4.1.3.3 Conditions des apprentissages
coopératifs
De nombreux chercheurs, essentiellement américains, se
sont intéressés aux facteurs, à savoir les processus et
les ressources, qui régissent l'efficacité de l'apprentissage
coopératif. Pour Philip C. Abrami, l'une des principales raisons du
succès de ce type d'approche provient de la volonté et du besoin
d'entraide mutuelle entre pairs dans
145 Cf. annexes entretiens Cl.14.
146 Cf. annexes entretiens Ch. 70.
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l'optique de la réussite collective et des
apprentissages individuels. Cette forme d'interaction entre les
élèves, qui fait que le succès de l'un contribue à
celui de l'autre et réciproquement, et qui pousse à la
responsabilisation de chacun à l'égard du groupe est
appelée « interdépendance positive ». Elle se distingue
de « l'interdépendance négative » laquelle engage les
élèves à travailler les uns contre les autres ou de «
l'indépendance » qui caractérise des situations
d'apprentissage au cours desquelles les élèves travaillent
individuellement sans qu'il y ait coopération ou
compétition147. Chris s'exprime à ce sujet : «
Certains peuvent ne pas avoir envie de donner parce que c'est un
concurrent. Mais ici, ce n'est pas comme ça148.»
L'institution, en confiant des rôles de tutoré et de tuteur
à chacun, inscrit les étudiants dans une démarche
d'entraide, de coopération. Pour que les stagiaires aient envie de
coopérer avec les autres, Philip C. Abrami évoque l'influence de
motivations dont il distingue trois grandes catégories : celles
liées aux résultats (les étudiants
pédicures-podologues doivent avoir réussi à soigner un
patient), les motivations liées aux moyens (ils ont su employer les bons
outils et s'en servir) et les motivations liées aux relations
interpersonnelles (leur coopération à créé un
climat bienveillant, agréable, convivial pendant l'acte de soin). Les
premières se rapportent aux récompenses, à la
reconnaissance et à l'atteinte de l'objectif. Les deuxièmes sont
en relation avec la tâche : son attrait, sa nouveauté et sa
structure (ampleur, complexité, divisibilité). Les
dernières sont activées par l'aide fournie et reçue des
pairs.
4.2 Une construction identitaire professionnelle
particulière
L'institution observée est un lieu d'acquisition de
connaissances, mais en plaçant les étudiants dans des situations
d'apprentissages entre pairs, elle a confié à chacun des
stagiaires, des rôles spécifiques : certains sont tutorés,
d'autres tuteurs. Les tutorés deviennent un jour tuteurs, les tuteurs
deviennent des professionnels. Ce processus de construction identitaire est
lié à une forme de socialisation, sorte de « culture
professionnelle » inscrite dans le temps.
147 P.C. Abrami. L'apprentissage coopératif:
théories, méthodes, activités. Paris. Éditions
de la Chenelière. 1996. 233 p.
148 Cf. annexes entretiens Ch. 38.
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