Chapitre 4 : La modélisation de l'enseignant
comme
moyen d'apprendre efficacement
Enseigner, c'est faire acquérir la connaissance ou la
pratique d'une science ; éduquer c'est former l'esprit de quelqu'un,
développer ses aptitudes intellectuelles, physiques, son sens moral,
nous dit le dictionnaire Le Petit Larousse 2004. Pour ce faire les
acteurs, notamment les enseignants, aidés en cela par la
pédagogie qui met sur pied les méthodes d'enseignement,
élaborent des stratégies leur permettant de transmettre les
connaissances et, accroître le potentiel cognitif des apprenants.
Séduction, autorité, persuasion sont,
comme le mentionne
Joule (Relancer l'intérêt des
élèves par une pédagogie de l'engagement. Le
défi éducatif : Des situations pour réussir, 2004),
du nombre des stratégies - les plus usités - que
développent l'enseignement et l'éducation, et permettent de
mettre en exergue le fait qu' « il ne saurait y avoir éducation,
enseignement sans influences ».
4.1. L'influence sociale de l'enseignant comme voie
d'apprentissage et son dépassement
4.1.1. Aperçu sur la notion d'influence sociale
Considérée comme l'ensemble des empreintes et
des changements que la vie sociale ou les relations avec autrui produisent sur
les individus ou les groupes, qu'ils en soient ou non conscients, l'influence
sociale, qui se manifeste en termes de conformité, d'innovation et de
normalisation, « désigne un mécanisme interindividuel
susceptible de provoquer des modifications des réponses du sujet
influencé ».
4.1.2. Manifestations
La connaissance, au centre des rapports
enseignants-enseignés, tient une place centrale en ce sens que l'action
des différents acteurs, dans cette interaction, est orientée vers
elle. L'influence sociale, pour le cas d'espèce, consiste, de la part
des enseignants, en des manières d'agir, de faire pour susciter, de la
part des apprenants, des comportements appréciables par rapport à
l'objet connaissance.
L'enseignant, dans la présentation de son cours,
développe une problématique, exprime une pensée, se sert
d'un vocabulaire, présente des attitudes, utilise une gestuelle etc. Le
souci étant de se faire mieux comprendre des apprenants et, dès
lors, s'attendre à un feed-back positif à travers les
performances des apprenants. Toutes ces stratégies utilisées se
présentent en écho (plus ou moins important) de résonance
cognitive sur l'auditoire. Tout se passe comme si l'enseignant exécutait
une sorte de « parade de séduction » sur les étudiants
en faisant montre de la maîtrise de la science ainsi transmise.
Au-delà, cette stratégie est un appel du pied des enseignants,
invitant les apprenants à acquérir effectivement les
connaissances ainsi transmises et en faire montre lors des évaluations
à eux soumises.
4.1.3. Différenciation d'avec l'imitation et
dépassement
D'après une étude de Robert (1983), les
processus d'acquisition d'un concept, d'une notion par observation et par
influence sociale sont différents. Cette différence entre les
processus suggère, ipso facto, une discordance même entre les
notions d'influence sociale et d'imitation ou d'apprentissage par
observation.
Connaissant l'effet de certaines variables sur la production
de l'influence sociale, Robert et Charbonneau (1977) se proposent
d'établir la distinction effective des processus d'imitation de ceux
d'influence sociale. Pour ce faire, des enfants (8 ans) sont exposés
à des modèles plus jeune en âge, du même âge et
adulte.
Après l'expérience, il se dégage le
constat suivant : pour les modèles d'âge inférieur ou du
même âge, il n'y a pas eu régression. La conclusion devient
dès lors triviale : il n'y a pas de régression en situation
paritaire de modélisation.
En situation de différence cognitive, l'absence de
régression est mise en relief par la situation expérimentale dans
laquelle le sujet est au contact d'un modèle dont les acquisitions sont
inférieures aux siennes. Les conclusions quant à la non
régression face à ce modèle, bien que sujette à
controverse, permettent de faire le distinguo entre les notions de
modélisation et d'influence sociale. En effet, interpréter
l'absence de toute régression face à un modèle de niveau
inférieur comme la conséquence d'une contradiction d'avec la
SLT20, consiste à simplifier le processus de transmission
sociale et à confondre l'influence sociale et l'acquisition par
imitation. En clair, face à un modèle de niveau inférieur,
s'il y a régression, nous avons affaire à de l'influence
sociale.
Pourrait-on alors inférer la progression à de
l'acquisition par observation ?
20 SLT comme abréviation de Social Learning
Theory
4.2. L'imitation ou l'apprentissage social par observation
<< Il n'y a rien ou presque dans les comportements
humains qui ne soit appris, et tout apprentissage se ramène à
l'imitation. Si les hommes tout à coup cessaient d'imiter, toutes les
formes culturelles s'évanouiraient » dit Girard dans Des choses
cachées depuis la fondation du monde.
S'il y a plusieurs manières d'acquérir les
connaissances, celle qui fait appel à l'imitation est explicitée
par la théorie de l'apprentissage social de Bandura. En effet, la Social
Learning Theory appartient au corpus dit courant constructiviste dont le chef
de file est Piaget et qui pose comme postulat de base que l'individu est au
centre du processus de développement de son intelligence ; que ses
connaissances sont conséquentes aux interactions d'avec
l'environnement.
4.2.1. Les précurseurs de la SLT : les théories
constructivistes et interactionnistes (Cf. Annexe 4)
Jean Piaget ou l'approche développementale du
constructivisme
Contre les théories associationnistes qui, entre S et
R, mettent l'organisme O en veilleuse, Piaget va, à partir des
études portant sur le développement des habiletés de la
pensée et du raisonnement du cerveau humain, contribuer de façon
significative à la naissance de la psychologie cognitive.
Il va s'atteler à développer une approche
dynamique de l'acquisition des connaissances par l'individu. Pour ce faire, il
élabore les stades du développement cognitif (Cf. Annexe
5) et détermine le processus du fonctionnement cognitif. Ce qui
constitue son premier apport.
Dans sa théorie des stades du développement
cognitif, Piaget lie certaines opérations cognitives du futur adulte
à son âge. Ainsi on a : le stade sensori-moteur (de 0
jusqu'à 2 ans), le stade préopératoire (entre 2 et 7 ans),
le stade des opérations concrètes (entre 7 et 11 ans) et, le
stade des opérations formelles (à partir de 12 ans).
Le second apport de Piaget, le processus de fonctionnement
cognitif, nous intéressera davantage pour les << entrées
» qu'il suggère pour la formation et l'usage réfléchi
des ressources pédagogiques.
Deux éléments sont les pierres angulaires de la
théorie : l'organisation et l'adaptation. La
composante
organisationnelle s'explique par la tendance qu'ont les êtres vivants
à intégrer
leurs expériences et leurs activités
dans des systèmes ou des structures. Il s'agit d'une
tendance à catégoriser les
événements par des relations de ressemblance, de
proximité, d'identité de fonctions. L'adaptation est l'aptitude
de ces structures à évoluer, à se transformer (si
nécessaire) en fonction des expériences vécues. Piaget
dégage plusieurs principes pour le développement des structures
cognitives et leur fonctionnement. Durant tous les stades dont nous avons
parlé, l'enfant réutilise les structures qu'il a construites
précédemment. Si une expérience qu'il vit correspond
à une expérience déjà rencontrée, elle
retrouve une place qui lui a déjà été
assignée dans la structure cognitive, l'équilibre est maintenu,
« c'est comme ce que l'on a déjà rencontré »,
c'est le processus d'assimilation. L'enfant comprend ce qui se passe, ce qu'on
lui dit, ce qu'on lui explique.
Si l'expérience vécue est différente,
nouvelle, surprenante, inédite, l'équilibre est rompu, la
structure préexistante doit changer, se développer,
s'améliorer afin de prendre en compte les nouveaux
éléments, les nouvelles conditions. Le mécanisme
d'accommodation est en route. L'enfant apprend ce qui se passe, ce qu'on lui
dit, ce qu'on lui explique. C'est ainsi, par une recherche d'un nouvel
équilibre, d'une structure plus riche ou plus efficace que l'enfant
construit des structures cognitives de plus en plus adéquates, de plus
en plus performantes. On parle aussi de la recherche d'une solution à un
conflit cognitif entre les perceptions de l'environnement et les structures
courantes de compréhension du monde dont dispose l'enfant. Ce n'est que
dans ce dernier cas (l'accommodation) que l'on peut strictement parler
d'apprentissage.
De manière synthétique, on peut résumer
la contribution théorique de Piaget à la compréhension de
l'apprentissage tel que ci-après :
(1) L'importance des connaissances antérieures ;
(2) l'importance d'une démarche active et d'une
motivation de celui qui apprend afin de dépasser le stade d'une
assimilation trop rapide ou trop peu réfléchie pour
accéder à une accommodation de ses structures cognitives,
à un réel apprentissage ;
(3) l'importance de la manipulation d'objets concrets,
d'expériences authentiques ;
(4) l'importance de la structure des connaissances, des
liaisons conceptuelles entre les éléments du savoir (ce qui nous
éloigne somme toute du morcellement préconisé par les
béhavioristes), d'une approche plus globale des savoirs ;
(5) l'importance de la disponibilité des connaissances
afin qu'elles puissent être utilisées au moment de l'assimilation
c'est-à-dire de la compréhension (ou non) des
événements ;
(6) l'importance de créer des situations interpellantes,
adaptées au niveau des apprenants ;
(7) l'importance de favoriser le conflit cognitif afin de
développer un apprentissage effectif par le mécanisme
d'accommodation ;
(8) l'importance de la réflexivité et de la
métacognition (apprendre comment on apprend pour mieux apprendre) ;
(9) l'importance du transfert c'est-à-dire du comment
les situations déjà vécues peuvent aider à
comprendre des situations qui peuvent paraître nouvelles « au
premier coup d'oeil » ou à maîtriser des situations
réellement nouvelles.
La scaffolding theory de Lev Vygotsky ou l'approche
socio-historique
Bien que élaborée en contexte d'apprentissage de
la langue chez les enfants (Vygotsky, 1962), le thème majeur de la
structure théorique de Vygotsky repose sur le fait que l'interaction
sociale joue un rôle fondamental dans le développement de la
connaissance. Vygotsky (1978), dans une première approche, stipule que :
"Chaque fonction dans le développement culturel de l'enfant
apparaît deux fois : en premier lieu, au niveau social, et plus tard, au
niveau individuel; en premier lieu, entre gens (interpsychologique) et par la
suite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique). Ceci
s'applique également à l'attention volontaire, à la
mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les
fonctions les plus élaborées surviennent à l'image des
relations actuelles entre individus".
Un deuxième aspect de la théorie de Vygotsky est
l'idée selon laquelle le potentiel de développement cognitif
repose sur la "zone proximale de développement " (ZPD) : un niveau de
développement atteint quand les enfants prennent part aux comportements
sociaux, délimitée d'un côté par la tâche la
plus difficile que le sujet peut entreprendre tout seul et de l'autre par la
tâche la plus difficile que le sujet peut exercer avec l'aide de
quelqu'un. Le développement complet de la ZPD dépend des
interactions sociales effectives. La frange d'habiletés qui peut
être développée avec le conseil des adultes (tuteur,
enseignant, parent) ou la collaboration des pairs dépasse ce qui peut
être atteint par le seul individu. C'est dans la ZPD que les
connaissances partagées dans l'interaction, les connaissances sociales,
deviennent des connaissances individuelles de plus en plus
élaborées.
La différence fondamentale d'avec le constructivisme
piagétien tient du rôle central accordé par Vygotsky aux
interactions sociales et au langage.
Alors que chez Piaget les interactions (les manipulations)
avec l'environnement sont essentiellement physiques ou symboliques, elles
deviennent relationnelles chez Vygotsky. Les groupes sociaux, à travers
leurs productions culturelles, agissent sur le développement de
l'individu. Ces productions culturelles se déclinent en signes et outils
qui, pour Vygotsky, constituent les deux faces inséparables de
l'interaction de l'homme avec son environnement,
les deux éléments de la médiation
socioculturelle du fonctionnement mental de l'individu, c'est-à-dire la
manière dont l'individu s'approprie les productions de son milieu.
L'apport de la psychologie culturelle de Jerome Seymour
Bruner
La théorie constructiviste de Bruner, qui insiste sur
l'ancrage culturel de la connaissance, est une structure générale
pour l'enseignement basée sur l'étude de la connaissance. Bruner
pense que l'apprentissage est un processus actif dans lequel les apprentis
construisent de nouvelles idées ou concepts basés sur leurs
connaissances actuelles ou antérieures. L'apprenti sélectionne et
transforme de l'information, construit des hypothèses et prend des
décisions, s'appuyant, pour le faire, sur une structure cognitive. La
structure cognitive (c'est-à-dire les schèmes, les modèles
mentaux) fournit les moyens et l'organisation en vue des expériences et
autorise l'individu à "allez au-delà de l'information
donnée."
Aussi loin que l'éducation s'en inspire, l'enseignant
devrait essayer et encourager les étudiants à découvrir
des principes par eux-mêmes. L'enseignant et l'étudiant devraient
prendre part à un dialogue actif à l'image de la maïeutique
socratique.
La tâche de l'enseignant est de traduire l'information
à être apprise en un format approprié à
l'état présent de compréhension de l'apprenti. Le
programme scolaire devrait être organisé de manière spirale
afin que l'étudiant construise continuellement sur ce qu'il a
déjà appris.
Bruner (1966) stipule qu'une théorie d'apprentissage
devrait se focaliser sur quatre aspects majeurs :
(1) La prédisposition à apprendre,
(2) les chemins par lesquels un corps de connaissance peut
être structuré afin qu'il puisse être le plus volontairement
saisi par l'apprenti,
(3) les séquences les plus efficaces pour la
présentation d'un matériel et
(4) la nature des récompenses et les punitions.
Dans la perspective de Bruner, accéder à la
connaissance, c'est appartenir à un groupe, c'est participer à un
mouvement de co-construction des connaissances. Cette connaissance ainsi
acquise participe de l'insertion sociale et culturelle du sujet dans une
communauté.
Les bonnes méthodes pour structurer la connaissance
devraient aboutir à la simplification, à la production de
nouvelles propositions et à l'augmentation du degré de
manipulation de l'information.
4.2.2. La Social Learning Theory21
Revue de la théorie de l'apprentissage social de
Albert Bandura
Partant du fait que le béhaviorisme considère
l'individu comme un sujet passif du processus d'acquisition, et surtout, en
s'appuyant sur son inefficacité à rendre compte des
apprentissages complexes, Bandura dégage une approche socio-cognitive,
synthèse du béhaviorisme et du cognitivisme, du fonctionnement du
sujet en situation d'acquisition par imitation.
La SLT de Bandura, se situant en droite ligne du chemin
tracé notamment par Vygotsky dans son modèle de transmission
sociale, met l'accent sur l'observation et le modelage de comportements,
d'attitudes et de réactions émotionnelles des autres.
La SLT se donne pour mission d'expliquer le comportement
humain en termes d'interactions réciproques et continues entre les
influences cognitive, comportementale et environnementale. (Cf. Annexe
6). Pour Bandura, l'apprentissage social22 est mis en
relief par la capacité à reproduire un comportement
observé. En effet, nous acquérons une grande
variété de stratégies, de mécanismes de
contrôle et de règles sur les comportements que nous imitons,
évitons ou modifions à notre avantage. A cet effet, Bandura
(1977) dit que : « L'apprentissage serait extrêmement laborieux,
pour ne pas dire hasardeux, si les gens ne devaient compter que sur les seuls
effets de leurs actions pour tirer l'information qui leur permettra d'agir.
Fort heureusement, une grande majorité de comportements humains est
apprise par observation à travers le modelage : en observant les autres
on se forge une idée de la manière dont les nouveaux
comportements sont réalisés et, en de futures occasions, cette
information codée sert de guide pour l'action. ».
Bandura, loin de battre en brèche l'importance de la
récompense et de la punition dans le comportement humain, pense que le
renforcement, en tant que résultante de la répétition d'un
comportement, n'est pas nécessaire à l'apprentissage. Le
renforcement est plus important dans l'optique d'amener des individus à
réaliser un comportement appris plutôt qu'il ne l'est dans
l'apprentissage de ce même comportement.23 Le renforcement,
pour le cas d'espèce,
21 Cette appellation prête des relents
d'appartenance de cette théorie au courant béhavioriste. F.
Winnykamen lui substitue l'expression Apprentissage socio-cognitif par
observation (ASCO).
22 L'expression « social » ici renvoie
à la nature du processus d'apprentissage plutôt qu'au contenu des
acquisitions
23 Pour l'illustrer, prenons l'exemple d'une jeune
fille qui observe son grand frère débarrasser la table
après le
repas. Elle intègre cette action dans le champ des
comportements qu'elle pourrait reproduire, et ce sans aucun
accroît la probabilité de réalisation d'un
comportement. L'acquisition de nouvelles idées ou de nouvelles
stratégies, au moyen de l'observation, n'impose pas de
récompenses. L'observation est donc le moyen rapide et efficace
d'acquérir des connaissances qui détermineront l'action. Et,
à la différence d'autres formes d'apprentissage, dans le cadre de
l'apprentissage social, tout comportement acquis n'est pas forcément
reproduit. L'apprentissage social révèle le jeu de deux acteurs :
le modèle et l'observateur au moyen du modelage qui est le processus qui
conduit à l'imitation. L'observation du modèle influence le sujet
(l'observateur) de trois façons : (1) par l'acquisition de nouveaux
guides de conduites en observant les performances du modèle ; (2) par la
réduction ou l'augmentation des blocages de comportements ; (3) par
l'utilisation du comportement du modèle comme indice de
discrimination.
Si l'observation, par conséquent l'imitation, permet les
acquisitions, quels sont donc les mécanismes qui le sous-tendent ?
Les mécanismes de la SLT
L'acquisition en situation d'apprentissage socio-cognitif par
observation est gouvernée par quatre sous-processus :
L'attention discriminative, est une condition
nécessaire à l'apprentissage par observation. Toute situation
interférant avec l'attention de façon nocive, par contre, aura
tendance à réduire la capacité à apprendre, y
compris dans le cadre des apprentissages par observation.
On apprend moins bien quand on est somnolent, étourdi,
sous l'emprise de narcotiques, malade ou nerveux. Il en est de même des
situations dans lesquelles on est distrait par des stimuli rivaux.
L'attention n'est pas seulement marquée par les
caractéristiques de l'observateur qui se déclinent en
capacités sensorielles, niveau d'excitation, renforcements
antérieurs. L'attention est régie par le caractère
distinctif des événements modelés par l'observateur au
même titre que leur valence affective, leur complexité, leur
prédominance et leur valeur utilitaire. De même, la
singularité du modèle, son expression, sa maîtrise, son
attrait, sa prestance, son aptitude dans la tâche et dans les relations
interpersonnelles etc. mobilisent davantage l'attention de l'observateur. Et,
nous convenons avec Winnykamen (1982) que : « Sans doute
renforcement. Cependant, si elle observe que son frère est
félicité pour son utilité, c'est-à-dire si elle le
voit récompensé, elle sera encline à copier le
comportement de son grand frère et débarrasser ses propres plats
aussi.
il n'existe pas de « bons modèles», il
n'existe que de bonnes façons d'inciter, et de conserver, l'attention
sélective du sujet. ».
La rétention des événements
modèles s'appuie sur la capacité de l'individu
(l'observateur) à conserver ce qui aura mobilisé son attention en
phase d'interaction avec le modèle, et pouvoir s'en souvenir en temps
opportun. Ici, l'acquisition est sans exécution immédiate, ce qui
suppose les représentations des conduites du modèle qui, pour ce
faire, doivent être au préalable codées symboliquement. En
effet, ce qui est stocké en mémoire, en terme d'images mentales
ou de descriptions verbales, et qui n'est pas une copie certifiée
conforme du comportement observé, porte sur les actions du
modèle. Cet archivage d'images mentales ou de descriptions verbales du
modèle pourra, ultérieurement, être consulté dans le
but de les reproduire avec la singularité comportementale de
l'observateur. C'est le lieu du codage symbolique, de l'organisation cognitive,
de la répétition symbolique et de la répétition
active : l'observateur, comme le dit Winnykamen (1990), « fonctionne comme
un sujet actif qui transforme, classe et organise les stimuli modèles en
schèmes faciles à retenir »
La reproduction motrice porte sur la
traduction des images mentales et descriptions verbales archivées en
comportement réel. Pour ce faire, l'observateur doit, non seulement
avoir l'aptitude de reproduire le comportement modèle, mais aussi
observer sa propre reproduction du comportement et l'exactitude de la
rétroaction. Car, c'est à travers la performance de l'observateur
que l'on peut apprécier le niveau des acquisitions.
Prenons, à titre d'exemple illustratif, le cas d'un
individu, profane, qui observe faire un geste technique du football par un
Ronaldhino ou un Zidane. L'action aura beau être
répétée une centaine de fois, qu'il n'en retiendra rien,
par conséquent ne sera pas capable de reproduire le même geste,
même à une nuance près. Parce qu'il n'a pas la
maîtrise des fondamentaux du football. Cependant, si l'observation avait
été faite par un pratiquant du foot, sa performance dans la
réalisation de ce geste s'en trouverait améliorée. Et,
avec le temps, ledit geste sera maîtrisé et exécuté
avec la particularité propre à cet observateur.
Dans la reproduction, l'aptitude à imiter
s'améliore avec l'entraînement. Cette aptitude s'améliore
sans forcément la pratique effective. En effet, de nombreux
athlètes se font une représentation mentale de leur performance
longtemps avant de pouvoir la réaliser.
Les Renforcements s'appuient essentiellement sur
le fait qu'il existe une différence réelle entre acquisition et
performance. Si la motivation est le catalyseur de l'exécution des
comportements acquis, les renforcements permettent, quant
à eux, de réduire la différence entre acquisition et
performance. La SLT en dénombre trois formes particulières :
Les renforcements externes ou attentes de
renforcement : Bien que non obligatoire aux acquisitions, ils orientent la
différenciation des stimuli appropriés. Par cette discrimination
sur les stimuli, ce type de renforcement augmente le degré d'attention
par action indirecte. Cette action anticipative de l'observateur sur les
conséquences est une motivation supplémentaire de l'observateur
à explorer l'univers des champs cognitifs possibles permettant
l'acquisition et son ancrage.
Le renforcement vicariant : Processus typique de
l'apprentissage par observation, le renforcement vicariant matérialise
le changement de comportement de l'observateur découlant de
l'observation des conduites du modèle et de ses conséquences. A
cet effet, la SLT en donne plusieurs principes explicatifs, notamment ceux
liés à la fonction d'information qui suggère à
l'observateur, à partir des conséquences reçues par le
modèle, le type de réaction dont il est en droit de s'attendre
s'il produit un comportement similaire à celui du modèle.
L'autorenforcement : C'est le principe à
partir duquel tout sujet équilibre ses actions propres en
prévoyant les potentiels effets de celles-ci. D'une manière
générale, l'auto-évaluation et l'autosatisfaction
constituent des processus constants du fonctionnement psychique de l'individu.
Dans ce cas, tout conflit ne peut être interprété qu'en
terme d'une opposition entre les effets internes et externes d'une même
activité.
Les principes de la SLT
Principe 1
Le niveau le plus élevé d'apprentissage par
observation est atteint en organisant et en répétant, en premier
lieu, le comportement modelé symboliquement et, par la suite, le
réaliser ouvertement. Coder un comportement modelé en mots,
étiquettes ou symboles, conduit à une meilleure rétention
qu'à une simple observation.
Principe 2
Les individus sont plus enclins à adopter un comportement
modelé s'ils en reçoivent des effets positifs.
Principe 3
Les individus ont tendance à opter pour un comportement
modelé si le modèle est semblable à l'observateur, et a
une situation appréciée, son comportement tenant lieu de valeur
utilitaire.
4.2.3. Actualisation sur le sentiment d'auto-efficacité
Définition du sentiment d'efficacité
personnelle
Bien qu'élaborée plus tard (1986) par Bandura,
la théorie du sentiment d'efficacité personnelle renvoie au
<< jugement que porte une personne sur sa capacité d'organiser et
d'utiliser les différentes activités inhérentes à
la réalisation d'une tâche à exécuter »
(Bouffard-Bouchard & Pinard, 1988). Le sentiment d'auto-efficacité,
en d'autres termes, porte sur les croyances que les gens ont de leurs
capacités à accomplir avec succès une tâche bien
déterminée.
L'auto-efficacité agit comme un mécanisme
autorégulateur central de l'activité humaine. Le
sentiment d'efficacité personnelle fournit le socle de la motivation, du
bien-être et de l'accomplissement personnel. Cette affirmation est
renforcée par le fait que l'individu a tendance à être
démotivé d'agir ou même de persévérer dans
l'action lorsqu'il est confronté à la difficulté.
En effet, que les individus se sentent productifs ou
auto-affaiblis, qu'ils soient optimistes ou pessimistes, la confiance que la
personne place dans ses capacités à produire des effets
désirés influence ses aspirations, ses choix, sa
vulnérabilité au stress et à la dépression, son
niveau d'effort et de persévérance, sa résilience face
à l'adversité...
Le combat de Bandura, celui de faire reconnaître
l'influence du sentiment d'auto-efficacité sur tous les actes de la vie,
est corroboré par de nombreuses études empiriques.
Le fonctionnement de l'être humain est influencé
par de nombreux facteurs. Les succès et échecs qui jalonnent
l'expérience de vie de l'individu ne sont pas sans conséquences
sur les décisions qu'il prendra. Tout comme les connaissances et les
aptitudes dont il fait montre ne sont pas sans jouer un rôle significatif
dans le choix de se mobiliser ou pas dans une action. L'individu
interprète les résultats de ses réalisations de la
même manière qu'il porte des jugements sur la qualité des
habiletés et connaissances dont il se sait possesseur.
Au sujet du rôle clé que joue le sentiment
d'auto-efficacité sur le fonctionnement humain, Bandura (1997) le
réaffirme par ces propos : << Le degré de motivation des
individus, leurs états affectifs et leurs actions sont plus basés
sur ce qu'ils croient que sur ce qui est objectivement vrai »
Genèse du sentiment
d'auto-efficacité
La compréhension de la spécificité
humaine, c'est-à-dire l'imprégnation des individus d'avec
certaines capacités qui fondent l'être humain, est
profondément ancrée dans la perspective socio-cognitive de
Bandura. Ces capacités fournissent aux êtres humains les moyens
cognitifs par lesquels ils ont une influence significative sur leur propre
devenir. Les individus se construisent leur sentiment d'auto-efficacité
en interprétant à la base des informations en provenance de
quatre sources :
L'expérience des performances
antérieures
Considérée comme la source la plus influente
dans l'édification du sentiment d'autoefficacité,
l'expérience des performances antérieures ou des connaissances
effectives d'un sujet induit l'interprétation de ses résultats ou
conséquences. Cette interprétation sert à
développer des sentiments ou des appréciations quant à la
capacité du sujet, impliqué dans une tâche ou une action,
à prendre part aux tâches ou actions subséquentes (Skaalvik
& Valas, 1999 ; Chapman & Tunmer, 1997). Le sujet, dès lors,
agit en symbiose avec le nouveau sentiment ainsi créé.
Généralement, les résultats interprétés
comme couronnés de succès dynamisent le sentiment
d'auto-efficacité (Bandura & Cervone, 1983 ; Morgan, 1985) tandis
que ceux interprétés comme échecs rabaissent le sentiment
d'efficacité personnelle.
L'expérience vicariante
Les individus se construisent leur sentiment
d'auto-efficacité à travers l'expérience vicariante
d'observation des autres à l'oeuvre. Bien que cette source semble moins
efficace que l'expérience des performances antérieures, elle a le
mérite, notamment à travers les situations dans lesquelles les
sujets ont une connaissance approximative de leurs aptitudes ou alors
lorsqu'ils ont une expérience limitée avec la tâche dans
laquelle ils s'engagent, de susciter l'envie des apprenants en tant
qu'interface conduisant au sentiment d'efficacité personnelle. Dans ce
cadre, les effets de la modélisation sont plus perceptibles et
gouvernent le processus de l'expérience vicariante. A propos, même
les sujets aguerris ou mieux accomplis dans leur sentiment
d'auto-efficacité connaîtront un relèvement du niveau de
leur sentiment d'efficacité personnelle si le modèle leur apprend
les moyens efficaces d'agir.
L'expérience vicariante est d'autant plus efficace que
les observateurs perçoivent du modèle des attributs similaires
aux leurs, et supposent que la performance du modèle leur est
accessible.
Observer les succès d'un modèle contribue à
ancrer, chez les observateurs, le sentiment de leurs capacités
effectives : << S'il24 peut le faire, alors je25 le
peux également >>.
Inversement, l'observation des échecs d'un modèle
aux attributs similaires peut saper le sentiment de la capacité à
réussir de l'observateur.
Cependant, si les observateurs perçoivent les attributs du
modèle comme fortement divergents des leurs, l'expérience
vicariante a une influence non-significative.
En outre, il est important de noter que les individus recherchent
des modèles qui possèdent des qualités qu'ils admirent et
des capacités auxquelles ils aspirent.
L'expérience des influences sociales
Le sentiment d'auto-efficacité peut également se
construire au moyen de la persuasion sociale des uns sur les autres. Ceci
implique l'exposition aux jugements verbaux que produisent les autres. La
persuasion sociale intègre à la fois le sentiment de sa propre
capacité et l'assurance de l'accessibilité du succès
envisagé.
On distingue des persuasions positives, qui oeuvrent à
encourager et à autoriser l'élaboration des sentiments
d'auto-efficacité, et les persuasions négatives, qui contribuent
à combattre et à affaiblir le sentiment d'efficacité
personnelle. Mais, habituellement, il est plus facile d'affaiblir les
sentiments d'auto-efficacité par des suggestions négatives que de
les fortifier par un encouragement positif.
L'expérience des états somatiques et
émotionnels
L'anxiété, le stress, les excitations et les
états humoraux, qui constituent des états émotionnels et
somatiques, fournissent, au même titre que les expériences
antérieures, des informations sur le sentiment d'efficacité du
sujet qui s'en trouve assailli. Compte tenu de l'état émotif dont
il est sujet face à l'action, l'individu peut mieux apprécier son
degré de confiance en soi.
De fortes réactions émotives à une
tâche servent de tremplin au résultat anticipé en terme
d'échec ou de succès. En retour, lorsqu'un sujet fait face
à des peurs ou des pensées négatives, à propos de
ses propres capacités, ces réactions affectives peuvent,
elles-mêmes, réduire sa perception du sentiment
d'auto-efficacité.
24 << il >> renvoie au modèle
25 << je >> renvoie à l'observateur
Influence du sentiment d'efficacité personnelle
sur le fonctionnement humain
Le sentiment d'auto-efficacité permet l'accomplissement
de l'être humain et contribue efficacement à son bien-être
de différentes manières.
En bonne place figure l'influence sur les choix que font les
individus et le cours des actions qu'ils poursuivent. De manière
générale, les individus ont tendance à sélectionner
les tâches et activités pour lesquelles ils se sentent
compétents et en confiance, et évitent ou mettent à
l'écart celles pour lesquelles ils en sont dépourvus. Les
individus sont donc moins enclins, par manque de motivation, à prendre
part aux tâches et activités pour lesquelles ils ne sont pas
qualifiés. Et, quels que soient les facteurs mobilisés par
l'individu pour influencer son comportement, ils sont ancrés au coeur
même du sentiment qu'a ce dernier de sa capacité à
accomplir le comportement désiré.
Le sentiment d'efficacité personnelle permet
également de déterminer la dose d'effort à mobiliser sur
une activité, la capacité à persévérer face
à l'obstacle et le niveau de résistance en rapport avec la
complexité de l'activité. En effet, plus le sentiment
d'auto-efficacité est élevé, plus grands sont l'effort, la
persévérance et la résistance. Ceci permet de dire que :
les individus avec un sens rigide de compétence personnelle abordent les
tâches difficiles comme des défis à relever plutôt
que comme des menaces à éviter.
Les sentiments d'auto-efficacité influencent les
modèles de pensée de l'individu et ses réactions
émotionnelles. Il est évident que des individus avec de hauts
sentiments d'autoefficacité ont une certaine quiétude à
l'abord des tâches et activités difficiles.
A contrario, ceux ayant un sentiment d'auto-efficacité
faible peuvent croire que les tâches sont beaucoup plus difficiles
qu'elles ne le sont en réalité. Cette prédiction
s'explique par le fait que : ce sentiment bas d'auto-efficacité
intègre des états émotifs tels l'anxiété, le
stress, la dépression et une étroitesse de vue quant à la
solution à apporter au problème auquel ils sont
confrontés.
Il appert donc que la persévérance,
associée à un sentiment d'auto-efficacité
élevé, conduit à accroître la performance qui, en
retour, élève le sens d'efficacité et dope le moral. Les
recherches réalisées (Bandura, 1988 ; Bong & Skaalvik, 2003 ;
Marsh, 1990) dans ce sens montrent que : « Plus les apprenants rapportent
un sentiment d'efficacité élevé ; plus ils choisissent des
activités qui présentent pour eux un défi et qui leur
donnent l'occasion de développer leurs habiletés plutôt que
de s'engager dans des tâches faciles qu'ils sont assurés de
maîtriser ; plus ils se fixent des objectifs élevés ; mieux
ils régulent leurs efforts ; plus ils
persévèrent face à des difficultés ;
mieux ils gèrent leur stress et leur anxiété ; et
meilleures sont leurs performances >>.
Le relâchement, associé à un sentiment
d'auto-efficacité faible, assure l'échec et, plus tard, la perte
de la confiance et de la résistance morale. Bandura pense que : «
parce que les sentiments élevés d'auto-efficacité sont
généralement le produit du temps et des expériences, ils
sont très résistants et prévisibles >>.
« Ne sont capables que ceux qui pensent qu'ils le sont
>>26. De nombreuses études sur le sentiment
d'auto-efficacité sont arrivées à la conclusion selon
laquelle : les sentiments d'efficacité personnelle, les changements
comportementaux et les performances sont corrélés et que le
sentiment d'auto-efficacité est un excellent pronostiqueur du
comportement. Clairement, il n'est plus simplement question de savoir si l'on
est capable, mais plutôt question du sentiment que l'on a de sa propre
capacité.
4.2.4. L'acquisition de savoirs par le processus
d'imitation-modélisation
Imiter équivaut à acquérir des savoirs et
des savoir-faire des suites de l'observation des productions comportementales
d'un sujet dit modèle. En psychologie cognitive, les recherches ont mis
en relief le fait que l'activité de modélisation des apprenants
contribuait, de façon déterminante, à leur processus
d'apprentissage (Bliss, 1994) et conduisait l'apprenant à avoir une
perception cognitive claire de ses conceptions et ses modes de raisonnement
(Komis, 2003), en même temps qu'il guidait la pensée et le
raisonnement (Teodoro, 1997).
L'observateur et le modèle, qui forment ainsi une dyade,
sont engagés dans une série d'interactions plus ou moins
prononcées et qui peuvent être perçues dans deux cas
possibles.
Acquisition des connaissances dans les dyades
symétriques et dissymétriques Les principes de la
symétrie de la dyade
Plusieurs conditions doivent être satisfaites pour qu'on
puisse parler de symétrie dans une dyade.
Les caractéristiques des partenaires
26 Virgile, poète latin.
Les partenaires impliqués dans une dyade symétrique
doivent, nécessairement, appartenir à la même plate-forme
de développement sociocognitif et avoir le même âge.
Les relations entre les partenaires
Dans la dyade symétrique, une harmonie partagée de
l'intérêt que l'un et l'autre se portent mutuellement est
nécessaire entre les partenaires.
Le contexte social
Le contexte social des partenaires est d'une importance
majeure dans la détermination de la symétrie de la dyade. En
effet, d'après Winnykamen (1990), « Le statut des partenaires, les
représentations qu'ils ont chacun du statut de l'autre, face au leur,
induisent des conduites relationnelles différentes, et influent sur
l'efficacité des activités en cours et des acquisitions
».
Les principes de la dissymétrie de la
dyade
De manière générale, on admet que la
dissymétrie est l'opposé de la symétrie. Toutefois, il est
nécessaire d'apporter une précision : symétrie et
dissymétrie sont dans un continuum relationnel. S'il est
indéniable que la dissymétrie, entre les partenaires, est la
situation qui s'offre le plus souvent à l'observation, il n'en demeure
pas moins vrai que cette dissymétrie est, elle-même, empreinte
d'épisodes symétriques.
Acquisition des connaissances en situation
dissymétrique : enseignant-étudiant
L'acquisition des connaissances en situation
dissymétrique laisse entrevoir deux cas de figure : une situation
d'interactivité entre les protagonistes (modèle et observateur)
avec modification progressive et mutuelle des outputs produits en fonction des
intrants reçus ; une situation de non interactivité
qualifiée de simple par Winnykamen, mais qui est la situation qui nous
est donnée à voir dans le cadre de notre recherche. Cette
dichotomie de la situation dissymétrique d'acquisition des
connaissances, proposée par Winnykamen, semble établir ou
construire une barrière étanche entre les cas de figure.
Cependant, il appert que ces deux moments appartiennent à une seule et
même chose et qu'il soit quelque peu difficile de n'en étudier
qu'un seul car, l'un et l'autre sont dans un continuum relationnel avec des
phases plus prononcées de l'un par rapport à l'autre.
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