Francese, italiano e lingue camerunensi a contatto: indagine sugli errori degli apprendenti d'italiano l2 presso il liceo classico e moderno di maroua

3.1.4.2. Il corpus di produzioni scritte

La raccolta delle produzioni scritte è avvenuta dopo la somministrazione del questionario e si è estesa su tre giorni. Prima della raccolta, ci siamo messi d'accordo con il docente che doveva intervenire a quel momento nelle classi individuate per il nostro studio (4°, 3°, 2^nd) per poter sfruttare un'ora del suo tempo. Quindi, abbiamo condotto noi questa fase di produzione e volevamo assicuraci non solo che le produzioni provenissero dagli studenti stessi, ma anche che, loro non copiassero da un libro o da qualche altra fonte. Prima di comunicare l'argomento delle composizioni scritte ai nostri informanti, abbiamo fatto delle precisazioni sull'utilizzo che verrà fatto delle loro produzioni. Cos?, gli abbiamo spiegato che le loro produzioni ci aiuteranno a trovare altre strategie per la gestione dei loro errori e per aiutarli ad essere più competenti. Inoltre, gli abbiamo chiesti di non scrivere i nomi sui compiti e di sentirsi il più liberi possibile nello svolgimento dell'attività perché le produzioni non sarebbero state valutate. Abbiamo raccolto in totale sessantotto (68) produzioni scritte nelle tre classi.

L'argomento scelto per la produzione scritta^59(*) era: «che cosa fai durante la tua giornata libera?». La formulazione di questo tema si è basata sulle indicazioni fornite dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (2002: 77-78), considerando ciò che quest'ultimo afferma in merito alla produzione scritta, per cui:

· chi è al livello A2 è in grado di scrivere un testo coeso su aspetti quotidiani, come gente o luoghi ed esperienze di lavoro/studio;

· chi è al livello B1 è in grado di scrivere resoconti di esperienze, descrivendo sentimenti ed impressioni;

· chi è al livello B2 è in grado di scrivere un saggio sviluppando un'argomentazione e fornendo motivazioni a favore o contro un determinato punto di vista.

Inoltre, per la formulazione dell'argomento, abbiamo anche preso in considerazione il fatto che, i nostri informanti erano al primo semestre di studio; quindi, il tempo verbale che hanno già studiato a quel momento è il presente^60(*). Con questo tempo, potevano raccontare senza difficoltà (per quelli che hanno imparato bene) la loro giornata libera. Il numero medio di parole usate per gli studenti di 4° si aggira in torno a 70-90 parole e per gli studenti di 3° e 2^nd 80-120 parole.

3.2. Presentazione ed interpretazione dei risultati

Con i dati ottenuti dalla compilazione dei questionari, facciamo un'analisi statistica per trarne conclusioni.

3.2.1. Il questionario somministrato ai docenti

Nel mese di dicembre 2013, abbiamo somministrato un questionario ai docenti d'italiano operanti nei vari licei nei quali è stata svolta l'indagine. Uno degli obiettivi di questo questionario, come accennato in precedenza, era proprio quello di ricavare informazioni circa l'esperienza di coloro che impartiscono lezioni di lingua italiana nei licei camerunensi e anche le strategie adottate per la gestione dei comportamenti errati. Sei (06) insegnanti hanno compilato i questionari. Gli istogrammi riportati di seguito sono la fotografia del profilo dei docenti che operano nel nostro campione e le loro modalità di gestione degli errori.

La prima sezione del questionario destinato a docenti si proponeva di tracciare il profilo dei docenti operanti nei vari licei del nostro campione. Dall'analisi dei questionari raccolti si nota che, per quanto riguarda l'esperienza nell'insegnamento, il 100% dei docenti d'italiano operanti nei vari licei nei quali è stata svolta l'indagine ha meno di due anni di esperienza. Questo è dovuto al fatto che, l'italiano è stato introdotto nel sistema educativo camerunense di recente, e la prima promozione di docenti uscita dalla scuola normale non può avere un'esperienza che va oltre ciò che di due anni.

Fig.3.1. Esperienza nell'insegnamento dell'italiano dei docenti d'italiano nelle scuole camerunensi.

Inoltre, emerge dalla nostra indagine che, il 83,33% dei docenti che hanno compilato il nostro questionario insegna l'italiano nelle classi di 4° e 3° e il 16,66% insegna l'italiano nella classe di 2^nd. Questo è dovuto al fatto che, l'italiano essendo una nuova lingua nelle scuole secondarie camerunensi, il suo insegnamento si limita soltanto nella classe di 2^nd. Il docente che insegna nella classe di 2^nd ha già un'esperienza di due anni mentre quelli che insegnano nelle altre classi hanno un anno di esperienza. È un processo in evoluzione perché quasi ogni anno, si aggiunge una nuova classe d'italiano. Dopo la 2^nd ci sarà la 1^ere, e abreve, avremo il primo baccalauréat-italiano in Camerun.

D'altra parte, dalla nostra ricerca viene fuori che, i docenti intervistati durante la nostra indagine sul campo insegnano tutti gli allievi principianti come illustra la figura che segue.

Fig.3.2. Livello degli apprendenti del campione.

Oggi, la stragrande maggioranza dei docenti d'italiano operanti nei vari licei del nostro campione non ha mai partecipato ad un seminario d'italiano. Dalla figura 3.3 emerge infatti che soltanto il 16,33% di loro dichiara di aver già partecipato ad un seminario di didattica dell'italiano destinato a docenti.

Fig.3.3.Partecipazione a seminari dell'italiano destinati a docenti.

Queste statistiche relative alla percentuale di docenti di italiano operanti nei vari licei del nostro campione sono molto importanti, in quanto possono essere sintomatiche della qualità del processo didattico.

La seconda parte del questionario somministrato ai docenti riguardava gli errori degli apprendenti e le strategie di gestione da parte dei docenti.Viene fuori dalle domande 2.7 dei docenti e 2.7 dei discenti che gli errori i più frequenti fatti dagli studenti camerunensi sono gli errori di interferenza con altre lingue (47%) e gli errori linguistici (34%).

Fig.3.4. I tipi di errori fatti dagli studenti camerunensi.

Per il 100% dei docenti intervistati, gli errori li aiutano molto nel processo didattico. Per loro, ogni errore pu? essere un errore creativo. Occorre quindi considerare l'errore come opportunità di revisione della procedura e di miglioramento. Utilizzare gli errori degli studenti per preparare attività di ricupero. Inoltre, l'errore è un occasione di spiazzamento del punto di vista: basta cambiare una vocale e la zuppa diventa la zappa, un'altra cosa^61(*). Per questi docenti, lavorare con l'errore non significa mettere in conflitto errore e correzione, anzi se io sbaglio tra zuppa e zappa , è sicuro che quell'errore non me lo scordo più. Quindi, occorre secondo loro una pedagogia che non teme il dubbio, l'imprevisto, che non guarda l'orologio, che crede nella scuola come luogo di incontro privilegiato per tutte le tipologie di giovani; è una pedagogia che «comincia a ricominciare» da zero ascoltando le parole preziose di chi non ha ancora tutte le parole per esprimere i concetti che va «conoscendo», che non teme l'errore e lo ama perché le svela i percorsi mentali che l'hanno prodotto^62(*).Volere evitare l'errore significa frenare e persino inibire l'apprendimento. A tal proposito, si deve cercare di creare un'atmosfera in cui sia permesso sperimentare senza alcun timore l'emozione e in cui essa venga considerata come mezzo per una presa di coscienza delle possibilità delle peculiarità e dei limiti della lingua straniera^63(*). A dirla breve, non si deve drammatizzare l'errore, ma utilizzarlo per modificare i comportamenti dell'allievo; per andare oltre; per superare l'errore stesso.

Fig.3.5. Valore degli errori da parte dei docenti intervistati.

D'altra parte, emerge dalle domande 2.9 dei docenti e 2.8 dei discenti che, di fronte ad una forma errata, il 49% dei docenti usa la correzione immediata per correggere un errore fatto dagli allievi mentre, il 43% usa l'autocorrezione e l' 8% la correzione del gruppo coinvolgendo altri studenti della classe.

Fig.3.6. Strategie per la correzione degli errori.

Inoltre, durante la nostra indagine sul campo, abbiamo chiesto ai docenti intervistati se secondo loro tutti gli errori vanno corretti. Viene fuori dopo l'analisi di questa domanda che, per il 100% dei docenti che hanno compilato il nostro questionario, tutti gli errori vanno corretti.

Fig.3.7. La correzione degli errori.

Per loro, se l'obiettivo finale dell'insegnamento-apprendimento di una lingua è che tutti riescano a parlare senza commettere errori, non dobbiamo quindi lasciare correre un errore perché; quando l'errore non viene corretto l'allievo pensa ad esempio che la forma che lui ha usato fosse giusta e mano a mano egli interiorizza quella forma che non è stata corretta e diventa cos? un errore fossilizzato. Oltre a questa domanda, è chiesto ai nostri docenti intervistati quali tipi di errori devono essere corretti nel contesto camerunense. Il 100% dei docenti sostiene che, nel nostro contesto dobbiamo correggere gli errori di interferenza con la lingua francese e le lingue locali dei discenti perché; gli allievi ne commettono troppi (Cfr. Fig.3.4.). Questa domanda viene quindi confermare la nostra ipotesi di partenza secondo cui la peculiarità del contesto sociolinguistico e culturale del Camerun porta gli apprendenti di italiano del Liceo Classico e Moderno di Maroua a commettere determinati errori.

Tuttavia, per gestire meglio gli errori, il 68% dei docenti che hanno compilato il questionario propone l'organizzazione di seminari o corsi di aggiornamento destinati a docenti. Il 16% propone di lavorare in sinergia con altri docenti di lingua e il restante 16% propone di valutare costantemente (valutazione formativa) gli studenti.

Fig.3.8. Strategie per la gestione degli errori degli apprendenti d'italiano.

Per riepilogare, dai dati raccolti risulta che il docente d'italiano dei vari licei nei quali è stata svolta la nostra indagine è una nuova figura nel sistema educativo camerunense. È uscito dalla Scuola Normale Superiore ed è stato assegnato alle scuole secondarie del paese. Malgrado la limitatezza della sua esperienza egli è chiamato ad andare al di là della sua competenza teorica per poter intervenire al momento giusto per correggere forme errate. È lui a decidere come correggere, in base anche al contesto, alla personalità dell'apprendente, al tipo di produzione (se scritta o orale) e in base al tipo di errore. Detto questo, l'errore diventa per lui il primo strumento di facilitazione didattica.

* ⁵⁹ Il corpus della produzione scritta utilizzata durante la fase di ricerca sul campo è allegato in appendice

* ⁶⁰ Per gli studenti di 4° si vede il presente indicativo durante le prime settimane. Per le classi di 3° e 2^nd si fa un piccolo ripasso durante le tre settimane sui tempi dell'indicativo prima di iniziare con i loro corsi dell'anno.

* ⁶¹Informazione disponibile in rete all'indirizzo: http://didattica.antoniosantoro.com/mirabella5/ERRORE-Didattica.doc. Ultima consultazione 18 gennaio 2014.

* ⁶² Informazione disponibile in rete all'indirizzo: http://www.edscuola.com/archivio/ped/non_programmi.htm. Ultima consultazione 18 gennaio 2014.

* ⁶³Per approfondimenti vedi : http://www.istituti.vivoscuola.it/isticomprelavis/pgel_pressano/archivio_1.htm. Ultima consultazione 02 settembre 2013.