Le développement des compétences dans un dispositif hybride de formation, selon les approches praxéologique et située des compétences

2.2.2 L'APPROCHE SITUÉE DE LA COMPÉTENCE

S'inscrivant dans le vaste courant de réformes animant actuellement les systèmes éducatifs contemporains sous la pression entre autre de l'UNESCO et de l'OCDE^6(*), l'Observatoire des réformes en éducation (Université du Québec, Montréal), animé par le professeur Philippe Jonnaert, s'est fixé comme objectif la recherche concernant les curricula de formation, notamment l'axe relatif aux questions didactiques de construction et de développement des compétences.

Dans sa contribution, « Le concept de compétence revisité », Philippe Jonnaert (Jonnaert, 2007) oppose l'approche par compétences (APC) à la pédagogie par objectifs (PPO) laquelle traduit une conception taylorienne et comportementaliste de la formation.

Dans l'APC, la compétence est agie et vécue en situation, car elle se développe dans l'action et en situation. Elle est une mise en oeuvre d'un ensemble de ressources diverses mais coordonnées et repose « sur le choix, la mobilisation et l'organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu'elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (ibidem).

La description des performances attendues n'est pas pertinente. Il s'agit plutôt de mettre l'accent sur les situations, les actions et les ressources utiles à leur traitement compétent. L'agir compétent ou le traitement compétent remplace la notion de compétence. A noter que les technologies de l'information et de la communication (TIC) peuvent faire partie de ces ressources, avec lesquelles elles seraient en interaction, puisque dans une approche située de la compétence, les TIC favorisent la maniabilité des savoirs, par la multiplicité des supports et des formats de contenus, par des formes de collaboration virtuelle.

Pour construire un programme de formation, dans l'APC, le premier stade consiste à établir une banque de situations (les situations que les destinataires de la formation estiment devoir traiter avec efficacité). L'ensemble des situations est ensuite structuré en classes de situations auxquelles sont alors attribuées des activités pouvant y être menées. Les ressources nécessaires et utiles au développement des compétences en situation doivent aussi être répertoriées (Jonnaert, 2006). Ce type de démarche se veut être une réponse à la question guidant l'APC : que ferait telle personne pour traiter avec compétence ce problème, cette situation ; de quelles ressources devrait-elle disposer ?

Est proposée dans cette optique une matrice de l'agir compétent pour réaliser un programme de développement des compétences. Trois sections composent la matrice : le cadre situationnel définissant le champ d'exercice et de constitution de la compétence, l'agir compétent soit des classes d'actions exemplifiées par des activités, l'ensemble des ressources sur lesquelles se fondent les activités (ibidem).

2.2.2.1 LA COMPÉTENCE AU CARREFOUR DE TROIS INVARIANTS

Pour Jonnaert, « la compétence est la mise en oeuvre par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d'un ensemble diversifié mais coordonné de ressources ; cette mise en oeuvre repose sur le choix, la mobilisation et l'organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu'elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (Jonnaert, 2004).

Cette définition présente la compétence comme la conjonction de trois invariants :

1. la compétence est relative à une situation dans laquelle elle s'exerce ;

2. elle s'appuie sur des ressources qu'une personne en situation mobilise ;

3. elle est fondée sur les actions menées par une personne.

Aborder la compétence par la situation traduit un postulat épistémologique constructiviste selon lequel les connaissances se construisent dans les actions et dans les situations. Pour l'individu, la connaissance à acquérir se fait par la médiation de ses connaissances antérieures et de son bagage expérientiel.

Le critère à l'aune duquel est évaluée la connaissance n'est pas dépendant de son degré de proximité à une vérité professée mais à sa traduction efficace dans une situation. Ce critère de « viabilité » de la connaissance est vérifié par la réponse à la question: la connaissance élaborée fonctionne-t-elle en situation?

Ce qui fonde ainsi le rapport du constructivisme à la réalité, c'est le critère de viabilité. Lorsque la viabilité des connaissances est éprouvée, lorsque la « réalité extérieure » bouscule la personne, car ses propres constructions cognitives échouent à la rendre « viable », entrent en scène les processus piagétiens d'accommodation en vue d'une nouvelle équilibration (Jonnaert, 2007).

Selon cette conception constructiviste, le rôle du formateur revient à mettre en place les conditions - la situation - de telle sorte que les apprenants construisent des connaissances viables, qu'ils améliorent par leur mise en action et en situation leurs connaissances effectives. Nous y reviendrons.

2.2.2.1.1 LA SITUATION

La compétence se caractérise par le fait pour l'individu de pouvoir s'adapter à des situations nouvelles, ce que des auteurs comme Le Boterf (2008) ou Zarifian (2004) appellent l'intelligence des situations. Compétences et situations sont indissociables : « Les compétences ne peuvent se définir qu'en fonction de situations, elles sont donc tout autant situées que les connaissances dans un contexte social et physique » (Jonnaert, 2006). Dès que l'on aborde la notion de compétence, émerge aussitôt celle de situation. Une compétence est toujours contextualisée. Par exemple l'application d'un plan de cours pour un enseignant nécessite de constants ajustements en fonction du déploiement des circonstances, de la dynamique à l'oeuvre dans le groupe enseigné, du climat prévalant (Masciotra, 2006).

Aborder la compétence sous l'angle situationnel nécessite une clarification de ce qui est entendu par « situation ». Selon Masciotra, une situation est « l'ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la personne, une situation lui apparaît telle qu'elle l'appréhende, la perçoit, la problématise en vue d'y faire quelque chose ou d'en faire quelque chose » (Masciotra, 2007). Pour Jonnaert, une situation est un « tout contextuel » assimilé à un champ d'activités définies par les relations interactives d'une personne avec son environnement (Jonnaert, 2007). La situation n'existe pas en dehors de la personne et de ce qu'elle en fait.

De ces points de vue subjectif et constructiviste, deux types de modalité définissent une situation, des modalités internes à la personne et des modalités externes à la personne. En d'autres termes, la différence évoquée d'une situation est fonction des ressources internes à la personne (notamment ses connaissances et ses capacités) et des ressources externes (l'ensemble des circonstances). Les ressources conditionnent la situation dans cette perspective subjective : « Le sens d'une situation peut se révéler simple pour certains adultes et complexe pour d'autres, dépendamment de leurs modalités internes » (Masciotra, 2007).

* ⁶ Voir à ce sujet: http://www.ore.uqam.ca/accueil.asp