Deuxième partie :
CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES
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IV- DESCRIPTION DES VARIABLES
A- Type d'établissement
Selon Bawa (2008), la variable indépendante est la
variable qui est isolée afin d'examiner la nature de la relation qui
pourrait la lier à la variable mesurée. Dans notre travail, le
caractère mixte ou non mixte de l'établissement constitue la
variable indépendante.
Un établissement scolaire ou école est un espace
aménagé où l'on accueille des individus afin que des
enseignants leur dispensent des cours de façon collective (Augé,
2006). Il peut aussi être défini comme une institution formelle,
un environnement construit dont l'objectif est de susciter des apprentissages
chez les enfants (Akra, 2009). Nous entendons par type d'établissement,
le caractère mixte ou non mixte de la structure d'accueil des
élèves.
Selon Maurin (2003, p.785), un établissement mixte est
: « une école qui comprend et qui reçoit des
élèves des deux sexes ». Les écoles mixtes sont aussi
appelées des structures coéducatives. La mixité ou la
coéducation consiste donc à l'instruction et l'éducation
en commun des garçons et des filles, dans des groupes mixtes. La
mixité est censée à l'origine, réaliser
l'égalité des chances entre filles et garçons (Zaidman,
2007).
Un établissement non mixte ou exclusif accueille
uniquement, soit des filles, soit des garçons.
A travers une multitude de mécanismes quotidiens
parfois très fins, le plus souvent inaperçus, la dynamique du
milieu scolaire contribue à faire vivre aux garçons et aux filles
des expériences très différentes liées aux rapports
sociaux de sexe (Duru-Bellat citée par Mosconi, 2004). Ces
mécanismes jouent à la fois dans les relations entre
élèves et dans les relations entre enseignants et
élèves (Mosconi, op.cit).
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Selon Duru-Bellat (2010), l'école mixte est faite
d'interactions pédagogiques empruntes des stéréotypes de
sexe. En effet, Duru-Bellat (op.cit) explique que dans les classes mixtes, les
élèves reçoivent une grande quantité d'informations
sur les comportements considérés comme socialement
adéquats pour leur sexe. Ces informations passent par le biais des
attentes des maîtres, et par les interactions pédagogiques, et
aussi par les contacts des élèves avec leurs pairs.
L'observation des interactions effectives montre ainsi que les
maîtres font très fréquemment recours aux oppositions entre
garçons et filles dans la gestion quotidienne de la classe (Duru-Bellat,
2010).
Younger et al. (2002) montrent aussi que les enseignants dans
les classes mixtes consacrent plus de temps aux garçons qu'aux filles
(environ 56% aux garçons contre 44% aux filles).
Dans les classes mixtes, les garçons font plus l'objet
de réprimandes et critiques en ce qui concerne leur conduite. Ils sont
aussi notés plus sévèrement parce que les enseignants ne
doutent pas de leurs capacités et attendent beaucoup plus d'eux que des
filles. Ces attentes diversifiées en fonction du sexe de
l'élève, et le fait que les garçons soient plus
poussés à exploiter toutes leurs possibilités se
manifestent de manière particulièrement nette dans les
matières supposées convenir aux élèves des deux
sexes (Duru-Bellat, op.cit).
Mosconi et Loudet-Verdier (cités par Duru-Bellat, 2010)
précisent que les enseignants stimulent moins les filles. Dès le
niveau primaire ou le collège, on observe moins d'encouragement à
trouver la bonne réponse, moins de remarques d'ordre cognitif, moins de
questions ouvertes.
Toutes ces différences de traitement ont une incidence
en termes de confiance de soi sur les filles, et peuvent affecter leur
performance dans les disciplines connotées masculines.
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En plus des interactions pédagogiques, les relations
entre pairs constituent un aspect essentiel de l'expérience scolaire,
à travers laquelle les élèves confirment,
réélaborent leur identité sexuée, telle qu'elle
s'est constituée dans le milieu familial (Mosconi, 2004). Ces relations
entre pairs peuvent également affecter la performance scolaire.
De fait, le groupe de pairs de même sexe, diffuse et
contrôle les normes en matière de comportement approprié
à son sexe. Pour les filles, ces normes concernent, en particulier
l'apparence physique et le comportement avec les garçons ; avec ces
derniers, il faut être pleine d'attention, ménager leur
susceptibilité, surtout ne pas avoir l'air (trop) meilleur qu'eux. Avec
l'âge, le souci des garçons devient très envahissant et
peut aller, jusqu'à mettre en péril leurs études (Holland
et Eisenhart, 1990).
De plus, on constate des phénomènes de dominance
du groupe des garçons, tant dans la cour de récréation
(Zaidman cité par Mosconi, 2004) que dans la classe (Mosconi, 1994).
Certains garçons ont tendance à monopoliser l'espace de la
classe, didactique, quand ils peuvent utiliser le savoir pour se faire valoir,
ou sonore, quand leur position scolaire ne leur permet pas de se faire
remarquer autrement qu'en créant des problèmes de discipline. Ils
n'hésitent pas à prendre la parole spontanément dans la
classe, à interrompre l'enseignant ou d'autres élèves,
particulièrement quand il s'agit des filles. Certains usent de moquerie
et de dérision pour limiter les tentatives de prise de parole ou de
pouvoir des filles dans la classe (Mosconi, 1994).
Alors que dans les établissements non mixtes, les
filles « jugent l'ambiance de la classe plus propice au travail, plus
détendue et plus confortable, dès lors que les garçons ne
sont plus là pour monopoliser l'espace et qu'elles ne craignent plus
leurs remarques » (Duru-Bellat, 2010 p. 203).
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En définitive, il apparait que les relations entre
pairs et les interactions entre les élèves et les enseignants
sont susceptibles d'avoir une influence sur le comportement des filles dans les
matières scientifiques selon les types d'établissement.
Nous avons donc deux groupes d'élèves en
présence : les filles issues des établissements mixtes et celles
issues des établissements non mixtes. Nous évaluons leur
performance en sciences en rapport avec le type d'établissement scolaire
dans lequel elles sont inscrites.
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