l?enseignant :

1/- Le premier moment s?inscrit dans une projection proactive ; il sera consacré à l?étude des écrits des apprenants lors de l?activité liée à la compréhension de l?écrit, ce qui aide d?ailleurs les apprenants à réfléchir pour rédiger le type du texte en question.

66 MOIRAND S., Situation d?écrit comprendre, produire en langue étrangère, 1979, p.50.

67 Idem, p.71

2/- Le second moment, relève de la projection rétroactive, il intervient afin d?analyser les écrits déjà rédigés par les apprenants en confrontant ces derniers à leurs propres erreurs pour qu?ils pensent à leurs corrections⁶⁸.

Nous allons nous baser, à présent, sur les travaux de S. MOIRAND cités dans son ouvrage : « Situations d?écrit », et ce pour mieux expliciter ces deux moments tout en essayant d?illustrer au passage par des exemples ayant un lien direct avec l?objet de notre recherche.

Dans l?analyse du premier moment, nous allons nous apercevoir que l?ordre naturel des activités veut que le point de départ d?une séquence d?apprentissage soit toujours amorcé par la compréhension d?un texte pour arriver enfin à la production écrite ce qui implique donc qu?il est impossible de séparer les deux moments.

Ainsi, pendant l?activité de la compréhension de l?écrit, l?enseignant pourra attirer l?attention de ces élèves sur certaines structures tout en leur montrant les liens existant entre les fonctions que joue le texte et les façons dont est formulé tel énoncé contenu dans le texte étudié.

Si le type de ce texte, dans notre cas, est argumentatif, l?enseignant pourra mettre l?accent sur les éléments de langue assurant l?argumentation entre autre l?emploi des articulateurs logiques, les verbes d?opinions, le rapport logique : cause/ conséquence... tout en procédant à l?analyse de ces outils linguistiques dans un texte argumentatif⁶⁹.

En situation de classe, l?enseignant pourra demander à ses élèves d?encadrer les connecteurs logiques qui assurent l?ordre des arguments dans le texte étudié, de retrouver tous les verbes ou expressions permettant à l?auteur d?exprimer son point de vue, de souligner les passages contenant l?explication ou la justification par le biais de l?emploi de la cause.

Dans l?analyse du deuxième moment, nous allons nous intéresser à un point plus pertinent à savoir les erreurs commises par les apprenants dans leurs productions écrites et ce, en tentant de voir la possibilité de faire un retour sur leurs apprentissages afin de les renforcer (les consolider) ou essayer de les réinstaller de nouveau si l?enseignant constate que la fréquence de ces erreurs est systématique.

Dans l?enseignement actuel, l?erreur n?est plus considérée comme avant : un fait condamnable sur lequel est sanctionné un apprenant. Au contraire, elle est devenue un élément constructif voire même une aubaine que comme un inconvénient car elle permet de nous renseigner sur les performances réalisées par l?apprenant et surtout les difficultés

68 Les deux projections : proactive et rétroactive relèvent du schéma proposé par PHILIPPE MEIRIEU concernant la manière dont s?effectue le transfert. Le transfert est proactif lorsqu?il influence un apprentissage A sur un apprentissage B postérieur.

Le transfert sera rétroactif quand il y a influence d?un apprentissage B sur un apprentissage A antérieur.

⁶⁹ TOMASSONE, R., LEU, S., Pour enseigner la grammaire I, Nouvelle édition, Paris, DELAGRAVE, 2002, 318 p, p.171

rencontrées par lui dans l?apprentissage et précisément le réemploi correct de telle ou telle notion : le réinvestissement de ses acquis.

MOIRAND dit : « [...] au lieu de pénaliser les erreurs ( et de remettre en cause soit sa pédagogie, soit le matériel qu'on utilise, soit la capacité des apprenants eux-mêmes) et de corriger de manière intempestive la moindre faute des qu'elle apparait (pour qu'elle ne se « gave » pas dans la mémoire ), on peut au contraire se servir de ces formes erronées et transformer leur analyse en stratégie pédagogique pour, à court terme, faire réfléchir sur le fonctionnement du discours et, à long terme, améliorer la qualité des productions »⁷⁰.

Mais quelle démarche faut-il adopter ?

Selon MOIRAND, au moment de l?expression écrite, l?enseignant doit accorder à ses apprenants plus de temps pour la réflexion. Il doit aussi privilégier les travaux de groupes afin de favoriser une meilleure interaction entre les apprenants : discuter la solution convenable à la question posée formulée à travers la consigne proposée.

L?apprenant, pour sa part, pourrait se servir de son propre vocabulaire pour chercher des mots, un dictionnaire pour vérifier l?orthographe, un guide de conjugaison pour chercher ou vérifier le temps correct.

Il faut que l?enseignant veille à former ses apprenants à l?autocorrection autrement dit faire en sorte qu?ils connaissent les questions à poser lors de la relecture du texte, et qu?ils se les posent. Par exemple : « Ai-je vérifié les accords de genre et de nombre ? Ai-je vérifié l?emploi des temps utilisés ? Ai-je vérifié la cohésion de mes propos (mes idées sont-elles bien enchainées) ? ... ».

L?enseignant ne doit pas oublier de recourir souvent à la correction collective et sélective afin d?examiner les paramètres l?un après l?autre à savoir : les accords de type : sujet/ verbe, nom / adjectif..., les structures, la cohésion et la cohérence textuelle, le vocabulaire utilisé.

Il est recommandé que l?enseignant propose des activités de conceptualisation, de systématisation et de réemploi pour entrainer ses apprenants à l?autonomie.

Quant au point de langue retenu et qui constitue l?axe de cette recherche, le rapport de cause, l?analyse des productions écrites (voir l?analyse des productions écrites des apprenants de quatrième année moyenne,. partie pratique) nous donne un aperçu sur les outils ou les tournures de cause qui demeurent encore non maitrisés par ces apprenants notamment leur réemploi dans un énoncé produit par eux-mêmes . En effet, ces apprenants ne savent pas se servir d?un outil de cause : soit ils évitent carrément d?utiliser la tournure de cause ou encore ils ne savent pas placer l?outil de cause dans son endroit convenable de l?énoncé.

70 S. MOIRAND, Situation d?écrit, op. cit. pp.150-153

Nous insistons enfin sur le fait que l?enseignant ne doit pas apprendre à ses élèves une grammaire coupée de la communication c?est-à-dire une grammaire qui n?offre pas la possibilité aux apprenants de réutiliser les notions acquises dans leurs productions écrites. Cela sera possible si cet apprenant arrive effectivement à établir des comparaisons, des rapprochements et surtout des manipulations afin de réguler les écarts recensés.

Procédant ainsi, l?activité de grammaire aura une double fonction à accomplir.

D?une part, elle constituera une activité de remédiation⁷¹ car l?enseignant va aider ses apprenants à améliorer leurs écrits.

D?autre part, la leçon de grammaire prendra donc en charge les points de langue qui poseront plus de problème aux apprenants cela veut dire que ce seront les notions sur lesquelles l?enseignant constatera plus d?erreurs commises par ses élèves.

Nous pouvons déduire enfin que l?activité de grammaire peut intervenir à n?importe quel moment du déroulement du projet didactique : elle pourrait avoir lieu dans la séance de compréhension de l?écrit comme pendant la production écrite sans que cela paraisse incohérent pour l?apprenant.

A l?inverse, ce dernier pourra comprendre l?utilité des acquis appris en essayant d?établir des rapports logiques entre les différents éléments qui les unissent pour pouvoir les réemployer de nouveau dans sa production personnelle⁷².

⁷¹L?activité de« remédiation » est si importante pour ROGIERS, X., & De KETELE, J. M. car elle permet à l?apprenant de restructurer ses apprentissages ; elle constitue alors un moyen indispensable de la pédagogie de l?intégration.

ROGIERS, X. & De KETELE, Une pédagogie de l?intégration ; Compétences et intégration des acquis dans l?enseignement, Bruxelles, De Boeck DUCULOT, 2001, 304p. 2ème édition 2004, pp.204 ~218.

⁷²La question de réinvestissement a été abordée aussi dans ce même ouvrage : pp.225 - 226.