Chapitre 8 : La discussion des résultats
8.1. Discussion
La présentation des résultats de notre recherche
nous a permis de faire le constat selon lequel la plupart des étudiants
performants ont un modèle (91,4%). Si on ne peut affirmer de
manière péremptoire que cette performance des étudiants
s'explique exclusivement par le fait qu'ils ont chacun un modèle, on ne
peut pas occulter, pour autant, le lien qui existe entre les performances des
étudiants et la possession d'un modèle dans le corps enseignant.
Ce qui revient à dire que l'enseignant comme modèle est un des
facteurs conduisant à de meilleures performances des apprenants.
Toutefois, une question revient : celle de savoir si un étudiant peut
avoir plus d'un modèle ou encore si le fait d'avoir un modèle (un
seul) contribue de manière significative à un arasement des
performances au niveau des UV pour lesquelles l'étudiants n'a pas
forcément un modèle ? La réponse à une telle
question ne peut se donner qu'à partir de l'observation de l'attitude de
l'étudiant à l'égard de l'enseignant non modèle. Il
apparaît clairement que les étudiants ayant de bonnes
performances, ont également une bonne attitude à l'égard
de leurs enseignants en général. Il existe néanmoins une
différence (pas très significative) entre l'attitude à
l'égard du modèle et à l'égard du non
modèle. Ce qui nous conduit à dire que les étudiants,
engagés dans l'acquisition des connaissances, adoptent
nécessairement l'attitude la meilleure pour une acquisition efficiente.
Toutefois, le fait de posséder un modèle dans le corps enseignant
vient en rajouter sur la performance des apprenants.
Quant au choix du modèle, des trois conditions à
satisfaire (Marx & Roman, 2002), et qui portent sur <<
l'accessibilité de la réussite du modèle » et
<< la perception du modèle comme similaire à soi » et
<< l'accord d'une plus grande importance au groupe qu'on partage avec le
modèle », seule l'accessibilité de la réussite du
modèle est ici considérée. Et ce manquement, pour autant,
ne désoriente pas la recherche car, si pour certains auteurs (Tesser,
1988 ; Lockwood & Kunda, 1997 ; Marx & Roman, 2002) ces trois
conditions doivent être absolument satisfaites, c'est parce qu'ils ont
traité du modèle appliqué aux jeunes enfants. Or, pour le
cas de figure, il s'agit au minimum de grands adolescents si ce n'est de
personnes adultes.
Ayant constaté que, pour l'essentiel, les
critères à mettre en exergue par l'enseignant pour <<
séduire » les étudiants et être << élu
» en modèle sont en association linéaire d'avec les
meilleures performances des apprenants, on ne saurait penser que ces
critères retenus se valent, ou encore qu'elles ont la même
compétitivité. Si nous ne pouvons pas dire que la liste des
critères soit exhaustive, ceux retenus n'ont pas été
logés à la même enseigne par les étudiants. Cette
classification apporte une nouvelle lisibilité sur l'ordre d'importance
des critères à mettre en valeur par les enseignants, et qui
auront un peu plus de chance de captiver l'attention des apprenants.
8.2. Limites
Dans cette recherche, nous avons à la fois
montré le fait que les étudiants performants avaient un
enseignant en modèle qui les incitait à mieux travailler, mais
aussi les critères qui ont prévalu au choix de cet enseignant en
modèle. Toutefois, il y a nécessité de s'approprier les
résultats de cette étude avec beaucoup de retenues.
Une première retenue reposerait sur les critères
dont les enseignants doivent faire montre pour être << élus
» en modèle. Une étude plus ambitieuse porterait par exemple
sur un inventaire exhaustif des critères de choix d'un enseignant en
modèle par les étudiants.
Une seconde retenue porterait sur le caractère
dirigiste de notre étude dû au fait que l'instrument de mesure a
été construit au moyen de questions fermées (avec deux
modalités). Ce qui peut contribuer à une perte d'information. Une
échelle de Lickert à cinq modalités, par exemple,
permettrait de percevoir les nuances qui existeraient entre les diverses
variables du questionnaire ; ce qui apporterait une perception
(peut-être) autre du problème que nous avons
étudié.
Notre étude ne donne pas aussi une lisibilité
sur les différences existant entre le choix d'un modèle dans deux
départements d'étude différents, et laisse entrevoir que
tous les modèles se valent.
Notre étude n'explique pas pourquoi certains
étudiants, au début, se choisissent un modèle et, plus
tard, « tuent » leur modèle.
| 
