L'enseignant comme modèle d'acquisition de connaissances et de performances pour l'étudiant: cas de la faculté des lettres et sciences humaines de l'université de Douala

1.3.2. Les buts de l'étude

La présente étude se donne pour but de mettre en relief les qualités remarquables des enseignants et qui sont << attractives » pour les étudiants. Elle voudrait, en outre, impliquer davantage les enseignants dans le développement de ces qualités << attractives » afin que chaque enseignant soit un modèle pour les étudiants. << Car le but véritable d'un apprentissage supérieur n'est pas, pour l'apprenant, de reproduire le modèle mais de s'en passer ; de jouer le morceau non pas comme le joue le maître mais comme on veut le jouer. C'est là, en tout cas, le critère le moins contestable de tout apprentissage, celui qui permet de dire à coup sûr si l'on a << bien » appris ou non ! Avoir << bien » appris, qu'est-ce, sinon avoir acquis une maîtrise permettant de se passer de maître (de modèle) ? » (Qu'est-ce apprendre ? Pour une philosophie de l'enseignement, 1993).

1.4. Le type de recherche

Dans le cadre de cette recherche, nous nous proposons de mener une étude descriptive et transversale au moyen du questionnaire.

Chapitre 2 : La revue de la littérature et

des concepts

2.1. La revue de la littérature

Le modèle, du latin modulus, renvoie à la mesure, à ce qui est donné pour servir de référence, de type. Le modèle est aussi la personne qui représente idéalement une catégorie, un ordre, une qualité. C'est-à-dire celui à qui on se mesure, celui à qui on veut ressembler, ce vers quoi on tend.

Le modèle peut être une production comportementale d'un individu qui est considérée comme idéale et qu'on se propose d'imiter.

<< On prend modèle sur ceux qui savent faire (modeling), on tire parti de l'observation de ceux qui sont en train d'apprendre (vicarious learning)>>. Cette quasi-différence établie par Monot (Pédagogie de maîtrise à effet vicariant) permet de recentrer la problématique sur l'expression << modeling >> qui, pour autant, ne se détache pas nettement de << vicarious learning >>. Cependant, de l'avis même de Bandura, le synonyme adéquat de l'expression << modeling >> est << observational learning >> qui, en français, correspond à l'expression << apprentissage observationnel >>.

Plus, avec Winnykamen (1990) nous disons que : << Lorsque la référence se fait plus généralement aux positions fondées sur l'imitation après observation d'un modèle, comme mécanisme d'acquisition, nous proposons l'utilisation de l'intitulé «Apprentissage sociocognitif par observation», ou du sigle ASCO. C'est par ce vocable que Bandura (1986) désigne sa propre position, dans ses formes les plus récentes >>.

A la différence de la modélisation qui est le processus qui consiste à dégager un modèle, à lui faire prendre corps à travers les productions comportementales de l'observateur, le modèle est, quant à lui, porteur des composantes de la capacité à reproduire le processus de l'acte comportemental modélisé. Ce qui permet de dire que le modèle, en lui-même, est de peu d'importance, comparé aux processus qu'il donne à voir.

Il est tout de même clair que le rôle du modèle porte essentiellement sur l'émulation d'un comportement, d'un processus aux fins d'aboutir à un résultat similaire (à quelque chose près) à celui du modèle.

Les conduites des individus, dans les diverses catégories socioprofessionnelles auxquelles ils appartiennent, peuvent servir de modèles aux autres en les incitant à faire de même. Cette idée, très répandue, est exploitée pour ce faire aux moyens des NTIC.

Prenons, à titre d'exemple illustratif, les spots télés des principales écoles de football du Cameroun. Les modèles présentés sont justement les anciens pensionnaires de ces différentes écoles, et qui ont connu un franc succès dans l'univers du football : ceci dans le but de susciter l'envie des pratiquants à se réaliser. Et l'impact incitatif est de plus en plus prononcé chez les moins jeunes férus de ballon rond.

En appliquant l'idée selon laquelle certains individus servent de modèles aux autres, en les incitant à exceller dans un domaine d'activité précis, aux autres domaines, il ressort qu'elle tient lieu de << mécanisme régulateur des disparités », pour les politiques, entre les différentes catégories sociales composant la société.

Scrutant donc la motivation des aspirations des groupes dits défavorisés, Lockwood et Kunda, dans un article paru au Journal of Personality and Social Psychology(1997), intitulé << Superstars and me : Predicting the impact of role models on the self », s'insurgent contre cette vision charmante et positive du rôle du modèle.

Avec Lockwood et Kunda, nous admettons que les individus peuvent progresser en s'inspirant du succès d'autres à la renommée éprouvée, parce que ce succès leur est accessible.

La pierre d'achoppement, cependant, porte sur la régression de l'observateur face au modèle qui, pour nous, corroborer en cela par Winnykamen, n'a lieu d'être citer qu'en situation d'influence sociale, situation que nous allons clairement démarquer des situations d'apprentissage par imitation. En effet, s'il y a régression face à un modèle, il s'agit de l'influence sociale. Car, l'apprentissage par imitation induit une stagnation si ce n'est une progression dans les acquisitions.

D'après Winnykamen, la différence entre imitation et identification réside dans le fait que les deux expressions renvoient respectivement à << faire comme » et << être comme ». Dès lors, elle pense que << l'identification à un modèle est un levier puissant d'apprentissage ». Nonobstant la référence récurrente à Winnykamen, nous substituons l'apprentissage par observation à la notion d'identification qui, chez Winnykamen, est l'étape ultime pour aboutir

à une parfaite intégration des caractéristiques saillantes du modèle, ou tout simplement le modèle.

En effet, l'identification renvoie à un transfert, une projection de l'observateur dans l'univers du modèle, à ce qui semble l'être ou se présenter comme tel. L'identification, dans son acception générale, induit une transposition du sujet observateur, un abandon de soi pour vivre à l'image du modèle. C'est le gage d'un apprentissage efficient certes. Mais, d'un autre point de vue, il se présente comme l'obstacle à l'apprentissage à partir du construit cognitif que se fait l'observateur.

L'identification à un modèle, quel que soit le degré d'observation et d'application de l'observateur, restera un processus imparfait, limité. Et, tenant compte de la complexité du sujet observé et de l'idiosyncrasie même du sujet observateur, il appert que l'identification à un modèle est une démarche qui sera toujours partielle et parcellaire. Dès lors, l'identification doit être vue comme un idéal dans le continuum imitation-identification. Car il n'est pas d'identification qui exclue, dans la phase procédurale, l'imitation.

Les études qui se sont focalisées sur l'importance des mécanismes de la SLT, ont eu le mérite de mettre en relief les différences interindividuelles existants entre, d'une part, la catégorie des enfants d'âge préscolaire, donc à un stade de développement cognitif préopératoire et, d'autre part, la catégorie de ceux qu'on peut qualifier d'avoir atteint un stade de développement cognitif complet.

En effet, l'attention sélective est différente selon que l'on appartient à l'une ou à l'autre des catégories ; les grands retiennent et reproduisent davantage d'éléments de l'activité du modèle que les enfants. Il apparaît que les grands ont tendance à sélectionner davantage les activités centrées sur la tâche à la différence des enfants qui sont plus enclins à la sélection des actions incidentes du modèles (tics, gestes etc.). Bref, il est reconnu aux enfants la reproduction à l'identique des productions comportementales du modèle, et aux grands l'efficacité des acquisitions. « Les petits «jouent» à imiter, et quoi de plus amusant que d'imiter les mimiques, les caractéristiques très individuelles ? Les plus grands et les adultes n'imitent pas, au sens étroit du terme : ils s'approprient des procédures (...) et incorporent au besoin des éléments nouveaux, ainsi acquis, à leur propre stratégie. » (Winnykamen, 1990)

On comprend fort bien, dès lors, le titre fort illustratif de Winnykamen qui, explicitement, élude l'expression « Peut-on » comme devant introduire le titre, apprendre en imitant ?, tel que édité aux éditions Puf. Une élision à dessein par l'auteur et qui pose le titre de l'ouvrage en problème. Pourtant, tout au long de l'ouvrage, il apparaît nettement que la réponse est affirmative, c'est-à-dire que non seulement on peut apprendre en imitant mais en plus

qu'imiter implique nécessairement la mise en oeuvre de procédures liant les méthodes et les objectifs que l'observateur a appréhendé du modèle. Pour ce faire, le sujet imitant fait oeuvre d'activité cognitive, à travers le choix et le traitement des informations utiles ainsi recueillies. Son objectif étant, à terme, d'accroître son savoir et son savoir-faire.

2.2. La revue des concepts

Dans le cadre de cette recherche, un certain nombre d'expression reviennent et pourraient prêter à confusion. Afin de lever toute équivoque, nous signalons que ces expressions font chacune l'objet d'une définition dans les chapitres suivants.

Il s'agit des expressions :

<< Apprentissage social >>, << Apprentissage socio-cognitif par observation >>, << Imitation >> et << Modélisation >> qui renvoient à un seul et même processus et, de ce fait, sont des expressions synonymiques.

De même, le << Sentiment d'auto-efficacité >> et le << sentiment d'efficacité personnelle >> renvoient exactement au même processus.

<< L'enseignant-modèle >> : est tout enseignant qui a été << élu >> comme modèle par un étudiant.

<< L'étudiant-observateur >> : est tout étudiant qui a un enseignant en modèle dans l'optique d'acquérir des connaissances et améliorer sa performance.