Académie universitaire Wallonie --Bruxelles

Université de Mons -- Hainaut

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

« Adaptation transculturelle de l'Echelle Québécoise

de Comportements Adaptatifs --Version Scolaire au contexte marocain et premiers essais de validation »

Promotrice :Marie-Claire Haelewyck Mémoire présenté par Hassan Daoudi

en vue de l'obtention du Diplôme d'Etude Approfondie en sciences psychologiques

INTRODUCTION GENERALE

L'adaptation de l'individu à son environnement est une préoccupation fondamentale dans le domaine du retard mental. Cette préoccupation est tellement présente qu'un diagnostic de retard mental implique une évaluation des comportements adaptatifs.

L'objectif de notre travail de recherche a été précisément d'adapter au contexte culturel marocain l'EQCA-VS (Echelle Québécoise de Comportements Adaptatifs -- Version Scolaire) dans une perspective de premiers essais de validation auprès de parents et d'enseignants pour des enfants qui ont un âge compris entre 6 ans et 12 ans 11 mois et qui sont scolarisés.

L'Echelle Québécoise de Comportements Adaptatifs -- Version Scolaire (ÉQCA-VS) est un outil qui vise à mesurer le fonctionnement adaptatif d'un élève et à déterminer l'absence ou la présence d'un diagnostic de retard mental. Depuis 1959, les définitions du retard mental incluent la mesure des comportements adaptatifs dans un processus d'évaluation diagnostique du retard mental.

La présente recherche se divise en cinq chapitres. Le premier présente brièvement l'éducation au Maroc, plus spécifiquement la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap ainsi que le cadre réglementaire de l'intégration scolaire.

Le deuxième chapitre traitera, en premier lieu, du contexte théorique sous-jacent au projet d'adaptation, de la terminologie, et de la définition des critères de retard mental. Dans un second temps, nous présenterons le comportement adaptatif qui fait partie intégrante de la définition du retard mental. Nous décrirons l'outil utilisé pour évaluer les comportements adaptatifs à savoir l'EQCA--VS. Nous conclurons ce chapitre en citant d'autres échelles utilisées pour la mesure des comportements adaptatifs.

Les troisième et quatrième chapitres présenteront tant la méthodologie de recherche que l'analyse et la discussion des résultats.

Enfin, le cinquième chapitre fera part des difficultés rencontrées le long de notre recherche ainsi que des conclusions de celle-ci dans lesquelles nous envisagerons les perspectives de recherche et les applications qui ont découleraient.

CHAPITRE I : L'EDUCATION AU MAROC

1 Problématique et histoire de la demande

«L'objectif d'une évaluation des enfants porteurs de déficiences ou de troubles du développement est d'obtenir les informations nécessaires à l'amélioration du développement et de la qualité de vie de ces enfants » (Tourette, 2006, p.9). Cette évaluation peut contribuer au diagnostic ou à l'orientation scolaire ou encore constituer la base ou le suivi du projet pédagogique individualisé.

Au Maroc, les textes législatifs et réglementaires qui encadrent la scolarisation des enfants en situation de handicap ne concernent que le secteur de l'éducation nationale. Aucun texte ne prévoit l'intégration scolaire d'enfants dans des structures privées ou associatives. En revanche, ces structures doivent répondre aux critères communs à l'ouverture de toute école, fixés par le ministère de l'éducation.

Selon l'enquête nationale du Secrétariat d'Etat chargé de la famille, de l'enfance et des personnes handicapées du Maroc (2005), le dépistage étant presque inexistant, la majorité des enfants en situation de handicap est solarisée sans encadrement spécifique. En effet, le ministère de l'éducation nationale n'utilise actuellement aucun outil psychométrique ou autre instrument pour évaluer les capacités de ces enfants. Ce constat est considéré par l'ensemble des acteurs de la communauté scolaire, comme le principal point faible actuel dans le système d'intégration scolaire marocain.

Face à cette problématique, nous nous sommes orienté, dans un premier temps, vers l'élaboration d'un outil d'évaluation adapté aux besoins du contexte scolaire marocain. Il fallait que cet outil soit utilisé par les professionnels de l'éducation nationale et réponde également aux besoins des parents dont les enfants sont en difficulté d'adaptation et d'apprentissage.

Cet outil devait donc permettre d'atteindre les objectifs suivants :

évaluer les points forts, les points faibles et les capacités en émergence de ces enfants dans les différents domaines de la vie quotidienne tels que le langage, la communication, l'autonomie, etc ;

permettre aux professionnels de l'intégration d'optimiser la prise en charge individuelle et de mettre en évidence les progrès de chacun ;

réaliser un profil pour chaque enfant, qui pourrait constituer un bon support pour développer un projet pédagogique individualisé.

Cependant, malgré son importance et sa nécessité, ce travail s'avérait complexe et demandait un grand investissement matériel et temporel. En effet, la population scolaire marocaine est très hétérogène tant au niveau des troubles, de l'autonomie ou de l'âge des enfants visés. Par conséquent, l'élaboration d'un outil efficace pour tous ces enfants constitue un projet de recherche considérable. Pour nous orienter dans notre choix, nous nous sommes basés sur le point commun à tous les enfants scolarisés dans des classes d'intégration : le retard mental.

Ce concept, qui sera détaillé ultérieurement, est caractérisé par trois composantes qui sont : un déficit significatif du fonctionnement intellectuel, un déficit significatif du fonctionnement adaptatif ; et une survenue avant l'âge de 18 ans.

Selon le DSM VI-TR (American Psychiatric Association, 2000), « ce sont les altérations du fonctionnement adaptatif plus qu'un quotient intellectuel (QI) bas qui constituent le tableau symptomatique des individus ayant un retard mental », ce qui explique notre intérêt pour l'évaluation du comportement adaptatif et par la suite l'adaptation de l'échelle québécoise des comportements adaptatifs -- version scolaire au contexte culturel marocain.

Cela étant dit, abordons, à présent, le système éducatif du pays, sa structure et ses niveaux de compétences (central, régional et provincial).

2 L'enseignement au Maroc

Nous n'avons ni la prétention, ni l'objectif de présenter de manière exhaustive le Maroc. En si peu de lignes, comment, en effet, exposer un pays à la culture millénaire qui ne cesse de se perpétuer et d'étonner ? Le Maroc est bien connu de ceux qui ont pu l'approcher de très près, mais avec tous ses paradoxes, il demeure énigmatique pour ceux qui le méconnaissent. Jobert (1997, p.6) disait : « Comme de tout être bien- aimé, on peut, en parlant du Maroc, être lyrique et possessif Ses habitants le sont, vis-à-vis de leur patrie. Le voyageur, l'étranger qui s'attardent gardent, des jours ou des années, un éblouissement tenace, souvent nostalgique ».

De par sa position géographique, « pays de l'extrême occident », le Maroc est à cheval sur deux mondes, deux civilisations : d'une part, la culture arabo-musulmane et, de l'autre, la culture occidentale. Le premier aspect s'appuie sur une donnée linguistique, l'arabe, ainsi que sur une donnée religieuse, l'Islam. Le second aspect comporte également un aspect linguistique, le français, et un aspect de civilisation, l'Occident, avec ses données technique, politique, éthique, mais aussi littéraire et artistique.

Au carrefour de deux mers et de deux continents, il fut tout au long de son histoire, l'objet de nombreuses migrations qui ne manquèrent pas d'avoir d'importantes répercussions sur son identité culturelle. Composé de 99% de Musulmans, le Maroc a toujours défendu ses valeurs traditionnelles sans se désintéresser de ses échanges avec le monde extérieur.

2.1 Le système éducatif Marocain

Il n'existe pas un pays, aujourd'hui où l'éducation n'est pas considérée comme une priorité et un droit. Pourtant d'énormes inégalités demeurent entre les pays riches et les pays pauvres où l'éducation est qualitativement médiocre et quantitativement insuffisante. Pour expliquer ces inégalités, il est souvent raisonnable de désigner le fait économique comme principal responsable. Certes, cet aspect économique non négligeable agit directement sur le niveau d'éducation, mais l'inverse est aussi vrai. Nous sommes là au coeur d'un débat où l'on se demande si l'éducation, outre une visée purement sociale, participe aussi au développement économique.

Pour les uns, en effet, l'éducation apparaît comme un simple besoin social alors que, pour d'autres, elle est perçue comme un des outils de la croissance économique.

Mais au-delà de ce débat, il convient avant tout de signaler que l'éducation est un droit souscrit dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (ONU, 1948) et plus particulièrement dans la Convention sur les Droits de l'Enfant (ONU, 1989) dont l'article 26 stipule que l'éducation doit être un droit fondamental de l'homme

Pour compléter ces textes juridiques, de nombreuses déclarations et recommandations exhortent les gouvernements à améliorer les systèmes éducatifs : tous les enfants, indépendamment de leurs différences ou de leurs difficultés individuelles, doivent pouvoir bénéficier d'une éducation optimale. En 1999, la déclaration mondiale sur l'éducation pour tous, dite Déclaration de Jomtien (UNESCO, 1999), affirme que les besoins éducatifs des handicapés exigent une attention spéciale. Il est nécessaire de prendre des mesures pour assurer, dans le cadre même du système éducatif, l'égalité d'accès à l'éducation de toutes les catégories de personnes handicapées.

Il incombe donc à tout Etat d'assurer l'application de ce droit par la mise en place d'une politique et d'une stratégie clairement définies Sur le plan politique, l'un des points sensibles de l'application de ce droit est, sans conteste, celui de l'égalité devant l'éducation. Mais ce principe à son tour ne pourrait pas prendre sa vraie dimension s'il arrivait à lui manquer deux éléments : la gratuité de l'enseignement et l'obligation scolaire. Pour le premier, cela suppose un enseignement public qui contribuerait surtout à la scolarisation des enfants des couches sociales les plus défavorisées. Le second élément, quant à lui, implique une obligation juridique faite aux parents, faute de quoi des sanctions seraient prises.

Quelques chiffres concernant la structure démographique du Maroc et le taux d'alphabétisation -- respectivement 33,7 millions d'habitants (juillet 2007) et un taux d'alphabétisation de 52 % -- suffisent à démontrer l'acuité du problème de l'éducation, qui doit rester un chantier prioritaire pour l'avenir du pays malgré l'effort financier de l'Etat important dans ce secteur qui représente plus de 25 % du budget de l'Etat et plus de 6 % du PIB.

Ainsi, nous pouvons voir, dans la figure 1, le pourcentage du budget gouvernemental alloué à l'éducation, à savoir 27, 2% répartis entre le primaire, le secondaire et le supérieur. Seul le pré-primaire ne fait pas l'objet de financement particulier.

Figure 1 : Budget gouvernemental alloué à l'éducation et répartition par niveau (Source Unicef)

De même, nous voyons, en figure 2, le taux d'alphabétisation chez les jeunes et les adultes marocains. Parmi la population adulte, hommes et femmes confondus, 1 personne sur 4 est alphabète tandis que 3 jeunes sur 5 font preuve de telles capacités.

Pourcentage d'ad ultès et de jeunes alphabètes (2004)

0

Adukaa Jeurrea

20 -

Figure 2 : Pourcentage d'adultes et de jeunes alphabètes (2004) (Source Unicef)

Taux nets de scolarisation au primaire par sexe (Z), 1991-2006

Figure 3 : Taux nets de scolarisation au primaire par sexe (%) 1991-2006 (Source Unicef)

La figure 3 illustre, quant à elle, les taux de scolarisation au primaire par sexe Ainsi, sur la population des 6-7 ans, seuls 83 % des enfants accèdent à l'école. Cette moyenne doit encore être largement relativisée tant les disparités sont fortes entre villes et campagnes ou entre garçons et filles. Les filles sont, en effet, en milieu rural, nombreuses à n'être pas scolarisées, du fait, le plus souvent, de l'inertie des parents eux-mêmes. Ainsi, ce n'est pas toujours l'offre scolaire qui est insuffisante : en milieu rural, il n'est pas rare que des écoles soient vides. Cela a poussé les hautes instances du pays à mettre en place au printemps 1999 une commission nationale pour élaborer une charte nationale pour l'éducation.

La langue d'enseignement est l'une des données importantes du problème. Dès après l'indépendance, la volonté d'affirmation du Maroc avait conduit au choix généralisé de l'arabisation. Or, les effets contestés de cette démarche sont aujourd'hui mis en avant : arrivés au seuil de l'enseignement supérieur -- essentiellement dispensé en français dans la majorité des disciplines comme la médecine, les sciences, l'ingénierie ou les sciences économiques -- les étudiants se trouvent en " rupture linguistique ", d'autant plus que la " sphère économique " est par ailleurs essentiellement francophone. L'une des idées qui prévaut aujourd'hui, pour remédier à cette situation, consiste à faire en sorte que, dès huit ans, les enfants sachent lire, écrire et compter en arabe. Il est également bon qu'ils reçoivent aussi l'enseignement d'une langue étrangère (le français est considéré comme la deuxième langue du pays) dès le primaire de façon à pouvoir ultérieurement suivre des cours dans cette langue.

Une autre question, celle de la gratuité, a été, avec le principe de l'arabisation, longtemps considérée comme un sujet tabou au Maroc. Or, si l'intention était désormais de confirmer la volonté dans l'enseignement primaire de garder un système proche de la gratuité, il est envisagé de renoncer à celle-ci dans l'enseignement supérieur. Le principe de « l'unicité », qui a également longtemps guidé la démarche éducative, doit aussi prendre en compte la diversité des conditions des enfants marocains, selon qu'ils habitent les villes ou proviennent du milieu rural, ainsi que de la diversité langagière puisque la langue amazigh est parlée par une population assez importante (presque 1/3 de la population). La rentabilité interne et externe du système est particulièrement faible. Le coût des redoublements est élevé et la part d'échec scolaire considérable : 500 à 600.000 sortants du système éducatif seraient en situation d'échec. Enfin, le rendement externe souffre d'une grave inadéquation entre la formation dispensée et les besoins de l'économie car la formation à l'université ne les prépare pas toujours au marché de l'emploi. L'un des enjeux sera de combler le fossé qui sépare aujourd'hui le marché du travail de celui de la formation au niveau des études supérieures dont l'université.

On peut voir, en figure 4, que seuls 88% de garçons et 80% de filles terminent l'école primaire Le problème naît à l'évidence de la structure de cet enseignement et des principes qui en guident l'organisation.

Taux bruts d'accès à la dernière ann du prinyaire (%)

1 991-2006

1 00

0 - 6 0 - 4 0- 20 -

0 --

OMM

Figure 4 : Pourcentage d'enfants qui terminent le cycle du primaire (Unicef)

Nous estimons, par conséquent, qu'il serait intéressant de donner un large aperçu sur les différents aspects organisationnel et pédagogique du système éducatif marocain qui se fait à trois niveaux : central, régional et provincial.

2.2 Structures de l'enseignement'

L'enseignement au Maroc est structuré selon 3 niveaux : central, régional et provincial. Au niveau central (Ministère de l'éducation nationale) : le Ministère de l'éducation nationale élabore et met en oeuvre, dans le cadre des lois et règlements en vigueur, la politique du Gouvernement dans le domaine de l'enseignement préscolaire, primaire et secondaire (collégial et qualifiant), les centres de formation des enseignants, comme les écoles normales supérieures (ENS), les centres pédagogiques régionaux (CPR), les centres de formation des instituteurs (CFI), les formations de brevets de techniciens supérieurs (BTS) et les classes préparatoires aux grandes écoles. De plus, il assure le contrôle de l'Etat sur l'enseignement scolaire privé. le ministère est chargé également d'élaborer la politique du Gouvernement en matière d'éducation pour tous et au profit des enfants non scolarisés (cas des enfants en situation de handicap) ou déscolarisés.

Au niveau régional (Académie régionale de l'éducation et de la formation), la réforme institutionnelle la plus pertinente ayant marqué les dix dernières années réside dans la création des académies régionales d'éducation et de formation (AREF). Celles-ci ont été créées en juin 2001, dans les seize régions du royaume. Les AREF sont des établissements publics dotés d'une personnalité morale et d'une autonomie financière. Chaque AREF est chargée, dans les limites de son ressort territorial, de mettre en oeuvre la politique éducative et de formation, compte tenu des priorités et des objectifs nationaux établis par l'autorité de tutelle.

Au niveau provincial (Délégation du Ministères de l'éducation), les services provinciaux sont considérés comme des entités relevant de l'académie. Ils sont gérés par un délégué dont les attributions sont d'une part, l'élaboration du plan de développement provincial de l'enseignement préscolaire, primaire et secondaire et d'autre part, l'élaboration de la carte scolaire provinciale et la programmation des besoins de la Province en matière de constructions, d'équipements scolaires et ressources humaines et financières.

Ayant brièvement présenté la structure de l'enseignement au Maroc, intéressons-nous à présent à son organisation pédagogique.

¹ La liste des abréviations utilisées dans ce point figure en annexe 1.

2.3 Organisation pédagogique du système éducatif marocain

L'organisation du système éducatif marocain comporte un enseignement préscolaire, un enseignement primaire, un enseignement secondaire collégial, un enseignement qualifiant et un enseignement supérieur. Cette restructuration est basée sur les troncs communs, la spécialisation progressive et les passerelles à tous les niveaux. Nous nous centrerons sur les niveaux de l'enseignement fondamental et secondaire.

2.3.1 Préscolaire et primaire

Le préscolaire, d'une durée de deux ans, accepte des enfants à partir de l'âge de quatre ans. L'école primaire, d'une durée de six années, est ouverte aux enfants issus du préscolaire et, à titre transitoire, aux enfants qui n'ont pas encore bénéficié, ainsi qu'aux élèves provenant des écoles traditionnelles (écoles coraniques, jardins d'enfants), dans le niveau pour lequel ils sont qualifiés. La fin de l'école primaire est sanctionnée par un certificat d'études primaires

2.3.2 Secondaire collégial et qualifiant

Le secondaire collégial, d'une durée de trois ans, est destiné aux jeunes issus des écoles primaires et qui sont titulaires du certificat d'études primaires. Ce niveau d'enseignement a pour objectif l'approfondissement des objectifs généraux des cycles antérieurs. Les titulaires du brevet d'enseignement collégial peuvent poursuivre leurs études dans l'enseignement secondaire qualifiant, selon leurs choix d'orientation et leurs aptitudes. Dans le cas où ils passent directement à la vie active, ils peuvent toujours postuler à la reprise des études d'enseignement secondaire qualifiant, à condition de satisfaire aux pré-requis et aux critères d'admission à ce niveau et de suivre, au besoin, des modules de formation spécifiques pour l'actualisation des connaissances et des aptitudes nécessaires à la poursuite de ces études.

Pour plus de clarté, voici un tableau reprenant l'équivalent des appellations des niveaux de classe en Belgique et au Maroc

Tableau I : Equivalences des appellations des niveaux de classe en Belgique et au Maroc

Le tableau étant brossé quant à l'enseignement marocain dans son ensemble, penchons- nous à présent sur la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap.

3 La scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap

3.1 Bref historique

Pendant des siècles, les enfants présentant un retard mental de moyen à sévère ont été considérés comme non scolarisables. Ce n'est que vers les années 60 que les premiers programmes scolaires leur étant destinés apparaissent. Ces programmes proposent un contenu pédagogique basé sur l'enfant "ordinaire". Leurs anciennes désignations étaient « idiots » ou encore « fous ». Aujourd'hui, ces termes sont considérés comme péjoratifs. « Sur le plan philosophique, culturel et religieux, l'Islam accorde une très grande importance à la tolérance,

au progrès et à la fraternité. Il énonce, entre autres, des principes relatifs à la protection des populations en situation de handicap » (Tefiani, 2004, p.35). Paradoxalement le problème du handicap, jusqu'à une date récente, n'a pas constitué une préoccupation majeure pour les décideurs marocains.

Il faut cependant reconnaître que, depuis une dizaine d'années, cette problématique a commencé à interpeller la société marocaine et à s'imposer de plus en plus comme une dimension incontournable et comme un problème ne pouvant être occulté dans la perspective de la mise à niveau du pays. A ce propos, (Serghini, 2005) souligne que la réflexion sur la gestion du handicap au Maroc est récente. Elle a bénéficié d'une attention particulière depuis les dix dernières années, notamment par la création du Haut Commissariat chargé des handicapés en 1994 et l'impulsion que cette création a donnée au mouvement associatif oeuvrant dans le domaine du handicap.

Malgré cette prise de conscience, le retard accumulé dans le domaine du handicap -- ajouté à la complexité de cette thématique qui touche des secteurs aussi variés que la santé, l'éducation, la formation professionnelle, le droit, l'intégration sociale, etc. -- a généré une situation assez difficile pour ne pas dire insurmontable.

Mais avant d'aborder le problème du handicap en milieu scolaire et sa prise en charge, essayons de donner un aperçu de la population touchée par le handicap au Maroc.

Les enfants en situation de handicap représentent une proportion importante de notre population. En septembre 2004, non moins de 5,12% de la population marocaine a été repérée comme étant en situation de handicap, soit environ 1.530.000 personnes et 68% des enfants en situation de handicap, entre 4 et 15 ans, n'étaient pas scolarisés, soit un taux de scolarisation pratiquement trois fois inférieur à celui des enfants non atteints par un handicap.

Figure 5 : Taux de scolarisation des enfants en situation de handicap de 4 à 15 ans
(Enquête nationale, Secrétariat d'Etat, Maroc, avril 2005)

La figure 5 illustre le fait qu'il y a, au Maroc, bien plus d'enfants porteurs de handicap non scolarisés que de scolarisés. La population en âge de scolarité (de 4 à 15 ans) est estimée à environ 9.152.664 d'enfants. Si on applique le taux de prévalence des situations de handicap qui est de 2,52 %, au sein de cette tranche d'âge, on trouve 230.647 enfants en situation de handicap en âge d'être scolarisés.

Cette situation a poussé le Gouvernement du Maroc à affirmer sa volonté d'engager le pays dans une dynamique profonde de changement et de progrès social. Sa majesté le Roi Mohamed VI, dans son discours prononcé en 1999, a clairement exprimé la nécessité d'orienter les politiques nationales vers la prise en compte des franges défavorisées et marginalisées de la population, notamment les personnes porteuses d'un handicap.

Cette volonté politique exprimée par les hautes instances du pays s'est traduite par les efforts entrepris surtout en direction de la tranche d'âge 4-15 ans qui comporte 230.647 enfants en situation de handicap. Malgré cela, l'enquête nationale marocaine (2005) révèle que seuls 32% de cette tranche d'âge bénéficient de mesure d'intégration. Si plusieurs intervenants participent à ces efforts, notamment des établissements privés spécialisés, les établissements du ministère de l'éducation nationale restent, et de loin, les principaux acteurs dans ce domaine En effet, les

structures scolaires du système éducatif accueillent plus de 32,4% de la population en situation de handicap (Secrétariat d'Etat chargé de la famille, de l'enfance et des personnes handicapées du Royaume du Maroc, Enquête nationale, 2005).

Bien que trop peu d'enfants et adolescents en situation de handicap soient scolarisés, on parle, dans un souci de qualité d'enseignement, de plus en plus d'intégration scolaire.

3.2 A propos de l'intégration

3.2.1 Les « besoins éducatifs particuliers » : quelle définition ?

La notion de « besoins éducatifs particuliers (ou spéciaux) », qui est utilisée dans certains pays dont notamment le Maroc, provient du rapport Warnock (cité par Plaisance, 2000), établi en grande Bretagne en 1978. A la place du « handicap », il mettait l'accent sur les difficultés d'apprentissage de certains élèves et sur la nécessité de leur fournir une aide. Un enfant sur six environ connaîtrait ou pourrait connaître, à un moment ou à un autre de sa scolarité, de telles difficultés. Selon l'« Education Act » de 1981 (cité par Plaisance, 2000), un enfant est considéré comme ayant des « besoins éducatifs particuliers », s'il a « des difficultés d'apprentissages nécessitant la mise en oeuvre de mesures d'éducation spéciale ». Un enfant est donc dans ce cas si :

a) il a des difficultés pour apprendre qui sont significativement plus grandes que celles de la majorité des élèves de son âge ;

b) il a une incapacité qui l'empêche d'utiliser -- ou qui lui rend difficile l'utilisation -- des moyens éducatifs généralement fournis dans les écoles de la circonscription pour les enfants de son âge ;

c) âgé de moins de cinq ans, il est -- ou il risque d'être -- dans les situations mentionnées en a et b, si des mesures d'éducation spéciale ne sont pas entreprises pour lui.

Sur ces bases notionnelles, les bilans internationaux de l'Organisation de Coopération et de Développement économique (l'OCDE) établissent deux systèmes de classification et deux systèmes d'intervention :

1- Le premier système repose sur la notion de 'handicap" en établissant des catégories issues d'un modèle essentiellement médical. Ces catégories laisseraient échapper la question de la pertinence de tel ou tel placement ou de telle ou telle intervention éducative pour les enfants concernés. De plus, ce type d'approche sous-entendrait unilatéralement que les problèmes soulevés sont issus de l'enfant lui-même.

2- L'autre système met au contraire l'accent sur les « besoins éducatifs particuliers ». Il s'appuie donc sur les éventuels problèmes d'apprentissage que rencontrent certains enfants, il privilégie une approche pédagogique au lieu d'une approche médicalisante, et met en valeur les rapports d'interaction entre l'enfant et l'éducation, entre l'enfant et les influences des parents et de la collectivité.

La première approche privilégierait les caractéristiques absolues alors que la seconde privilégierait les aspects relatifs.

En effet, l'intégration scolaire est un concept complexe, comportant différentes nuances, qui a suivi une évolution au cours des dernières décennies. En français, il n'y a qu'un terme pour le désigner. En anglais, plusieurs termes sont utilisés : least restrictive environnement, integration, mainstreaming ,regular education initiative classroom. Cette variété dans la terminologie rend compte de l'évolution du mouvement aux Etats-Unis, bien que le mouvement d'intégration ait pris naissance dans les pays scandinaves.

Généralement, lorsque l'on parle d'intégration, on désigne un ensemble de situations variées allant de celles qui ne sous-entendent qu'une proximité physique entre enfants en situation de handicap et les autres (dits « ordinaires ») à celles qui comportent une interaction sociale étroite entre les deux groupes d'enfants. Selon la situation, on dira qu'il y a « intégration physique » lorsqu'il existe deux programmes distincts, un pour les enfants à besoins spécifiques et un second pour les enfants dit ordinaires ; les deux groupes étant à proximité l'un de l'autre. Les deux programmes peuvent s'effectuer dans le même immeuble, mais l'administration, le matériel, le personnel, les toilettes, les moyens de transport, les heures de travail, etc., seront entièrement différents. Il peut très bien arriver (et c'est ce qu'il s'est produit dans quelques écoles

publiques au Maroc) que les deux programmes se déroulent très près l'un de l'autre sans que les deux groupes d'enfants et le personnel n'établissent d'échanges sociaux réciproques.

On parlera de « semi-intégration » lorsqu'il existe deux classes séparées à l'intérieur d'un même établissement sous une administration unique. Dans cette situation, il y a un partage des locaux. Les programmes sont suffisamment souples et les horaires presque semblables pour qu'il y ait des interactions sociales entre les enfants à certains moments de la journée (durant les visites de groupes, le transport, les jeux, etc.).

Lorsqu'il y a une « intégration totale », les échanges entre les deux groupes d'enfants sont favorisés au maximum. Au quotidien, les enfants se retrouvent ensemble lors de séances d'activités (par exemple des exercices simples de motricité) de même que pour toutes les activités habituelles (récréations, jeux libres, période de repos, etc.).

Dans un programme « totalement intégré », l'enfant en situation de handicap bénéficie de presque toutes les formes de soutien dont il a besoin pour se développer et interagir de façon positive et créatrice avec les autres, du fait qu'il passe le plus de temps possible au milieu de ses pairs.

L'intégration doit être conçue à la fois comme un but et un processus Ainsi, un service visant à long terme à inclure les personnes en situation de handicap dans tous les aspects de son programme doit passer par des étapes intermédiaires : d'abord une intégration physique, ensuite une semi-intégration pour parvenir finalement à une intégration totale.

Les professionnels et chercheurs qui ont fait l'essai des programmes intégrés avec les enfants en bas âge tirent ordinairement les mêmes conclusions aux sujets des avantages qu'ils procurent. Dans un programme intégré, l'enfant qui a des besoins spéciaux a une chance de se faire accepter par les autres enfants, d'acquérir de la confiance en ses moyens et capacités, et d'apprendre à affronter et à accepter ses limites. Quant aux autres enfants, ils ont ainsi l'occasion de prendre conscience des différences entre les gens et ainsi à augmenter leur niveau de tolérance.

On constate donc les bénéfices apportés par l'intégration, mais ce processus doit s'envisager selon ses différentes modalités explicitées ci-après.

3.2.2 Modalités d'un processus d'intégration

L'intégration de l'enfant dans l'école ordinaire qui paraît être un but à atteindre, est en fait un moyen plus qu'un but : « c'est un moyen pour atteindre des objectifs éducatifs qui s'inscrivent dans un projet pour et avec l'enfant » (Detraux, 2001, p.57).

L'intégration n'est pas un but en soi, mais un processus toujours en construction et en réajustements. L'enfant ne doit intégrer un milieu de vie ordinaire que s'il peut en retirer de réels avantages. S'il y a des bénéfices pour l'enfant, il y a aussi des limites. En effet, l'intégration comporte des limites inhérentes à l'enfant et/ou à son contexte social. Elle est fonction des caractéristiques personnelles de l'enfant, de son âge, de son degré d'autonomie, (propreté, déplacement,...), et des services mis en place. L'intégration ne peut se faire à tout prix car elle peut être douloureuse pour l'enfant qui ne sera plus dans son milieu protecteur et sera confronté à la différence et, surtout, à ses propres limites.

Quelle que soit la voie que l'on suive pour parvenir à l'intégration, il y a certains éléments communs que doivent considérer tous les services.

Généralement, l'attitude du personnel vis-à-vis de l'intégration des enfants en situation de handicap a un effet déterminant sur le succès de ce processus. Pour n'en citer qu'un, la ferme conviction que les enfants en situation de handicap sont avant tout des enfants et ne doivent pas être exclus du programme est la condition la plus importante d'une intégration réussie.

En effet, le personnel doit se montrer enthousiaste et être prêt à affronter les problèmes qui se présentent tous les jours. Il doit également faire preuve de souplesse, d'innovation et être disposé à tenter des méthodes différentes et des idées nouvelles. Les réactions et le comportement du personnel nous fournissent un modèle de la façon dont les enfants dits « normaux » accepteront les jeunes en situation de handicap

Les mêmes règles s'appliquent à tous les enfants dans le groupe, il faut éviter la tendance spontanée à excuser la conduite des enfants en situation de handicap. Il s'agit parfois simplement d'expliquer honnêtement et positivement au sein du groupe le handicap d'un enfant, de préciser qu'il progresse peut être plus lentement, mais dans le même sens que les autres. Le rôle du personnel encadrant est également d'éviter de surprotéger l'enfant en situation de handicap en lui épargnant la réalité de la vie qu'il découvrira de toute façon un jour ou l'autre, mais aussi de se montrer vigilant à l'égard des enfants qui adoptent une attitude surprotectrice ou cruelle envers les enfants en situation de handicap, ces enfants ayant aussi besoin d'attention spécifique de la part du personnel éducatif.

Au niveau de l'équipement, il y a des besoins particuliers à prendre en considération. Ainsi, un bon nombre d'enfants en situation de handicap qu'on intègre dans des centres réguliers pourront se contenter du même genre d'équipement ou de milieu qu'un enfant ordinaire. En revanche, quelques autres auront besoin d'un équipement spécialisé ou de certains changements dans le milieu de nature à les aider à surmonter leurs difficultés. Par exemple, un enfant en chaise roulante doit avoir suffisamment d'espace pour manoeuvrer sa chaise et se rendre aux différents endroits de l'établissement. Ces changements d'ordre matériel sont, pour une large part, simples à mettre en place et peu coûteux.

3.2.3 Les programmes pour les enfants en situation de handicap

Pendant longtemps, les enfants présentant un déficit intellectuel avéré (moyen à sévère) ont été considérés comme peu ou pas scolarisables. Leur ancienne désignation « déficients mentaux semi-éducables » en est le reflet (Saint Laurent, 1994, p.23). A l'heure actuelle, ces enfants sont considérés comme étant scolarisables au même titre que tous les autres élèves. Souvent, ils ont besoin de programmes structurés qu'ils peuvent maîtriser assez facilement.

Le mouvement de l'intégration scolaire a donc entraîné chez les enseignants la nécessité de recourir à des approches pédagogiques variées et adaptées à la diversité des élèves. Certains auteurs (Patton, Payne & Beirne-Smith, 1986 ; Westling, 1986), affirment que c'est par l'individualisation que l'école répondra aux besoins pédagogiques des élèves présentant un déficit intellectuel moyen ou sévère.

Généralement les termes « individualisation de l'enseignement » font référence à la mise en priorité de certains objectifs d'un programme d'études régulier et à des stratégies d'enseignement particulières à mettre en place pour les atteindre. En effet, il ne s'agit pas seulement de favoriser l'apprentissage de connaissances chez ces enfants, mais aussi de développer leur autonomie de sorte que la régulation de cet apprentissage puisse ensuite se faire sans aide extérieure. C'est donc par les actions pédagogiques et stratégiques de l'enseignant que l'élève peut acquérir les connaissances et les stratégies indispensables à la gestion de ses démarches, à son autorégulation, et ainsi développer un sens accru du contrôle de sa performance (Tardif, 1997). Ces stratégies d'autorégulation permettent à l'enfant d'être responsable de ses apprentissages. Elles sont une clef pour que l'enfant soit plus autodéterminé dans sa vie. Des interventions spécifiques concernant l'autorégulation dans le milieu scolaire semblent être un bon moyen pour aider les enfants qui éprouvent des difficultés à réussir. Les personnes présentant un retard mental semblent avoir des difficultés à utiliser certaines stratégies autorégulatrices. Il est important d'oeuvrer dans l'observation et l'analyse des comportements autorégulés des enfants au sein des écoles pour mettre en place des programmes permettant de développer leurs capacités à prendre en main leurs apprentissages (Haelewyck & Palmadessa, 2007).

Il parait donc important, voire essentiel que l'enfant porteur de handicap puisse bénéficier d'un projet pédagogique individualisé.

3.2.4 Comment construire un projet éducatif individualisé ?

Le bilan réalisé lors de l'évaluation permet de poser un diagnostic qui servira de base pour un projet éducatif individualisé. Suite aux rencontres avec les parents et avec l'enfant, après l'observation initiale de l'enfant par l'équipe pluridisciplinaire, cette première analyse de la situation va permettre de formuler les hypothèses de travail pour les différents intervenants, en tenant compte des désirs de la famille et de l'institution d'accueil.

Lors de l'élaboration du projet, on définit les objectifs à atteindre, avec un programme d'action dans le temps, les modalités d'interventions ainsi que la date de la prochaine évaluation puisqu'il s'agit d'un processus d'accompagnement pour l'enfant sans cesse réajusté à sa progression. Dans un modèle d'éducation intégrée, la plupart du temps, chaque élève a son propre

curriculum, élaboré par l'équipe éducative en collaboration avec les parents. Il s'agit du projet éducatif individualisé (PEI). Ici, l'individualisation va plus loin que l'adaptation du contenu des programmes réguliers et les méthodes d'enseignement car le contenu même de chaque curriculum est sur mesure (Saint Laurent, 1994).

Le PEI détermine les objectifs d'enseignement de toute l'année. Il comporte des objectifs généraux et spécifiques dans chaque domaine 'lest important de s'assurer lors de l'élaboration du PEI que chaque habileté visée est décomposée en séquences d'exécution et est transférée dans les environnements naturels où elle est applicable et ce, en faisant appel à la collaboration des parents qui sont les garants de ce transfert. Enfin, le PEI doit également indiquer les méthodes pédagogiques, le matériel et les adaptations qui seront utilisées. La méthode d'évaluation des progrès de l'élève sera également précisée, ainsi que sa fréquence.

De manière plus synthétique, et comme le mentionnait, Dupuis et al. (2003, p. 136), tout projet pédagogique scolaire devrait :

o « Viser le développement global de l'enfant;

o Faire référence à l'accueil d'élèves ayant des besoins spécifiques ;

o Favoriser les apprentissages à travers de réelles situations de vie ;

o Organiser des séquences de travail en ateliers multi-âges ;

o Développer un travail en équipe, que ce soit à l'intérieur de l'école ou à l'extérieur (...) ;

o Investir dans des innovations pédagogiques ;

o Pratiquer une pédagogie différentiée, adaptée aux besoins de chaque enfant;

o S'impliquer dans une évaluation formative ».

Parmi les questions habituellement posées concernant les conditions favorables à l'intégration se posent celles relatives au nombre d'enfants à intégrer dans une classe.

3.2.5 Le nombre d'enfants handicapés à inclure dans une classe

L'intégration scolaire, sociale et communautaire constitue l'essence même de l'éducation intégrée. Les écoles ségréguées sont considérées comme restrictives et empêchant le développement des élèves présentant un déficit intellectuel (Brown et al., 1983). Les contacts avec les élèves non handicapés constituent donc une condition d'enseignement indispensable car selon Brown et al. (1983), c'est par les contacts entre les élèves que le développement de relations interpersonnelles est possible. En effet les bienfaits de ces contacts sont multiples (Saint Laurent, 1994) :

o la société deviendra plus sensibilisée, tolérante, compréhensible et aidante envers les personnes présentant un déficit intellectuel ;

o les élèves ordinaires apprendront comment aider les personnes qui présentent des déficits ;

o certains élèves ordinaires deviendront des parents d'enfants handicapés et seront mieux préparés à leur rôle ;

o certains élèves ordinaires deviendront un jour des décideurs connaissant mieux les personnes présentant des déficits.

Reconnaissant l'importance de l'inclusion, la question du nombre d'enfants handicapés à inclure dans une classe régulière, est souvent posée. Aucune formule ne permet de déterminer le rapport idéal entre le nombre d'enfants handicapés et le nombre d'enfants ordinaires.

Mais pour les élèves présentant un déficit intellectuel grave, on parle du respect des proportions habituelles. En effet, le nombre d'élèves handicapés dans un environnement donné doit être celui que l'on retrouve normalement dans la population. Environ 1% de la population présente un déficit intellectuel grave. En conséquence, selon Albright et al. (1989), plus de deux élèves présentant un déficit ne devraient pas être présents en même temps dans une activité ou un environnement scolaire. Dépasser ce nombre contribue à recréer la ségrégation et va contre la

philosophie même de l'intégration scolaire. Intégration scolaire que nous allons maintenant présenter dans le contexte marocain.

4 Cadre réglementaire de l'intégration scolaire au Maroc

Personne ne peut contester aujourd'hui l'importance du rôle que joue la législation dans la garantie des droits des couches et/ou des fractions sociales vulnérables. L'amélioration effective de la qualité des personnes handicapées est fonction d'une obligation légale, claire, (re)connue et appliquée (El Ouazzani, 2000).

Si l'on survole l'histoire marocaine de l'intégration scolaire, on peut mentionner les faits suivants qui l'ont jalonnée :

- Le discours royal du 20 août 1999 et la création de la Fondation Mohamed V marquent les grandes orientations en matière de protection des personnes en situation de handicap.

- La charte nationale pour l'éducation et la formation s'attache à améliorer les conditions sociales et matérielles des apprenants et à prendre soin des personnes à besoins spécifiques (levier 14), tout ceci en dotant les établissements des commodités de circulation des locaux, des programmes et de l'encadrement adapté à la situation de ces personnes, de façon à faciliter leur intégration dans la vie scolaire et, ultérieurement, dans la vie active.

- Le partenariat du Ministère de l'éducation nationale et du Secrétariat d'Etat chargé de la famille, de l'enfance et des personnes handicapées. Une convention a été signée, le 30 mars 2004, et vise à développer l'intégration scolaire des enfants à besoins spécifiques. Le plan d'action 2004-2005 portait en particulier sur :

o une campagne de sensibilisation dans le milieu scolaire et familial ;

o la formation initiale et continue des enseignants, inspecteurs et directeurs d'écoles ;

o l'amélioration des conditions d'accessibilité dans les espaces d'accueil ;

o l'équipement des structures d'accueil avec du matériel didactique et les documents d'appui nécessaires.

Dans le cadre de la promotion de l'éducation des enfants handicapés, une convention quadripartite a été signée le premier avril 2006 devant sa Majesté le Roi. Cette convention lie le Ministère de l'éducation nationale de l'enseignement supérieur de la formation des cadres et de la recherche scientifique, la fondation Mohamed V pour la solidarité, le Ministère de la santé et le Secrétariat d'état chargé de la famille de l'enfance et des personnes handicapées.

Ce cadre réglementaire étant précisé, intéressons nous à la mise en place des classes d'intégrations scolaires.

4.1 Evolution de la carte scolaire des classes d'intégration scolaire

Avant 1996, rares étaient les écoles qui procuraient des services aux enfants en situation de handicap; cependant quelques associations leur offraient un hébergement et des services.

Depuis 1996, on assiste graduellement à la mise en place des classes d'intégrations scolaires (CLIS) pour les enfants en situation de handicap car avant cette date on ne comptait pas plus de treize classes d'intégration scolaire (CLIS) dans tout le royaume (Ministère de l'éducation nationale, 2007).

Tableau II : Evolution du nombre de classe d'intégration scolaire
(Source Ministère de l'Education Nationale, 2007)

Le tableau II reprend l'évolution positive des créations des classes d'intégrations scolaires des élèves en situation de handicap, la délégation étant l'autorité du ministère de l'éducation nationale au niveau d'une ville.

La figure 6 illustre, quant à elle, cette évolution en fonction du nombre d'élèves intégrés dans les CLIS.

EVOLUTION DU NOMBRE DES ELEVES DEPUIS 2000

2909

0

2093

1800 o

0

1019

611 611 630 0 ..o.' .o o

Figure 6 : Evolution du nombre d'élèves dans les CLIS
(Source Ministère de l'Education Nationale, 2007)

Les élèves accueillis dans ces classes sont généralement regroupés par catégories de difficultés : élèves ayant une déficience mentale, élèves présentant une déficience visuelle, auditive ou physique.

4.2 La problématique de l'intégration

Selon El Ouazzani (2000), l'intégration des enfants handicapés dans les structures ordinaires de l'état ne débutera au Maroc qu'à partir des années '90. Avant cette date, une partie d'enfants aveugles et déficients auditifs était placée dans des centres pour handicapés relevant d'institutions non gouvernementales : établissements relevant, notamment, de l'Organisation Alaouite pour la protection des Aveugles au Maroc ou de la Fondation Lalla Asmae. La première institution d'éducation et de formation des aveugles et des malvoyants a vu le jour en 1958 dans les villes de Rabat, Fès et Marrakech ainsi que la publication, le 15 novembre de la même année, du code légal à la création d'associations notamment dans le domaine du handicap (Serghini, 2004).

Il faut reconnaître que cette institution, qui a permis à des apprenants handicapés sensoriels de tailler une place dans la société et d'accéder à certaines fonctions administratives

(enseignants, topographes, avocats,...), ne pouvait en aucun cas satisfaire l'ensemble des attentes de la population cible (El Ouazzani, 2000). Cette formule a, par la suite, été relayée par l'ouverture de centres relevant de certaines associations qui ont décidé de rattraper le retard accusé dans le domaine de la prise en charge éducative et scolaire des enfants handicapés mentaux : l'AMSHAM (Rabat), l'APAEI (Casablanca), PANAIS (Casablanca) et l'AIHM (Meknes), pour ne citer que ces exemples. Ces centres déploient à l'heure actuelle un effort considérable pour l'éducation et la rééducation des enfants.

Selon El Ouazzani (2000), l'expérience marocaine dans ce domaine montre que l'approche qui a prévalu jusqu'aux années '90 consiste en l'insertion d'enfants handicapés mentaux légers dans un circuit fermé, c'est-à-dire dans des centres dits spécialisés. Rare et timide a été l'ouverture sur le milieu ordinaire. Une expérience plus ou moins concluante, dans la perspective restreinte qui lui a été tracée, est menée depuis 1994 au sein de l'école publique « Belle vue » de Rabat. Deux ans plus tard, ANAIS entamera une expérience similaire à l'école publique Al--Manfalouti (Casablanca). La formule est la suivante : au sein d'une école ordinaire, on ouvre une classe spéciale pour enfants handicapés mentaux. L'objectif consiste à insérer certains enfants, relevant de la dite classe spéciale dans une classe normale, pour un laps de temps déterminé et pour une leçon précise (lecture, calcul,...) ; mais l'on se presse de l'en faire sortir sous prétexte que l'enfant en question ne dispose pas suffisamment de ressources et de capacité pour mener une vie scolaire « normale ».

L'intégration scolaire constitue une pratique à poursuivre dans l'éducation des élèves qui ont un retard mental. La question à se poser n'est pas s'il faut intégrer mais comment le faire. Au- delà des statistiques sur les pourcentages d'intégration, la réalité de ce qui se passe dans les classes doit être la préoccupation centrale. Beaucoup d'enseignants de nos écoles marocaines sont ouverts à l'intégration scolaire mais avouent un manque de connaissance et de savoir faire face aux élèves présentant un retard mental. Il faut leur donner les moyens de les développer et les supporter dans leur tache.

Une intégration scolaire de qualité avec un programme éducatif pertinent nécessitent des changements importants dans l'organisation scolaire des services aux élèves en difficulté. Si

l'élève est intégré dans une classe ordinaire, il faut faire en sorte que les services nécessaires à l'élève et à l'enseignant gravitent autour.

Abordons à présent, les questions relatives au diagnostic et à l'évaluation des capacités des enfants à besoins spécifiques qui pourraient ainsi encore mieux tirer bénéfice de l'intégration scolaire.

CHAPITRE II : RETARD MENTAL ET COMPORTEMENT
ADAPTATIF

Dans ce chapitre, nous présenterons une défmition du retard mental et des comportements adaptatifs qui font partie de manière indissociable du diagnostic posé. Par la suite, nous présenterons, dans le contexte théorique, la construction de l'Échelle québécoise des comportements adaptatifs -- version scolaire.

1 Définition du retard mental

Le terme « retard mental » a été retenu pour la traduction du terme anglophone « Mental retardation », puisqu'il est déjà traduit officiellement dans les grands systèmes de classification tels le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV-TR, APA, 2000) et la classification internationale des maladies (CIM-10, OMS, 1990). D'ailleurs, c'est la traduction qui avait été retenue pour la 1 O^ème édition du manuel de l'Association Américaine du Retard Mental (AAMR, 2002).

La traduction française de ce terme a aussi été adoptée par la version française du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders -- Fourth edition Revised (DSM-IV-TR, American Psychiatric Association, 2000). Ce terme est utilisé couramment dans le monde de la recherche pour décrire le groupe de personnes ayant un retard mental. Dans l'ensemble, les écrits anglophones, soit près de 90% des publications, qu'ils soient de recherche ou non, utilisent cette appellation (Maurice, 1995).

Il n'est pas sans intérêt de relever l'instabilité, dans le temps et dans les usages, des termes utilisés pour désigner une personne dont les capacités cognitives sont significativement inférieures à la moyenne de celles des personnes de son groupe de référence : déficience mentale, déficience intellectuelle, incapacité intellectuelle, retard mental, handicap mental. On peut se demander si ces termes sont synonymes et/ou substituables selon les outils de classification qui

les utilisent (DSM VI, CIM 10, AAMR, etc.) et selon que l'on travaille dans le champ médical, social ou éducatif (Tourette, 2006).

Le concept de retard mental est défini par plusieurs organismes tels que : l'American Association on Mental Retardation (AAMR, 2002), l'American Psychiatric Association (APA, 2000), l'American Psychological Association (APA,1996) ou encore l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS, CIM-10, 1990). Pour chacun de ces organismes, les définitions diffèrent, mais elles font toutes référence à trois éléments communs que doit présenter la personne avec retard mental : 1) une limitation du fonctionnement intellectuel ; 2) une limitation des comportements adaptatifs (ou habiletés adaptatives) ; 3) ces limitations doivent apparaître avant l'âge adulte.

D'ailleurs, lors du congrès de l'Association Internationale de Recherche scientifique en faveur des personnes Handicapées Mentales (AIRHM) de 1995, un symposium a été consacré à ces problèmes de terminologie, sans pour autant que l'on arrive à un réel consensus quant à une terminologie unique.

Quatre degrés de sévérité sont distingués : les personnes présentant un retard mental léger ont un quotient intellectuel (QI) inférieur à 70 et au dessus d'une limite se situant vers 50-55 ; le retard mental moyen concerne des efficiences intellectuelles comprises entre 35-40 et 50-55 ; le retard mental sévère se situe entre 20-25 et 35-40 ; quant au retard mental profond, il est réservé aux performances très faibles ou difficiles à évaluer (en dessous de 20-25), pour autant que l'on puisse l'évaluer. Nous pourrons également observer des différences significatives entre les différentes définitions reconnues de manière internationale

2 Comparaison des critères diagnostiques des définitions du retard mental

Le but de cette section n'est pas de comparer systématiquement les composants des définitions, mais de reprendre les composantes essentielles et les différences majeures entre les définitions des diverses classifications. Le tableau suivant montre les différences de critères diagnostiques du retard mental selon les principales classifications internationales.

2.1 Définition du retard mental de l'AAMR (2002)

En 2002, 1 'AAMR propose sa plus récente définition du retard mental dans son manuel. Nous retenons donc cette définition qui est la plus largement diffusé et reconnue par la communauté scientifique et qui se présente comme suit : « le retard mental est une incapacité caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif qui se manifeste dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l'âge de 18 ans » (AAMR, 2002, p.3).

Cette définition novatrice introduit la notion de besoins de soutien de la personne et prend en compte l'interaction entre ses capacités et l'environnement dans lequel elle vit. Cet ajout reflète les idéologies d'auteurs et de défenseurs des droits des personnes handicapées tels que Wolfensberger (cité par Belhumeur, 1998). Les idéologies principales incluent la normalisation, la valorisation des rôles sociaux et l'inclusion au niveau de l'éducation (mainstreaming).

Selon cette définition, trois éléments doivent être présents pour établir un diagnostic de retard mental : des limitations significatives du fonctionnement intellectuel associées à des limitations significatives de comportements adaptatifs, limitations qui apparaissant durant la période de développement. Pour vérifier leur présence, l'AAMR fournit les critères opérationnels suivants :

1- une performance à une mesure normalisée du fonctionnement intellectuel qui se situe à deux écarts--types sous la moyenne. Il faut prendre en considération l'erreur de mesure de l'instrument utilisé ;

2- une performance qui se situe à au moins deux écarts--types sous la moyenne, soit : a) à l'un des trois types de comportements adaptatifs suivants : conceptuel, social et pratique ; b) à un score global mesuré à l'aide d'un instrument normalisé portant sur les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques ;

3- les limitations du fonctionnement intellectuel et adaptatif se manifestent avant l'âge de 18 ans.

La démarche évaluative du retard mental s'articule essentiellement autour de ces trois critères. L'AAMR formule quatre postulats qu'elle considère essentiels à l'utilisation de sa définition :

a) les limitations dans le fonctionnement actuel doivent tenir compte des environnements communautaires typiques du groupe d'âge ;

b) une évaluation valide tient compte à la fois de la diversité culturelle et linguistique de la personne ainsi que des différences sur les plans sensori-moteurs, comportementaux et de la communication ;

c) chez une même personne, les faiblesses coexistent souvent avec des forces ;

d) la description des limitations est importante, notamment pour déterminer le soutien requis ; si la personne présentant un retard mental reçoit un soutien adéquat et personnalisé sur une période soutenue, son fonctionnement devrait s'améliorer (AAMR, 2002, p.27).

On peut à présent s'interroger sur la manière dont le handicap mental est défini dans le contexte marocain.

2.2 Définition du handicap au Maroc

La démarche retenue au Maroc pour élaborer une grille d'analyse et un langage commun sur le handicap s'est appuyée sur les travaux de Patrick Fougeyrollas relatifs aux Processus de Production du Handicap (PPH) élaboré en 1991 par le Comité Québécois de la Classification Internationale des Déficiences et Incapacités et sur la nouvelle Classification Internationale du Fonctionnement du Handicap et de Santé (CIF) publiée par l'Organisation Mondiale de la Santé en 2001.

La définition de la personne en situation de handicap répond à la logique suivante : quand un problème de santé affecte une ou plusieurs fonctions organiques ou anatomiques, cela entraîne une déficience. Cette déficience peut provoquer une limitation des activités de la personne touchée qui l'empêche de participer normalement à la vie sociale. Si cette limitation dure plus de six mois, on considère que la personne touchée est en situation de handicap. La situation de handicap n'est donc pas la déficience, mais l'ensemble des limitations que cette déficience (ou ces déficiences) génère (nt). Cependant, avoir une déficience ne signifie pas toujours être en situation de handicap. Les personnes affectées par des problèmes de vue ont une déficience, mais la plupart d'entre elles portent des lunettes et vivent normalement (Secrétariat d'Etat, Enquête nationale marocaine, 2005).

La définition du handicap retenue pour l'enquête nationale est la suivante : «Le handicap est la restriction des activités et/ou de la participation sociale d'une personne, de façon permanente ou temporaire, stable ou évolutive, due à une déficience ayant entraîné une ou plusieurs altérations des fonctions physiques, sensorielles, mentales, isolées ou associées, et une limitation des aptitudes fonctionnelles. Les facteurs personnels et environnementaux peuvent constituer des obstacles ou des facilitateurs aux activités et/ou à la participation sociale de la personne ».

La définition du retard mental mis à part, il est utile, à présent, de nous pencher sur ce que l'on appelle le « comportement adaptatif» dont fait l'objet l'échelle québécoise de comportements adaptatifs.

3 Le comportement adaptatif

Même si le concept de comportements adaptatifs est applicable pour tous les individus, la recherche et ses applications sont particulièrement centrées sur la population présentant un retard mental C'est dans cette perspective que le concept de comportement adaptatif est abordé ici.

Dans la littérature, la terminologie entourant le concept de fonctionnement adaptatif est en évolution et n'est pas encore arrêtée. Le terme « comportement adaptatif» est plus ancien et, au singulier, est synonyme de « fonctionnement adaptatif ». Par contre, au pluriel, les comportements adaptatifs réfèrent généralement aux comportements observables par lesquels seront mesurées les habilités adaptatives. Ces dernières se manifestent dans des sphères ou des domaines du fonctionnement adaptatif. L'AAMR dans sa 9^ème édition en distinguent dix principaux : communication, soins personnels, compétence domestiques, habilités sociales, utilisation des ressources communautaires, autonomie, santé et sécurité, habilités scolaires fonctionnelles, loisirs et travail. Ainsi, le fonctionnement adaptatif est un concept large dont on mesurera les habiletés les plus évidentes par l'évaluation des comportements adaptatifs manifestés dans différents domaines

Le concept de retard mental et l'importance accordée à la notion d'adaptation ont évolué au cours des dernières années. En 1959, l'American Association on Mental Retardation (AAMR) a formellement introduit le concept de comportement adaptatif dans le cadre du

retard mental, alors qu'avant, seule l'évaluation du quotient intellectuel (QI) était nécessaire pour poser un diagnostic de retard mental. Depuis la définition de 1959, selon toutes les définitions ultérieures, la mesure des comportements adaptatifs est considérée essentielle à l'évaluation du retard mental. Ainsi, une personne diagnostiquée comme présentant un retard mental doit avoir un fonctionnement intellectuel général sous la moyenne associé à un déficit des comportements adaptatifs.

À cette époque, la majorité des gens a perçu la notion de comportement adaptatif et celle de son évaluation comme étant importantes. L'ajout des déficits d'ordre adaptatif comme critère pour déterminer le diagnostic du retard mental visait à mieux refléter les caractéristiques sociales de l'incapacité, à réduire le recours aux scores de QI et à diminuer le nombre de personnes faussement identifiées comme ayant un retard mental. (AAMR, 2002).

Le concept de comportement adaptatif est actuellement inclus dans la majorité des systèmes diagnostiques. Malgré les quelques 200 échelles portant sur le comportement adaptatif, il n'y a pas encore de consensus sur ce concept. Depuis 1973, les critères pour établir le diagnostic de retard mental comprennent des mesures de déficits simultanés et significatifs à la fois sur les plans du comportement adaptatif et de l'intelligence.

En 1992, le concept de comportement adaptatif global a été remplacé par dix grands domaines d'habiletés adaptatives et la nécessité de présenter ces déficits dans au moins deux de ces dix domaines En effet, la définition de 1992 insistait beaucoup sur l'évaluation du fonctionnement actuel d'une personne, compte tenu de l'impact des exigences changeantes de l'environnement et des besoins de soutien. Les hypothèses de la définition confirmaient que les améliorations dans les conditions environnementales ou la présence de soutien pouvaient avoir un impact positif sur la capacité de la personne à répondre aux exigences de la vie quotidienne, améliorant ainsi sa performance aux tests d'évaluations des habiletés adaptatives. En conséquence, le fonctionnement de la personne pourrait s'améliorer et dans quelques cas exceptionnels, le diagnostic de retard mental ne plus s'appliquer.

En 2002, le terme comportement adaptatif est formellement défini dans le manuel de 1 'AAMR comme étant l'ensemble des habilités conceptuelles, sociales et pratiques apprises par la personne et qui lui permet de fonctionner au quotidien. Les limitations du comportement adaptatif nuisent tant aux activités quotidiennes de la personne qu'à sa capacité

de s'adapter aux changements et aux exigences de l'environnement et devraient être considérées selon quatre autres dimensions : les capacités intellectuelles ; la participation ; les interactions et les rôles sociaux ; la santé ; le contexte.

Les limitations significatives du comportement adaptatif devraient être identifiées à l'aide d'outils d'évaluation standardisés et normalisés auprès de la population, incluant des personnes présentant ou non des incapacités. Les limitations sont définies de manière opérationnelle comme une performance ou un score qui se situe à au moins deux écarts-types sous la moyenne soit à l'un des trois types de comportements adaptatifs suivants : conceptuel, social et pratique à un score global mesuré à l'aide d'un instrument standardisé portant sur des habilités conceptuelles, sociales et pratiques (AAMR, 2002).

En effet l'adaptation sociale est considérée actuellement comme une composante essentielle de la déficience mentale, auparavant centrée exclusivement sur le déficit cognitif (Maurice & Piédalue, 2003). L'évaluation de cette capacité d'adaptation sociale suppose, simultanément, la référence à un modèle théorique de compétence sociale et la conception d'instruments d'évaluations adaptés.

Le comportement adaptatif est défini par l'ensemble des activités quotidiennes assurant une adaptation personnelle et sociale suffisante. Il est évidemment fonction de ce qu'on peut attendre de l'enfant, compte tenu de son âge, et il est défini par l'attente des parents et par les représentations sociales. Ce sont ceux qui vivent ou travaillent avec un enfant qui peuvent juger de l'adéquation du comportement par rapport à ce qu'on attend de lui. Il se définit par la pratique habituelle (ce que l'enfant fait d'habitude) et non par la compétence ; car l'enfant peut être capable d'avoir ce comportement, mais ne pas l'utiliser de façon appropriée dans des circonstances opportunes. Le comportement adaptatif présente de multiples facettes allant des compétences communicatives aux relations interpersonnelles, en passant par l'autonomie dans les actes de la vie courante : alimentation, hygiène, actes moteurs et locomoteurs (Tourrette, 2006).

Les objectifs de l'évaluation des comportements adaptatifs ne sont pas, en général, diagnostiques ni pronostiques, mais veulent fournir aux éducateurs des informations précises sur ce dont est, ou pas capable de faire telle ou telle personne, en vue de mettre en place une prise en charge appropriée ou d'élaborer un projet éducatif individualisé. Des évaluations

appliquées à intervalles réguliers par les personnes impliquées dans la prise en charge d'un enfant ou d'un adulte (parents, soignants, éducateurs...) permettent de suivre sa progression dans l'apprentissage et de modifier éventuellement les objectifs éducatifs qui la concernent.

4 Évaluation et échelles de mesure

L'objectif d'une évaluation de personnes qui ont un retard mental ou des troubles de développement est d'obtenir les informations pour améliorer la qualité de vie de ces personnes. Un bilan psychologique et/ou pédagogique ne peut être réalisé que dans l'intérêt de l'enfant, pour un diagnostic, un bilan d'admission dans une institution, une évaluation pour l'élaboration d'un projet éducatif individualisé.

Il est clair que les raisons de la demande d'un bilan psychologique et/ou pédagogique sont très variables selon l'âge de l'enfant et les troubles manifestés. Pour les enfants plus âgés, c'est souvent l'école qui est à l'origine de la demande. La nécessité d'un bilan s'impose, vu l'importance d'une prise en charge très précoce. En effet, il est important de repérer le plus tôt possible un retard de développement ou des dysfonctionnements afin de proposer des mesures éducatives adaptées.

Cette évaluation peut varier dans sa mise en oeuvre en fonction de la situation (nature de la demande, caractéristiques de l'enfant). Dans le cas d'une évaluation diagnostique, l'objectif est d'identifier la nature des troubles qui affectent l'enfant, par des médecins mais aussi des psychologues qui ont des regards complémentaires. Si cette identification est plus facile dans le cas d'atteintes organiques (motrices ou sensorielles) que dans le cas de troubles du comportement ou d'apprentissages, elle peut se faire par une exploration des comportements qui ont des effets observables.

Dans l'enquête présentée par Castro et al. (1996), il était fait état, d'une part, d'une augmentation de la demande sociale d'évaluation et, d'autre part, d'une insuffisance d'outils adaptés et de formation de psychologues à leur usage. Un bilan se construit par étapes, en fonction des réussites ou échecs de l'enfant et des hypothèses soulevées à la fois par son niveau de performance, la nature de ses erreurs et les stratégies qu'il met en oeuvre. Pour faire ses choix, le psychologue doit parfaitement connaître les épreuves qu'il utilise, leurs spécificités, leurs limites et leurs qualités métrologiques.

D'une façon générale, l'utilisation des épreuves classiques risque de réduire une analyse de la performance d'un enfant porteur de déficiences en termes de déficits or, il est capital de faire apparaître ses domaines d'efficience, les capacités stabilisées et en émergence, qui serviront de point d'appui à la prise en charge, mais aussi, les difficultés de l'enfant et ses habilités fonctionnelles en contexte.

Si la définition du retard mental a beaucoup évolué au cours du temps en fonction des modèles théoriques de référence, les critères de classification et les outils d'évaluation ont évolués dans le même temps selon la pression de la demande sociale (Huteau & Lautrey, 1999 ; Grégoire, 2004).

En effet, ce ne sont pas les outils qui manquent, mais c'est le choix parmi tous ces instruments disponibles qui doit être réfléchi par rapport aux objectifs de l'évaluation et au profil de l'enfant particulier que nous rencontrons : de l'importance de sa déficience et de l'existence de troubles associés (Tourrette, 2006). Ce choix des épreuves dépend, d'une part, de l'objectif de l'évaluation et, d'autre part, du type de déficience présentée par l'enfant. En effet, toute épreuve jugée utile par le psychologue pour explorer une fonction particulière n'a évidement de sens que si elle est choisie pour répondre à une question précise et si elle est envisageable compte tenu des caractéristiques de l'enfant présent.

5 L'évaluation du comportement adaptatif

L'évaluation du comportement adaptatif peut être utile pour chacune des trois fonctions : le diagnostic, la classification et la planification du soutien. Les diverses mesures et méthodes d'évaluation du comportement adaptatif présentent des avantages et des limites selon les buts à atteindre. Dans le cas d'un diagnostic, les instruments utilisés doivent : (a) être vérifiés sur le plan psychométrique ; (b) inclure les trois domaines de la définition du comportement adaptatif ; (c) comprendre une normalisation auprès d'une population de personnes avec et sans retard mental. Pour déterminer les meilleures méthodes d'évaluation des comportements adaptatifs lors de la classification ou la planification du soutien, les caractéristiques des différents instruments de mesure importent pour bien analyser les niveaux d'habiletés. Dans la suite nous nous pencherons essentiellement sur l'évaluation du comportement adaptatif dans le cadre d'un diagnostic du retard mental.

Plusieurs chercheurs ont conçu des instruments qui mesurent les comportements adaptatifs chez les personnes de niveau scolaire ayant un retard mental (Lambert, 1981 ; Sparrow, Balla & Chichetti, 1984). Cependant, ces instruments ne sont valides que dans leur milieu culturel (les États-Unis) et ne sont pas nécessairement appropriés pour le dépistage du retard mental pour la population scolaire du Québec (Morin, 1993).

Ces échelles -- si elles existent -- doivent être utilisées avec précaution dans notre milieu marocain, puisque pour qu'une échelle soit valide, elle doit tenir compte de la diversité culturelle et linguistique des sujets et des différences dans leurs modes de communication et leurs comportements (AAMR, 2002 ; Anastasi, 1988).

De plus, une des conditions essentielles à la mise en application de la définition du retard mental repose sur le fait que : «Pour être valide, l'évaluation tient compte de la diversité culturelle et linguistique des sujets et des différences dans leurs modes de communication et leur comportement... Une évaluation valide exige qu'on tienne compte de la culture, de la langue, des méthodes de communication non verbales et des coutumes.» (AAMR, 2002, p. 3).

La définition des comportements adaptatifs, telle qu'illustrée dans la définition de 1 'AAMR (2002), fait référence aux attentes du milieu. Ceci posera un défi particulier au Maroc où, pour la population scolaire âgés de 4 à 15 ans, aucun instrument n'a été développé.

Plusieurs instruments, traduits par des praticiens ayant besoin d'instruments d'évaluation, existent au Maroc, mais aucun ne possède de normes pour la population marocaine. De plus, la structure de ces instruments ne correspond pas aux domaines d'habiletés adaptatives qui doivent être représentés selon la nouvelle définition de l'AAMR (2002).

Bien avant les marocains, suite aux problèmes rencontrés par les professionnels québécois lors de l'utilisation des tests américains pour une population québécoise, l'atelier québécois des professionnels sur le retard mental a développé un instrument de mesure adapté à la culture québécoise et qui possède des normes pour la population présentant un retard mental (Renaud, Lemieux, Lapointe & Maurice, 1988).

Nous présentons à présent une liste non exhaustive d'échelles de mesure du comportement adaptatif pour enfants et /ou adulte (Tourrette, 2006).

Adaptative Behavior Scale (ABS) for Children and Adults de Nihira, Foster, Shellaas, et Leland -- Traduction et adaptation française de Magerotte (1978). L'ABS est destinée aux personnes présentant un retard mental. Ses objectifs d'évaluation ciblent l'autonomie personnelle et les habilités sociales des enfants et adolescents. Les objectifs éducatifs veulent faciliter la détermination d'objectifs éducatifs prioritaires en vue d'interventions éducatives individualisées, apprécier l'efficacité des méthodes d'intervention, aider au regroupement de sujets sur la base de leurs comportements adaptatifs pour une intervention plus adéquate. Ses objectifs sont aussi de faciliter les comparaisons dans le cadre de recherches comparatives. L'inventaire comporte deux parties. La première partie (66 items) évalue l'autonomie de la personne dans neuf domaines de la vie quotidienne. La seconde partie (41 items répartis en 9 domaines) est consacrée aux comportements inadaptés. L'évaluation est faite par une personne en charge de l'enfant, qui remplit le questionnaire d'évaluation en complétant, si besoin, avec l'avis d'autres personnes. La cotation tient compte de la fréquence du comportement et des conditions d'observation (certains items ne pouvant être observés). Les feuilles de cotation varient selon l'âge et le niveau intellectuel de l'enfant. Cette échelle est utilisée pour des enfants et adolescents avec retard mental et âgés de 3 à 17 ans quant à la version traduite et adaptée de Magerotte, elle s'adresse plus spécialement aux enfants scolarisés (6 à 13 ans) dans des établissements scolaires adaptés. Une adaptation a été faite pour des enfants sourds et aveugles par Suess et al. (1981). Ces auteurs montrent l'importance de tenir compte des modes de communication des enfants, dont les scores afférents au domaine communicatif s'améliorent s'ils disposent de modes de communication alternatifs (Braille, langue de signes).

Profil Socio-Affectif (PSA) de Dumas, LaFreniere,Capuano & Durning, (1997). Il s'agit d'un questionnaire québécois d'évaluation comportementale des enfants d'ages d'école maternelle (2 ans 1/2 à 6 ans) renseigné par les adultes. C'est une adaptation de la version américaine : Social Competence and Behavior Evaluation (SCBE) Preschool Edition (LaFreniere et Dumas ,1995). Son « but est de décrire de façon précise, fiable et valide les tendances affectives et comportementales des enfants pour mieux définir des objectifs

d'éducation ou si nécessaire d'intervention ».On peut s'en servir pour évaluer les effets d'une intervention éducative ou psychosociale. Il se compose de 80 énoncés, organisés en 8 échelles de base et 4 échelles globales, chacun donnant lieu à l'évaluation du comportement de l'enfant sur une échelle en 6 points. Chacune des échelles de base à dimension bi- polaire (positif /négatif) est composée de 10 énoncés (5 relatifs aux compétences sociales et 5 relatifs aux difficultés d'adaptation).

Vineland Adaptative Behavior Scales(VABS), de Sparrow, Balla et Achetti (1984). Ces échelles sont les plus connues et sont utilisées de la naissance à 19 ans (et plus pour les adultes déficients mentaux). Elles comportent plusieurs versions différentes, issues du travail initial de Doll (1965) dont la version VABS (Vineland Adaptative Behavior Scales, de Sparrow, Balla et Cicchetti, 1984). Le VABS permet d'apprécier le comportement adaptatif d'une personne à un âge donné, en vue d'une évaluation diagnostique ou à visée éducative de son fonctionnement quotidien et se révèle particulièrement intéressant comme mesure du changement. On explore les comportements adaptatifs dans quatre domaines : communication (COM), autonomie dans la vie quotidienne (AVQ), socialisation (SOC) et compétence motrice (MOT). S'ajoutent également à cette investigation des comportements adaptatifs, une évaluation des comportements inadaptés.

Progress Assessment Chart of social development (PAC) de Gunzburg (1969). L'objectif de Gunzburg était de répertorier les capacités relevant de la compétence sociale pour évaluer les enfants et jeunes adultes déficients mentaux. L'évaluation se fait dans son milieu de vie habituel sur la base de l'observation par un adulte familier (éducateur, enseignant, parent) et sert de base au projet éducatif individualisé. On peut aussi par une évaluation régulière (tous les six mois, par exemple) repérer les progrès, les stagnations ou les régressions éventuelles, et situer chacun par rapport aux autres personnes de même niveau de développement.

le PAC 1 (Progress Assessment Chart of Developpemnet) s'adresse aux personnes avec déficience mentale dont le niveau de développement est compris entre 2 et 7-8 ans ;

le PAC 2 s'adresse aux adolescents ou jeunes adultes arriérés mentaux ;

le PPAC (Primary Pgroress Assessment Chart , ou premier inventaire des progrès du développement sociale) est destiné aux jeunes enfants ou arriérés profonds (niveau de développement inférieur à 2-3 ans) .il comporte 130 items décrivant le comportement de l'enfant ,et regroupés en quatre catégories : Autonomie, Communication, Socialisation et occupation .

La cotation des items se fait sur un diagramme permettant de visualiser rapidement les capacités acquises de celles qui ne le sont pas encore et d'évaluer l'hétérogénéité éventuelle des capacités de l'enfant dans différents domaines, qui guidera et l'élaboration ou le réajustement du projet éducatif.

6 Structure et choix de l' EQCA -VS

L'Echelle québécoise de comportements adaptatifs version scolaire (EQCA-VS) a été élaborée par Morin en 1993 suite à l'identification du besoin, d'un instrument correspondant aux réalités du milieu scolaire primaire. Construite en fonction de la définition de l'association américaine du retard mental (1992), l'EQCA --VS comprend neuf des dix domaines d'habilités adaptatives pertinent à l'âge et à l'environnement des élèves évalués. Le dernier domaine « travail », n'est pas inclus compte tenu de l'âge des enfants à être évalués.

La version scolaire de l'EQCA mesure les comportements adaptatifs chez les enfants âgés de 6 à 12 ans 11 mois chez qui l'on soupçonne la présence d'un retard mental léger ou moyen Afin d'avoir une évaluation plus juste des comportements adaptatifs de l'enfant, l'évaluation est effectuée par la cotation de questionnaires par les parents et les enseignants.

Le questionnaire du parent contient un total de 301 items, 214 pour la partie des habiletés adaptatives et 87 pour la partie de comportements inadéquats (ou problématiques). Le questionnaire de l'enseignant contient 173 items, 86 pour la partie des habiletés adaptatives et 87 pour la partie des comportements inadéquats (ou problématiques).

Les questionnaires parent et enseignant ont 41 items communs. Le questionnaire du parent contient 9 des 10 domaines proposés par I'AAMR soit : la communication, les soins personnels, les habiletés domestiques, la socialisation, le communautaire, l'autonomie, la santé et la sécurité, les habiletés scolaires et les loisirs. La sphère travail n'est pas incluse

compte tenu de l'âge des enfants évalués. Le questionnaire de l'enseignant reflète les domaines de communication, socialisation, autonomie, habiletés scolaires et loisirs puisque nous estimons que les enseignants peuvent bien observer et coter ces répertoires de comportements d'enfants â l'école.

Détaillons à présent les raisons qui nous ont conduit à privilégier l'évaluation du comportement adaptatif plutôt que celle du fonctionnement intellectuel qui, rappelons le, constitue le deuxième critère de la définition du retard mental.

En premier lieu, il semble que le comportement adaptatif soit plus facile à évaluer que l'efficience intellectuelle chez les personnes présentant un retard mental et ce, notamment, en raison de la coopération active qui est demandée à la personne soumise aux « tests d'intelligence » (Kraijer, 1993). En effet, les personnes présentant un retard mental, comme celles accueillies au centre Ichraq (cf. annexe 2) et à l'école Ibn Rochd, qui seront l'un des partenaires pour la partie pratique de cette recherche, peuvent avoir certains déficits dans la production verbale, peuvent ne pas avoir de langage, ont souvent des difficultés à maintenir leur attention sur le long terme et peuvent avoir certains problèmes pour traiter et intégrer les informations (Lussier & Flessas, 2001). En conséquence, même si une évaluation basée sur l'observation de leur comportement ne remplace pas l'évaluation de l'efficience intellectuelle, elle est plus facilement envisageable.

Deuxièmement, les écoles et les centres spécialisés sont principalement un lieu de vie où les comportements des personnes, qu'ils soient problématiques ou non, ont un impact sur l'harmonie du groupe. Les professionnels tentent ainsi de réduire les comportements inadéquats pour amener les résidants à développer des habiletés liées à l'autonomie. Une évaluation des comportements au quotidien peut donc être intéressante pour faciliter et optimiser cette tâche.

Troisièmement, l'évaluation du comportement adaptatif est rapide, peut être effectuée par toute personne côtoyant la personne depuis un certain temps (généralement plus de six mois) et par conséquent peut tout à fait être intégrée dans la pratique quotidienne des professionnels. Enfin, la dernière raison est que la mesure du comportement adaptatif répond de façon plus satisfaisante à la demande que l'évaluation du fonctionnement intellectuel.

Quatrièmement, cette évaluation apporte une information complémentaire aux tests d'intelligences.

Cinquièmement, elle permet l'élaboration d'un projet pédagogique individualisé. Et enfin, elle peut amener à poser un diagnostic.

Nous avons donc retenu l'EQCA-VS, car elle cible clairement la population concernée par notre recherche, elle a fait l'objet de validation scientifique et nous avions la possibilité d'échanger avec le concepteur de cet outil : le professeur Maurice grâce à un partenariat établi au sein du service d'orthopédagogie clinique.

CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Introduction

Ce chapitre correspond à l'analyse de la demande d'adaptation, en contexte Marocain, d'un outil d'évaluation déjà existant, adapté à la population scolaire du Québec et utilisé dans d'autres pays francophones comme la Belgique.

En effet, le diagnostic constitue l'un des problèmes majeurs auxquels est confrontée l'éducation nationale pour intégrer les enfants en situation de handicap qui sont en grande majorité scolarisé sans encadrement spécifique. Selon l'enquête nationale (2005), l'ensemble des acteurs de la communauté scolaire reconnaît qu'aujourd'hui, le dépistage et le diagnostic constituent le point faible dans le système d'intégration scolaire pour ces enfants, d'où la nécessité d'élaborer des échelles d'évaluation adaptées à la population scolaire Marocaine.

1 Les bases de la méthodologie

La validation transculturelle d'un instrument d'évaluation est un processus complexe qui nécessite un investissement important en ressources temporelles et financières. Il apparaît difficile de réaliser cet exercice en moins d'une année. Avant de s'aventurer dans ce processus, il est important de s'assurer qu'il n'existe pas d'instrument équivalent en langue française ou un instrument équivalent traduit et validé. Dans le cas contraire, il est primordial que le chercheur fasse une recension exhaustive des instruments pertinents pour son étude afin de sélectionner celui qui a traversé les étapes de validation les plus rigoureuses, dans sa langue d'origine.

Une validation transculturelle effectuée selon les règles de l'art ne peut généralement produire une version plus valide et fidèle que la version originelle. Certes, ce processus permet souvent d'améliorer certains aspects de la version d'origine ou de lui faire franchir certaines étapes de validation non encore complétées, mais il ne peut compenser des manques flagrants de validité de contenu, de construit et de fidélité. De plus, dans la plupart des cas, l'utilité d'un instrument d'évaluation est sa capacité de détecter des différences entre des individus, des groupes particuliers ou suite à des changements induits par un traitement, un

programme ou par des modifications environnementales. On réfère ici à la spécificité et à la sensibilité de l'instrument. Ces qualités d'un instrument doivent également être prises en compte dans la sélection d'un instrument.

La validation transculturelle d'un instrument implique trois grandes étapes : 1) la traduction et la vérification de son équivalence ; 2) la vérification empirique de la validité de la version traduite ; 3) l'adaptation des scores au contexte culturel et le développement de normes. Chacune d'entre elles comporte également des étapes nécessaires à la réalisation d'une version valide, et plusieurs options s'offrent au chercheur avec leurs avantages et inconvénients. Au sein de cette entreprise générale, ce travail de recherche consiste en une première approche qui sera complétée dans des travaux ultérieurs.

1.1 Validité de la recherche

La validité soulève le problème de savoir si le chercheur « observe vraiment ce qu'il pense observer » c'est-à-dire si les données ou mesures obtenues ont une valeur de représentation et si les phénomènes sont bien nommés, en d'autres termes si les variables qui les identifient reçoivent des dénominations correctes (Kirk & Miller, 1986, p.21).

Selon Gauthier (1987, p.2), « le souci de validité est d'abord cette exigence que se donne le chercheur qui veille à ce que ses données correspondent étroitement à ce qu'elles prétendent représenter, d'une manière véritable et authentique » au delà de cette préoccupation, ce dernier auteur voit également la nécessité d'ajouter la notion d'usage puisque, comme le fait remarquer (Stufflebeam cité par Lessard-Hébert et al., 1990), "le souci de validité s'applique moins aux données elles-mêmes qu'à ce qu'on en fait et qu'à ce qu'on leur fait dire ". En effet, la notion de validité concerne aussi le processus de codage, de sélection des données.

Quant à Kirk et Miller (1986, pp. 29-30), ils considèrent la validation des inférences (« validité théorique ») comme la tentative de se prémunir contre trois sortes d'erreurs possibles :

une erreur de type 1 consiste à croire qu'un principe (assertion théorique) est vrai alors qu'il ne l'est pas (rejet erroné d'une « hypothèse nulle ») ;

- une erreur de type 2 est le rejet d'un principe, alors qu'en fait ce principe est vrai ;

- une erreur de type 3 consiste à poser la mauvaise question. Il s'agit là de la plus grande source d'erreurs de validité.

Pour éviter l'erreur de type 3 et s'assurer d'une validité théorique, Kirk et Miller (1986) reconnaissent, comme Webb et al. (cité par Lessard-Hébert et al., 1990), la valeur de la diversité des techniques d'observation utilisées dans un devis de recherche qualitative.

Les mêmes auteurs pensent que la validité des études portant sur les groupes ou les cultures humaines passe par une interaction personnelle à long terme entre le chercheur et les sujets. «Il n'y a pas d'autre procédure pour assurer ce type de validation qu'une interaction personnelle soutenue. Nous ne pouvons pas être certains que nous comprenons tous les aspects culturels particuliers d'une situation, mais le fait d'avoir sur le terrain un chercheur ouvert et intelligent, qui possède un bon cadre théorique et un bon rapport couvrant une longue période de temps, constitue la meilleure vérification de la validité de nos connaissances ».

Ainsi la durée de l'observation est un facteur de validation d'une recherche qualitative sur le terrain et elle est associée à un autre facteur : la proximité (« interaction personnelle ») du chercheur et du milieu. Pour Gauthier (1987, p. 10), la prise en compte de la validité dans une recherche portant sur les pratiques sociales d'un milieu passe par la «proximité du chercheur avec le milieu où évoluent les praticiens de la situation étudiée. Le chercheur en pratiques éducatives ne peut se permettre de garder ses distances vis-à-vis de ses collègues s'il veut être guidé par un souci de validité ».

Dans un souci de validité élargi à l'ensemble des phases de la recherche, Gauthier (1987, p. 9) estime que cette proximité du chercheur et du milieu doit être établie dès la phase de délimitation du problème de recherche : « le rôle majeur du chercheur en milieu pratique éducatives qui se préoccupe de validité c'est d'abord, si cela est possible, de vivre avec le problème qu'il a pour mandat d'éclairer ».

Pour Habermas (1987 cité par Muchielli, 2004), la validité de la recherche peut être atteinte par la validité (interne et externe). La validité interne apporte la crédibilité et peut être

observée au sein de l'échantillonnage, précisant et spécifiant les différentes catégories de personnes participantes. La validité externe peut être observée par les catégories élargies permettant une transférabilité.

1.2 Scientificité

La validité interne, c'est-à-dire la crédibilité des résultats, est, entre autre, garantie par la qualité des données. Chaque entretien, ainsi que l'entretien collectif, a été rigoureusement exploité. Différents professionnels ont participé à cette recherche, ce qui représente un ensemble de données suffisant à l'analyse.

Au niveau de la validité externe, c'est-à-dire de la transférabilité des résultats à un autre contexte, nous sommes conscient que nos conclusions se limitent au contexte de la région de Meknes. Nous ne pouvons pas être certain que nous obtiendrions les mêmes résultats dans d'autres contextes (selon qu'on se retrouve dans une école publique ou privée, un centre, ou une association...).

La fiabilité des conclusions, c'est-à-dire leur objectivité,n' est garantie que par notre propre objectivité, car malgré l'investissement et l'implication que nous avons dans le projet, nous avons essayé d'être objectif au maximum à partir des données récoltées par les experts . Le recueil d'informations, tant positives que négatives, était utile pour nous, étant donné que l'objectif de l'évaluation était d'identifier les éléments à améliorer. Le recours à des experts extérieurs au projet, ayant un regard critique, appuie également la fiabilité des données.

La validation de signifiance a été rencontrée sur plusieurs plans. D'une part, le pré-test du questionnaire a permis de le revoir, de l'adapter et de le modifier pour garantir une bonne compréhension. D'autre part, lors des entretiens, nous avons veillé à utiliser la reformulation pour être certain d'avoir compris correctement les propos de chacun.

2 Approche méthodologique

2.1 Problématique de recherche

Cette partie consiste, dans un premier temps, à faire réviser par des experts du domaine les 348 items de l'Echelle Québécoise de Comportements Adaptatifs - Version Scolaire divisée en deux sections : la première mesurant les comportements adaptatifs, cette section comprend 261 items (annexe 10) et la deuxième section mesurant les comportements inadéquats, cette section comprend 87 items (annexe 7). Cette révision doit se faire selon trois critères : la pertinence, la clarté et l'utilité de l'item. Dans un deuxième temps, cette échelle révisée sera testée sur le terrain par un groupe d'éducateurs et de parents d'enfants scolarisés en situation de handicap et âgés de 6 ans à 12 ans et 11 mois.

Afin de mener à terme cette démarche, il importe de considérer, avant tout, les différentes étapes de développement d'une échelle commune à tout type de mesure.

2.2 Les étapes de développement d'une échelle de mesure

Une échelle de mesure est un rassemblement d'énoncés qui sont supposés rendre compte indirectement du phénomène sous-jacent au construit que le chercheur souhaite saisir et mesurer (DeVellis, 1991). Ces énoncés insérés dans un questionnaire sont soumis aux personnes interrogées qui expriment leur opinion par rapport à chacun d'entre eux. Une révision des items par un groupe d'experts du domaine permet d'augmenter la validité de l'échelle. Plusieurs questions peuvent être posées aux experts concernant la pertinence des items, la clarté des items, des suggestions d'items.

Selon De Vellis (1991), le développement d'une échelle se divise donc en huit étapes tel qu'expliqué dans le tableau ci-dessous. Bien qu'il ne s'agisse pas en soi du développement d'une échelle mais seulement de l'adaptation d'une échelle existante. Nous avons estimé que ces étapes pourraient guider ultérieurement le travail entrepris. Notre recherche prend en compte les six étapes.

Tableau IV : Comparaison des étapes de la recherche et des étapes de développement d'une échelle

Abordons maintenant le type de recherche que nous avons menée.

2.3 Type de recherche

Cette recherche est de type exploratoire parce qu'elle vise la mise en place d'un projet avec des objectifs généraux et spécifiques vu la difficulté de l'objet de recherche et le manque d'études scientifiques de ce type. Il était donc prématuré d'opérer une recherche de type expérimental avec une série d'hypothèses.

La recherche exploratoire fournit essentiellement des données d'ordre qualitatif. Elle ne se fonde pas sur des hypothèses ou des idées préconçues; le chercheur y recourt quand il ne possède pas, ou très peu, d'informations préalables sur un sujet. C'est une méthode généralement flexible, non structurée et qualitative. La recherche exploratoire est utilisée tant pour mieux définir un problème que pour suggérer des hypothèses à vérifier ultérieurement.

Il s'agit également d'une recherche qualitative. L'intérêt pour la démarche qualitative vise le souci de saisir toute la réalité existentielle. La recherche qualitative est une forme de recherche empirique visant l'avancement des connaissances théorique et pratique au sujet d'un phénomène psychologique, social et/ou culturel. Cette forme d'approche méthodologique peut être mise au service d'une investigation disciplinaire, interdisciplinaire ou multidisciplinaire.

Notre recherche qualitative est de type recherche par « expertise » ou par « groupe d'experts », appelé encore « groupe de juges » ou « groupe de révision et de discussion ». Selon Slocum et al. (2006, p.111), « Le groupe d'experts a généralement pour objectif principal de synthétiser différentes contributions (témoignage, rapports de recherche, résultats de méthodes de prévision, etc.) et de produire des recommandations concernant les possibilités et besoins futurs pour les thèmes abordés ». Diverses techniques peuvent être utilisées pour sélectionner et dynamiser le groupe, affecter des tâches et favoriser le partage et l'enrichissement des connaissances. Ce type de recherche convient particulièrement bien aux problématiques qui requièrent des connaissances très techniques et/ou très complexes et nécessitent la synthèse d'experts de diverses disciplines.

Il s'agit, à notre avis, d'une démarche indispensable. En effet, de la qualité du comité dépendra celle de la traduction finale Ce comité doit être multidisciplinaire et rassembler des experts bilingues (français et arabe) et monolingues. Il peut comprendre des sujets

représentatifs du groupe-cible si l'instrument s'adresse à un groupe particulier, pour avoir de bonnes équivalences idiomatiques.

Le comité d'experts vérifiera l'équivalence de la version-source et de la version-cible. Il pourra demander la répétition du processus traduction -- rétro -- traduction, une modification du format ou de l'intitulé des consignes de passation, la modification ou l'élimination des items inadéquats et ambigus, la création de substituts culturellement plus adéquats pour la version-cible après les pré-tests.

La méthodologie est la réflexion préalable sur la méthode qu'il convient de mettre au point pour conduire une recherche. Une méthode qualitative de recherche est une stratégie de recherche utilisant diverses techniques de recueil et d'analyse qualitative dans le but d'expliciter, la compréhension, d'un phénomène humain et social.

En fait, plusieurs spécialistes ont remis en cause l'idée voulant qu'une étude scientifique soit nécessairement quantitative, c'est-à-dire se base essentiellement sur l'usage des mathématiques et des données chiffrées. La méthode de la recherche qualitative n'est pas mathématique, elle « est plutôt intensive en ce qu'elle s'intéresse surtout à des cas et des échantillons plus restreints mais étudiés en profondeur » (Deslauriers, 1991, p.223).

A cet effet, la recherche s'intéresse peu aux liens de causalité, mais davantage aux valeurs, intentions, finalités, croyances, idéologies, etc. des êtres humains (Dépelteau, 2001, p. 223). A ce titre, « on reconnaît que la recherche qualitative traite les données difficilement quantifiables comme les comptes-rendus d'entrevues, les observations, parfois même photographies de familles, les journaux intimes, les vidéos ; qu'elle recourt à une méthode d'analyse souple et d'avantage inductive ; qu'elle s'inspire de l'expérience de la vie quotidienne et du sens commun qu'elle essaie de systématiser. De plus la recherche qualitative ne rejette pas les chiffres ni les statistiques, mais ne leur accorde tout simplement pas la première place ; elle se concentre plutôt sur l'analyse des processus sociaux, sur le sens que les personnes et les collectivités donnent à l'action, sur la vie quotidienne, sur la construction de la réalité sociale » (Ibid).

Pour développer nos objectifs et trouver des réponses à nos questions, nous avons choisi des méthodes de collecte de données. Ces choix se sont orientés vers des méthodes

qualitatives, que Mucchielli (2004) définit comme une succession d'opérations et de manipulations techniques et intellectuelles qu'un chercheur fait subir à un objet ou un phénomène humain pour en faire surgir les significations pour lui-même et les autres hommes

2.4 Objectifs

L'intervention a été guidée par la mise au point de deux objectifs principaux dont le premier se décline en deux étapes :

Premier objectif : réviser et adapter l'échelle québécoise de comportements adaptatifs au contexte marocain ;

- La première étape consiste à réviser et adapter par un groupe de vingt cinq experts l'ensemble des items de l'EQCA-VS.

- La deuxième étape fera l'objet d'une révision, d'un tri final et d'un affinage de l'ensemble des commentaires issus de la première étape par un groupe restreint de six experts appartenant au premier groupe.

Deuxième objectif : tester cette échelle adaptée auprès des parents et enseignants.

2.5 Cadre de la recherche

2.5.1 Population

L'idée de réaliser la rencontre entre les différents professionnels du monde de l'éducation (parents, enseignants, psychologues, médecins scolaires, inspecteurs et associations) nous a permis de composer notre échantillon Afin d'assurer l'exemplarité -- et non la représentativité -- c'est par un échantillonnage « raisonné » ou « typique » que notre recherche s'est opérée. Le principe a été d'établir une répartition des sujets selon les critères d'implication auprès des personnes en situation de handicap (sexe, fonction, catégorie professionnelle, etc.) pour représenter au mieux la population générale.

Cette méthode est facile à mettre en oeuvre et ne nécessite pas de liste de la population à étudier, mais aucun intervalle de confiance ne peut être donné, et suppose implicitement que les catégories retenues pour la détermination des quotas sont pertinentes quand à l'objet d'étude (Pourtois & Desmet, 1997).

L'échantillonnage fut plus rapide à réaliser que prévu considérant l'importance et le besoin que portent les marocains vis-à-vis de ce sujet de recherche ainsi que nos années de travail et notre implication dans le milieu de l'éducation en général et l'éducation spécialisée en particulier.

En effet, les modalités de recrutement ont été réalisées par le biais de l'administration du Ministère de l'éducation nationale au niveau de la ville de Meknes et au niveau de la région de Meknes Tafilatet, de l'administration du Ministère de la santé publique, des établissements scolaires, du groupe scolaire privé Al Mamounia, du centre Ichraq pour les personnes handicapées et les associations (Association nationale des psychologues, Association Ismailia, Association des malvoyants).

En fait, de nombreux parents et professionnels de l'éducation nationale, de la santé, des associations m'ont contacté, demandant à participer ou obtenir un document sur la recherche. Le recrutement s'est réalisé principalement par des contacts téléphoniques, tout en s'assurant des autorisations nécessaires pour l'ensemble de l'équipe et pour les lieux des réunions étant donné la localisation de l'échantillon, réparti principalement dans la région de Meknes Tafilalet qui est très étendue géographiquement.

Ces professionnels nous ont fait profiter de leur expérience. Ces différentes rencontres nous ont permis d'échanger sur notre projet d'adaptation, de nous éclairer quant à la procédure à mettre en place et surtout d'avoir un avis extérieur garantissant l'objectivité.

2.5.2 Dispositif de recherche

Notre dispositif de recherche se compose de 2 étapes visant les deux objectifs précédemment exposés : (1) la révision du questionnaire de l'échelle de comportements adaptatifs et le tri final des items par les vingt cinq experts ; (2) tester ce questionnaire révisé auprès de vingt parents et dix enseignants d'enfants en situation de handicap, âgés entre 6 ans et 12 ans et 11 mois et scolarisés .

La préparation du groupe d'experts comprend la spécification de la mission, le choix de la composition du groupe et le recrutement des membres, d'un président et du personnel de

soutien. Une fois formé, le groupe d'experts a pour mission d'examiner, de réviser les items du questionnaire et de présenter ses commentaires et suggestions.

L'élaboration de la liste des candidats s'est fondé sur deux grands principes : la complémentarité et l'équilibre. La complémentarité porte sur l'apport conjoint des connaissances et de l'expérience requise pour que le groupe appréhende dans son ensemble les thèmes traités, les analyse et en tire des conclusions sensées. L'équilibre concerne la représentation équitable des différents points de vue susceptibles d'influencer les conclusions. Quelle que soit la manière de former ce groupe d'experts, il est équilibré si les conclusions et recommandations finales ont d'excellentes chances d'être impartiales.

Un dossier complet comportant une explication sur le projet de recherche ainsi que les deux questionnaires de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs - version scolaire a été remis en main propre pour chaque administration concernée par notre recherche ainsi que pour chaque membre du groupe d'experts.

Les participants sont venus de différentes villes de la région de la région de Meknes et des villes avoisinantes. La mobilisation d'un tel groupe de travail a nécessité des aménagements au niveau du temps, des locaux de réunion ainsi que du budget prévu (nourriture, impression des documents, communications téléphoniques, déplacements, logements,...).

L'étape 1 correspond à la première phase active de notre recherche qui consiste en un recueil des données qualitatives du groupe d'experts. Ceux-ci ont donné leur avis sur les items de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs - version scolaire (EQCA--VS) selon les trois critères de la pertinence, la clarté et l'utilité de l'item ainsi que des suggestions et commentaires.

L'étape 2, deuxième phase active, consiste à remettre le questionnaire révisé à un deuxième groupe plus restreint composé de six experts, appartenant au premier groupe. Ce groupe restreint est constitué d'un psychologue, d'un professeur bilingue, d'un parent, d'un éducateur, d'un inspecteur et d'un directeur d'un groupe scolaire privé. Les commentaires fournis en supplément à cette révision ont été retranscris et intégrés. Le temps investi par cette équipe témoigne de l'intérêt que chacun porte à ce sujet.

L'étape 3 vise à répondre au deuxième objectif de notre recherche en testant la nouvelle échelle marocaine qui résulte de l'adaptation de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs réalisée lors de la première étape de notre dispositif de recherche. Cette troisième étape s'est concrétisée auprès des parents et des enseignants d'enfants scolarisés au centre Ichraq et à l'école Ibn Rochd (voir annexe 2).

2.6 Description et caractéristiques de l'échantillon

Vingt-cinq personnes ont répondu à notre demande. Ce nombre nous a paru suffisant pour l'objectif de la recherche. En effet, ces personnes ont été choisies pour leur expertise au niveau de la mesure et de l'évaluation (cadres de la planification et de l'orientation scolaires), mais aussi pour leur expérience pratique auprès d'une population d'enfants handicapés et dits "ordinaires" (psychologues, enseignants, médecins et éducateurs). Les éléments de l'échantillon ainsi constitué répondent aux critères suivants : (1) le sexe, (2) la fonction qu'ils occupent cette année, (3) le degré d'implication (relation direct ou indirect) avec des personnes en situation de handicap et (4) le niveau d'instruction.

Tableau V : Description du groupe d'experts

Figure 7 : Répartition de l'échantillon selon la fonction

La figure 7 montre la répartition de notre échantillon selon les différentes fonctions qu'occupent actuellement les vingt-cinq experts. Nous constatons que 45% de notre population sont des éducateurs, professeurs et formateurs.

q Primaire

q Secondaire

q Universitaire

Figure 8 : Répartition de l'échantillon selon le niveau d'instruction

La figure 8, quant à elle, nous indique que la majorité des professionnels ont un niveau d'étude universitaire (80%), seules les éducatrices qui sont au nombre de six personnes ont terminé leurs études primaires et/ou poursuivent des études de niveau secondaire.

Figure 9 : Sexe des vingt cinq experts de notre échantillon (en nombre de personnes)

Enfin, la figure 9 nous indique que notre échantillon est composé d'une majorité de femmes, à une femme près.

Le tableau suivant montre les différentes catégories de notre échantillon et a pour but de faciliter au lecteur la compréhension de l'activité professionnelle de chaque expert ainsi que son degré d'implication auprès des personnes handicapées.

Tableau VI : Répartition selon leur secteur d'implications

Pour réaliser notre recherche, nous avons utilisé comme matériel les deux questionnaires de l'EQCA--VS, l'un réservé aux comportements inadéquats de 87 items et l'autre pour les comportements adaptatifs de 261 items.

Par la suite, nous avons préparé des lettres d'informations (cf. annexe 3) s'adressant à la direction de chaque établissement concerné : l'administration du Ministère de l'éducation nationale au niveau de la région de Meknes--Tafilalet, l'hôpital de la ville de Meknes, le centre de formation des enseignants du primaire, le centre Ichraq pour personnes handicapées, puis à chaque enseignant, psychologue et parents concernés.

Chaque personne a également rempli un formulaire de consentement (cf. annexe 3). Après cette sélection, un premier envoi par courriel suivi d'un contact téléphonique dans le but d'établir un premier contact avec la direction de chaque établissement et leur clarifier le but de notre projet. Par la même occasion, nous avons demandé à la direction de chaque administration d'autoriser la personne ou les personnes concernées à participer à notre recherche.

2.7 Instrumentation

Dans un premier temps, les experts ont eu à évaluer, sur la grille, les 348 items, selon trois critères : 1) la pertinence de l'item ; 2) la clarté de l'item ; 3) l'utilité de l'item .De plus, un espace était réservé pour des commentaires et des suggestions des juges. Les consignes soumises aux groupes d'experts pour l'évaluation des items ont été discutées lors de la présentation de notre projet de recherche et avaient pour but non seulement d'expliciter les critères, mais également de faciliter le travail des experts.

D'ailleurs, L'EQCA--VS est conçue pour être administrée sans entraînement particulier par une tierce personne connaissant bien la personne évaluée (éducateur, enseignant, parent etc.). Les items de l'EQCA--VS sont formulés de façon positive à la troisième personne et possédant des qualités telles que clarté, pertinence et utilité.

2.7.1 Pertinence des items

Cette dimension réfère au fait que ce qui est décrit correspond à ce que peut être fait par une personne dans le contexte culturel Marocain (ex : préparer un rôti). Pour chaque item il faut noter la pertinence sur une échelle ordinale de 1 à 4 : 1-très faible ; 2-faible ; 3-élevée et 4-très élevée.

Si la pertinence est faible ou (très faible), il est demandé de formuler des commentaires concernant ce en quoi l'item est peu pertinent et de proposer des suggestions de remplacement qui auraient un niveau de difficulté à peu près équivalent.

Pour l'analyse des résultats, cette échelle ordinale est transformée en données quantitatives permettant le calcul de la médiane. Une médiane des évaluations des juges pour chaque item est ensuite réalisée. Les items sont éliminés par ce critère de pertinence lorsqu'ils obtiennent une médiane de moins de 2,5.

2.7.2 Clarté des items

En considérant que les items seront complétés par des parents, des enseignantes et d'autres professionnels marocains, il est demandé d'indiquer la clarté des items : le vocabulaire utilisé doit être facilement accessible par la majorité des Marocains. Evidemment certains mots sont très québécois et doivent être remplacés par d'autres mots qui peuvent être d'usage courant au Maroc. Rappelons que ces questionnaires doivent avoir un niveau facile (niveau de la ^Sème ou la 6^enle primaire).

Pour chaque item, la clarté doit être notée selon une échelle de 1 à 4 : 1-très ambigu ; 2-ambigu ; 3-clair et 4-très clair. Si les items présentés ne semblent pas clairs, les juges peuvent indiquer dans la section « commentaires » les changements à apporter.

2.7.3 Utilité des items

Cette dimension réfère au fait que l'item doit être utile dans le contexte de programmes de soutien ou de réadaptations offertes aux personnes avec retard mental, dans le but d'élaborer un projet éducatif individualisé.

Pour chaque item il faut noter l'utilité sur cette échelle de 1 à 4 : 1-pas utile ; 2-peu utile ; 3-utile et 4-très utile. Si les items présentés ne semblent pas utiles ; les juges peuvent indiquer dans la section « commentaires » les changements à apporter.

2.7.4 Commentaires et suggestions

En plus des trois critères de révision, un espace a été réservé aux experts pour qu'ils puissent proposer des suggestions ou des commentaires pour améliorer l'item si cela s'avérait nécessaire et sera donc considéré comme un quatrième critère.

Après avoir abordé les étapes pratiques de notre méthodologie, envisageons à présent l'impact de l'outil sur le terrain qui constitue notre deuxième objectif.

2.8 Quel impact a obtenu cet outil adapté sur le terrain ?

Un essai de validation de ce guide d'évaluation correspond au deuxième objectif de notre recherche. Nous venons de relater notre travail, nos impressions sur l'EQCA-VS, sur son utilisation. Cependant, si cela correspond à notre vision des choses, qu'en est-il sur le terrain ? Comment les professionnels et les parents ont-ils perçu cet outil ? Etait-il adapté à la population et au contexte scolaire marocains ? Pour tenter de répondre à toutes ces questions, différents critères ont été rassemblés afin de valider l'outil si celui-ci atteint un degré de satisfaction suffisant de la part des enseignants et des parents. Pour ce faire, l'outil doit atteindre les critères de pertinence, de clarté et d'utilité.

Il était demandé à chaque participant de donner son avis concernant différents aspects de l'outil, en allant de « très satisfaisant » à « pas satisfaisant ». Les personnes auxquelles nous avons demandé d'effectuer cette tâche étant de enseignants ou des parents, elles sont donc les plus proches des enfants et les plus susceptibles d'utiliser cette échelle. Les résultats obtenus sont présentés dans la partie suivante.

Un exemplaire de l'échelle marocaine de comportements adaptatifs -- version scolaire (EMCA-VS) composé d'un cahier d'enseignant (cf. annexe 4) et d'un cahier de parent (cf. annexe 5) en phase expérimentale, a été remis à chaque participant. Cet outil permet d'évaluer les comportements adaptatifs de la personne (la façon dont cette personne fait face aux

exigences de la vie courante, sa capacité à atteindre les normes d'autonomie personnelle que l'on peut attendre en égard à son groupe d'âge particulier, son contexte socioculturel et son environnement ainsi que ses comportements inadéquats (stéréotypies, agressivité...).

2.8.1 Objectifs

L'objectif que nous poursuivions était de récolter l'avis des professionnels sur l'outil adapté, d'une part, au niveau de sa présentation matérielle (le support) et d'autre part, au niveau de son utilisation et ce, afin de procéder à des réajustements éventuels et d'identifier les contraintes liées à sa mise en place. Il s'agit d'une phase de « pré-test » après une actualisation, la finalité étant d'améliorer la qualité de cette échelle de mesure afin qu'elle puisse s'intégrer autant que possible dans la pratique professionnelle des utilisateurs.

Pour cela nous avons rencontré des parents et des enseignants qui ont accepté la collaboration dans ce travail afin de récolter leur avis.

Les questionnaires utilisés lors de notre projet ont été expérimentés sur 20 enfants présentant un retard mental, souvent non diagnostiqués. Ils sont âgés entre 6 et 13 ans et fréquentent le Centre Ichraq et l'école primaire Ibn rochd. (cf. annexe 2)

Les évaluateurs ou les répondants sont les parents et les enseignants. Chaque élève choisi a été évalué par un de ces parents et par son enseignant.

Pour faciliter la tâche aux parents qui ne savent ni lire ni écrire, une organisation spéciale était demandée. Pour l'évaluation de chaque élève choisi, un enseignant, un parent et un psychologue ont été réunis à la même table. Pour réaliser cette entrevue, nous avons utilisé comme matériel les questionnaires révisés de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs - version scolaire pour le parent (cf. annexe 5) et pour l'enseignant (cf. annexe 4).

Par la suite, une lettre d'information a été adressée aux directeurs de chaque établissement ainsi qu'une lettre de consentement à signer par le parent et un formulaire pour l'enseignant.

L'échantillonnage était plus facile à réaliser vu le peu d'établissements qui acceptent la scolarisation des enfants en situation de handicap (malgré la circulaire du Ministère de l'éducation nationale qui oblige les directeurs d'écoles à inscrire ces enfants et à transmettre leur dossier à la commission au niveau de la Province). Notre choix pour ces deux établissements vient du fait que l'un représente le modèle des classes d'intégrations scolaires de l'école publique marocaine et l'autre représente l'intégration scolaire d'un centre géré par une association.

2.8.2 Les critères de validité scientifique

Les mêmes critères de pertinence, de clarté et d'utilité ont été repris mais cette fois-ci dans une autre perspective à savoir l'évaluation globale de l'outil et non item par item comme lors de notre premier objectif.

Pour la pertinence, la qualité désirée est écologique : les items sont ils adaptés au contexte scolaire marocain ?

En ce qui concerne l'utilité, les qualités visées considèrent la portée sociale : cet outil d'évaluation répond il à une certaine demande immédiate de la part du public ? De la part des familles des personnes en situation de handicap ? Des enseignants ?

Enfin, pour la clarté, la qualité visée est celle de la signification : les données de cet outil sont elles compréhensibles et accessibles aux enseignants et aux familles ?

CHAPITRE IV : ANALYSE DES RESULTATS

Introduction

L'analyse des résultats a pris en considération l'ensemble des informations récoltées par les questionnaires écrits, les entretiens individuels et les entretiens collectifs.

Nous allons procéder en deux temps. Tout d'abord, nous proposerons l'analyse des résultats concernant l'adaptation de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs au contexte marocain et ensuite nous nous centrerons sur l'analyse de l'avis des participants sur l'échelle adaptée. Nous terminerons en essayant de trouver des réponses à nos questions de départ et en identifiant les améliorations et les réajustements à opérer, finalité de notre travail.

Pour rappel, nous avons choisi de réaliser une analyse qualitative car nous souhaitons obtenir des informations les plus nuancées possibles, c'est pourquoi nous avons tenu compte de chaque avis, individuellement.

1 Résultats de la révision par experts

Ce premier point traite du premier objectif poursuivi à savoir la révision et l'adaptation de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs au contexte marocain

Le traitement de données a été fait par le logiciel SPSS pour Windows, à partir de fichiers Excel. Il permet de générer divers tableaux, graphiques et diagrammes ou encore d'effectuer divers traitements telles que des mesures de moyenne, de tendance centrale, ou des tableaux croisés.

1.1 Résultats généraux quant à l'adaptation de l'outil

Dans un premier temps, nous allons aborder les résultats qui ont permis la révision de l'outil et ce au travers des critères de pertinence, utilité et clarté. D'une manière générale, le tableau suivant nous indique le nombre d'items qui ont été revus et ce selon des critères relatifs à la pertinence et /ou à la clarté et / ou à l'utilité.

Tableau VII : Nombre d'items révisés par critère et par section

Ce tableau montre le nombre total d'items jugés faibles par les critères de pertinence, clarté et utilité ainsi que leur répartition par section de comportements adaptatifs et inadéquats.

Envisageons à présent chacun des critères.

1.1.1 Pertinence de l'item

Les experts ont à évaluer la pertinence de l'item selon une échelle ordinale en quatre points : pertinence très élevée (4), pertinence élevée (3), pertinence faible (2) et pertinence très faible (1). Pour l'analyse des résultats, cette échelle est transformée en données quantitatives permettant le calcul de la médiane. Une médiane des évaluations des vingt-cinq experts a été faite pour chaque item.

Les items sont révisés par ce critère de pertinence lorsqu'ils obtiennent une médiane de moins de 2,5. La médiane est une mesure de tendance centrale qui donne la valeur qui occupe la position centrale dans une série, elle divise la série en deux blocs égaux.

Généralement, les variables qualitatives ordinales ne se prêtent pas au calcul de la moyenne. En effet la moyenne n'a de sens que si les graduations possèdent le même poids sur toute l'échelle de mesure. Les appréciations qualitatives telles que « pas du tout, un peu, moyen, beaucoup et énormément », s'y prêtent mal. On préfère utiliser la médiane dans ces cas.

Quinze items au total sur les 348 ont été jugés peu pertinents, soit 4.31%. Trois de ces items (les items n°46, 47et 83) font partie de la section des comportements inadéquats et

douze items (les items n°13, 29, 39, 44, 56, 57, 73, 75, 124, 183, 190, 191) font partie de la section des comportements adaptatifs.

Les résultats montrent donc que peu d'items sont éliminés par ce critère de pertinence. On peut citer plusieurs raisons :

les médianes de chacun des experts pour ce critère sont toutes plus élevées que le critère d'élimination qui est rappelons-le doit avoir une médiane inférieure à 2,5 ; la médiane globale pour les vingt cinq experts est de 3,64 ;

même s'il existe une variation des évaluations des experts pour un même item sur ce critère de pertinence, cela ne suffit pas à éliminer un item puisque, lors du calcul de la médiane pour les vingt cinq experts, l'évaluation élevée d'un expert compense l'évaluation faible d'un autre.

1.1.2 Clarté de l'item

De la même manière, les vingt-cinq experts ont à évaluer les items selon les quatre niveaux de clarté : 1) très ambigu, 2) ambiguë, 3) clair, 4) très clair. Ce système d'évaluation en quatre niveaux est choisi pour sa simplicité et sa facilité d'application.

Différents critères permettent de juger de la clarté d'un item : l'item permet une compréhension uniforme pour tous, l'item est de lecture facile (niveau sixième année primaire), l'item explicite bien le comportement.

Six items seulement ont été évalués déficitaires par les vingt cinq experts au niveau de la clarté soit 1,72%. Tous les items éliminés déficitaires au niveau de la clarté par au moins un expert ont été révisés.

La reformulation de ces items peut se synthétiser en quatre catégories de changements qui ont trait aux notions de vocabulaire. Le tableau suivant donne un exemple de modifications des items en fonction des catégories de changements préconisés.

Tableau VIII : La révision de l'outil sur base du critère de pertinence

1.1.3 Utilité de l'item

Ce critère d'utilité qui fait référence à la mise en place d'un projet pédagogique individualisé, n'élimine que douze items seulement soit 3,44% du nombre total des items de l'EQCA-VS. Cette élimination s'explique par la grande variation dans les évaluations entre les experts pour un même item et les évaluations élevées pour chaque expert pour tous les items.

Cependant il serait possible d'améliorer ce critère si les niveaux d'utilité pouvaient être définis ce qui diminuerait peut être les variations entre les experts sur ce critère.

1.1.4 Commentaires et suggestions des experts

Les commentaires et suggestions apportés par les experts portent sur la reformulation de l'item. Quarante sept items au total soit 13,5%, sont donc à reformuler. Ce nombre d'items reformulés s'ajoute aux reformulations dues aux critères de clarté. Les commentaires ou suggestions apportés par les experts peuvent être de différents types :

- En ce qui concerne les répétitions, les experts proposent d'éliminer certains items

o Exemple d'items dans la section des comportements inadéquats : l'item 60 « agace les autres », l'item 79 « dérange les activités des autres », et l'item 67 « défait le travail ou le jeu des autres »

- Un deuxième type de commentaire insiste sur la reformulation de certains items

o Exemple de l'item 7 dans la section des comportements adaptatifs : « Exprime des menaces à l'endroit de quelqu'un », « Exprime des menaces envers quelqu'un »

- Un troisième type de commentaire incite à l'élimination de l'item pour des raisons souvent spécifiques à son contenu (raisons sociales, culturelles, religieuse, ...).

o Exemple de l'item 83 dans la section des comportements inadéquats : « se masturbe devant les autres ». Cet item fait partie de la sphère des comportements sexuels inadéquats, 64 % des experts l'ont jugé peu pertinent et souhaitent le remplacer par un autre item moins « choquant ». Les avis des experts étaient très partagés sur ce point. Bien que la société marocaine ne soit pas très tolérante envers l'expression de la sexualité des personnes handicapées, 34% considèrent que la sexualité est un domaine de vie où la personne handicapée doit effectuer des apprentissages et cela pour son adaptation sociale et ses relations interpersonnelles. Une éducatrice a même donné des exemples de comportements sexuels inadéquats comme le toucher des autres, un vocabulaire obscène, etc. Cette éducatrice insiste pour apprendre aux enfants à adopter des comportements préventifs. L'éducation sexuelle comporte des connaissances à acquérir comme les informations sur les parties du corps (féminin et masculin) et leurs fonctions, l'hygiène intime, la contraception, les maladies transmises sexuellement.

Tableau IX : Nombre d'items révisés par type de critère d'élimination et par sphères concernant la partie
des comportements inadéquats

Tableau X : Nombre d'items révisés par type de critère d'élimination et par sphères concernant la partie
des comportements adaptatifs

1.2 Tri final et révision de l'ensemble

Cette deuxième étape constitue la remise des résultats de la révision des 348 items de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs version scolaire à chaque participant d'un groupe restreint de six experts constitué d'un psychologue, d'un professeur bilingue français et arabe), d'un parent, d'un éducateur, d'un inspecteur (président du premier groupe d'experts) et d'un directeur d'un groupe scolaire privé d'un parent d'enfant. Un délai d'une semaine d'une

semaine était prévu pour la lecture, tri final ainsi que la révision de l'ensemble du questionnaire Le travail au sein de cette équipe a du être interrompu à plusieurs reprises, vu la composition hétérogène de ces membres et parfois la difficulté de trouver un terrain d'entente mot, un concept ou parfois une phrase.

Les résultats de cette étape sont réunis dans les tableaux suivants. Les champs vides dans les colonnes de droite du tableau correspondent aux items qui n'ont pu être remplacés, faute de consensus entre les membres des experts.

Tableau XI : Les items révisés par les experts dans la section des comportements inadéquats

2 Résultats du test de l'outil adapté au contexte marocain

Ce second point traite du deuxième objectif que nous nous étions fixé et qui consistait à proposer à des parents et des enseignants de tester avec un groupe d'enfants l'outil précédemment révisé.

Nos objectifs de départ ont pu être étudiés à travers plusieurs méthodes et techniques afin de fournir des informations les plus complètes possibles. Nos postures d'acteur et de chercheur ont été complémentaires, et nous ont permis de mettre à profit notre expérience dans le domaine de l'enseignement ainsi que notre connaissance de l'outil tout en gardant une distance et un regard critique quant à la recherche. Ce travail, faisant appel à la participation active des parents et des enseignants, nous a permis d'explorer leur avis sur l'outil. Nous restons néanmoins conscient des limites de notre étude.

2.1 Quels résultats ?

Les pourcentages des trois critères de validation scientifique (pertinence, clarté, utilité) ont été calculés globalement. De même, les commentaires et suggestions ont également été catégorisés et commentés. Un consensus a été mis en place, malgré la divergence entre parents et enseignants sur un certains nombres d'avis. Ils ont été pris en considération pour améliorer le questionnaire.

D'une manière générale, l'outil adapté au contexte marocain semble avoir eu un impact positif dans les deux établissements comme en témoignent les résultats où les participants sont en moyenne satisfaits pour les parents (70%) et pour les enseignants (60%) avec la question suivante : « les items sont-ils adaptés au contexte scolaire marocain ? ». De plus, en accord avec ce que pensent les enseignants et les parents de « cet outil d'évaluation répond-il à une certaine demande immédiate de la part du public ? De la part des familles des personnes en situation de handicap ? Des enseignants ? ». La moyenne est de 80 % pour les parents et de 70% pour les enseignants.

En outre, nous retrouvons, avec leurs réponses, une des faiblesses que nous avons mis en lumière concernant « les données de cet outil sont elles compréhensibles et accessibles aux enseignants et parents ? » puisque la moyenne de satisfaction n'est que de 65% pour les parents et de 70% pour les enseignants.

Voyons à présent ce qu'il en est pour chacun des critères.

2.1.1 Pertinence de l'outil

Le critère de pertinence réfère au contenu des informations sur leur fond rassemblant la fiabilité du message et son objectivité. Le questionnaire est destiné aux parents, aux enseignants et aux professionnels, d'où la nécessité d'adapter les informations au niveau de ces partenaires : il s'agit de la pertinence écologique.

sat

peu sat pas sat

0

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° PROF

° PARENT

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Figure 10 : Satisfaction globale en pourcentage sur le critère de pertinence

La figure 10 montre que 14 parents et 6 enseignants ont jugés pertinent que « les items sont adaptés à la population scolaire marocaine ». Plusieurs personnes expliquent qu'elles n'ont jamais eu l'occasion d'être associés à l'évaluation de leur enfant et que cet « outil » leur offre des « pistes », « une aide concrète et pratique ». Ce type d'outil répondait donc à une demande des enseignants et des parents. Certains évoquent aussi l'importance d'agir dans ce domaine parce que la plupart des enfants qui arrivent à l'école ne disposent d'aucun dossier médical.

Seuls quatre enseignants et six parents qui n'ont pas exprimé leur satisfaction concernant la pertinence de l'outil. En effet pendant la séance de passation de cette échelle, beaucoup d'items restent encore loin des attentes des parents et aussi des enseignants, ils

proposent d'apporter des améliorations au niveau de ces items. Voici des exemples d'items auxquels parents et enseignants souhaitent apporter des améliorations :

- L'item n°73 : dans le cahier de parent « Fait un lavage à la machine à laver ». Cet item qui a été jugé faible pour ce critère de pertinence est due au fait que le pouvoir d'achat de la majorité des parents ne leur permet pas d'avoir une machine à laver à domicile, et si elle est présente, seuls les parents ont accès à cette manipulation.

- L'item n°17 : dans le cahier de parent et de l'enseignant « Ecrit de courtes

notes ». La majorité des participants estiment que cet item doit être révisé car il

ne répond pas aux attentes des parents et des enseignants. Un enseignant

propose de former une équipe de travail pour recenser dans les manuels

scolaires toutes les compétences qu'un enfant de l'école primaire doit maîtriser.

Dans l'ensemble, les remarques sont assez positive avec des jugement de valeur tels que : c'est « nouveau », « excellent », « important ». Une maman déclare « je viens de découvrir mon fils en découvrant cette échelle d'évaluation », un autre ajoute « je viens de m'assurer que mon fils à un retard mental ».

2.1.2 Utilité de l'outil

Le critère d'utilité s'attache à la perspective utilitaire et sociale du questionnaire, c'est- à-dire est-ce que cet outil répond bien à une demande des parents, et des enseignants. En outre, répond-il à une certaine demande de la part du public scolaire marocain ? L'intérêt est unanime pour un questionnaire qui permet l'évaluation des enfants et qui permettra à travers un projet pédagogique individualisé une meilleure prise en charge.

Figure 11 : satisfaction globale en pourcentage sur le critère d'utilité

Comme nous le montre la figure ci-dessus, pour le critère de l'utilité de l'outil, la satisfaction est presque totale 16 parents et 7 enseignants. Cela montre l'attente des familles et des professionnels d'avoir une échelle qui peut répondre à leurs besoins dans le domaine de l'intégration scolaire et aussi dans l'amélioration de la qualité de vie des enfants en situation de handicap.

Pour la première fois les parents et les enseignants découvrent à travers cet outil d'évaluation quelques caractéristiques d'apprentissage des élèves avec retard mental à savoir :

- le nombre d'habiletés que la personne peut acquérir est limité,

- certaines habiletés sont trop complexes pour être acquises,

- une habileté prend du temps à se développer,

- une faible mémoire à cours terme entraîne l'oubli fréquent,

- les capacités de généralisation ou de transfert des apprentissages sont faibles.

La participation des parents à l'évaluation de leur enfants (cahier de parent) a soulevé une forte discussion entre les différents participants sur le degré de collaboration famille- école. Les parents considèrent qu'ils sont les premiers concernés par l'éducation de leur enfant et doivent participer à l'élaboration du projet éducatif pour les raisons suivantes :

- la famille connaît mieux que personne certains aspects de l'élève,

- la famille constitue le seul groupe de personnes présentes tout au long du parcours scolaire de l'élève.

Pour les quatre parents et les trois enseignants qui ne sont pas satisfaits, ils estiment qu'une scolarisation difficile de leur enfant n'est pas une priorité principale, ils attendaient des administrations de tutelle, un soutien matériel.

2.1.3 Clarté de l'outil

Le critère de clarté s'attache au contenu du questionnaire dans sa forme afin d'assurer une présentation et une signification claire au travers d'éléments tels que la structure du questionnaire, son vocabulaire, ...

Figure 12 : satisfaction globale en pourcentage sur le critère de clarté

De manière générale, au niveau de la clarté de l'outil les résultats présentés dans la figure 12 sont assez mitigés ; seulement 13 parents et 7 enseignants sont satisfaits que ce soit au niveau de la facilité de lecture, de la compréhension des items, du vocabulaire utilisé ou encore des consignes pour remplir le questionnaire. Les personnes qui ont jugé faible la clarté de l'outil donnent les raisons suivantes :

- Le niveau scolaire des éducateurs et des parents qui souvent ne dépassent pas le niveau du secondaire. Cela a été mis en évidence pendant les séances de passation de l'EMCA-VS dans les deux établissements. Pour les parents, il a fallu 4h30 pour remplir un questionnaire et 2h30 pour les enseignants.

- La difficulté de comprendre la signification d'un grand nombre d'items malgré la révision faite par l'équipe des experts peut biaiser une évaluation. Ils

proposent une autre révision de cette échelle pour l'améliorer ou une traduction en langue arabe.

- D'autres proposent que les séances de passation se fassent au même temps en présence d'un parent de l'enfant, de l'éducateur et d'un psychologue s'il y en a un, pour éviter les interprétations parfois personnelles des uns et des autres.

- Quelqu'un signale que « des expression québécoises dans certains items ne sont pas toujours aisées à comprendre ». Ce point a été approfondi au sein de l'équipe des experts sans arriver à un consensus. Nous leur avons proposé de repérer ces expressions et de nous les communiquer par courrier électronique.

- Au sujet de la facilité de lecture de l'outil, quatre éducatrices et six parents étaient moyennement satisfaits de la lecture des consignes pour remplir le questionnaire. Leur proposition commune est de donner des explications plus détaillées afin de permettre une compréhension commune et une évaluation juste.

3 Les apports de l'outil

Les apports de l'outil ont été énoncés concernant à la fois les enseignants et les parents. Ces apports sont, pour la majorité, en interaction et s'influencent mutuellement car si l'outil profite à l'enseignant, il profite nécessairement au parent et vice versa.

Nous proposons la figure suivante qui reprend les apports cités par les personnes qui ont participé à l'évaluation de l'outil ainsi que leurs fréquences d'apparition. Ce tableau reprend les apports de l'outil pour les enseignants.

effet l'outil insiste sur les particularités intellectuelles, physiques, émotionnelles, sociales et autres ainsi que sur une prise en compte constructives. L'outil propose un ensemble d'activités que l'élève doit faire avec les élèves ordinaires de l'école et de sa classe, le soir et les fins de semaine

4 Synthèse et discussion des résultats

D'après ces résultats, nous pouvons trouver des réponses à nos questions de départ, à savoir : d'une part, « cet outil d'évaluation répond-il à une certaine demande immédiate de la part du public ? » et d'autre part, de « voir si les items de cet outil sont adaptés au contexte marocain » et si « les données de cet outil sont compréhensibles et accessibles par les parents et les enseignants ». Nous avons tenté d'identifier les failles afin de l'améliorer et de faciliter son utilisation.

D'après les résultats obtenus à la validation, nous pouvons avancer que la satisfaction aux différents critères de qualité était acquise en réalisant les différentes modifications suggérées. La validation s'est réalisée auprès de 10 éducateurs et 20 parents d'élèves qui ont lu, critiqué, commenté et approuvé ce questionnaire

La validation du questionnaire (EMCA-VS) a relevé, pour l'ensemble des participants, une satisfaction générale. L'intérêt porté à cette échelle d'évaluation a été manifesté par presque l'ensemble des participants considérant que c'est un outil de travail concret qui répond à leurs besoins immédiats.

L'échelle québécoise de comportements adaptatifs a donc été révisée selon le contexte culturel marocain et ce, dans l'optique de mettre à la disposition des professionnels de l'éducation, de la santé et aux associations des parents, un outil qui sert à mesurer les fonctionnements adaptatifs d'un élève et à déterminer l'absence ou la présence d'un diagnostic de retard mental.

En conclusion, l'EMCA-VS parait donc être un outil intéressant, répondant à la demande du milieu et recevant un accueil positif auprès des parents et des enseignants. Notre interprétation des résultats et leur présentation reste une proposition importante dans la mesure où elle sera utile, dans un premier temps, aux nouveaux enseignants arrivant dans les

deux établissements et, dans un deuxième temps, à toute l'équipe éducative en vue d'élaborer un projet pédagogique individualisé. L'évaluation à partir de l'EMCA-VS peut donner une base de travail et éclairer les équipes sur les compétences acquises par chaque enfant pendant les réunions de travail.

Nous pouvons donc conclure que le guide a obtenu un pourcentage de satisfaction suffisant pour être validé. Toutefois, il ne faut pas se limiter à cette seule évaluation et tenir compte de ses faiblesses. D'autres outils peuvent venir en complément.

Conclusion

Il faut être conscient du porté qu'un diagnostic peut avoir sur la personne, d'où l'importance de s'assurer d'avoir une bonne connaissance de l'enfant et de ses caractéristiques, ces dernières pouvant modifier les résultats de l'évaluation. Le fait d'établir un diagnostic peut avoir un impact majeur pour la personne qui ne présente de déficience. Elle peut ainsi recevoir des services qui ne correspondent pas vraiment à ses besoins et ne pas avoir accès à d'autres services plus importants compte tenu de sa problématique et qui auraient pu lui être bénéfiques.

Par ailleurs, les personnes qui ne sont pas diagnostiquées comme ayant un retard mental alors qu'elles en ont un peuvent être exclues de programmes adaptés. Donc l'évaluation du retard mental doit être une démarche systématique et ne devrait être accomplie que par des professionnels ayant une expertise relativement à l'évaluation et au retard mental.

CHAPITRE VI : LIMITES DE LA RECHERCHE ET
PERSPECTIVES

Nous avons tenté, autant que possible, de rendre compte des discours de l'ensemble des participants interrogés. Nous pensons que les résultats sont, dans l'ensemble, cohérents et représentatifs de la réalité. Néanmoins, nous sommes conscient que notre travail présente certaines limites aux niveaux de la révision et de la validation.

Nous pensons que la limite de cette recherche est que les participants, même s'ils ont testé l'outil auprès des enfants des deux établissements, n'ont pas encore mis en place un projet pédagogique individualisé. Les résultats se sont surtout basés sur la connaissance qu'ils avaient de l'outil grâce à la formation, et leur lecture. Leur avis pourrait être différent après une deuxième expérimentation.

Etant donné que notre recherche s'est réalisée dans la région de Meknès Tafilalet auprès de différents professionnels, (malgré la présence d'autres villes avoisinante), les résultats que nous avons proposés sont valables pour ce public. Nous observerions probablement des différences avec un échantillon d'une autre région. De même les résultats pour l'enseignement public seraient très différents de ceux de l'enseignement privé ou géré par des institutions non gouvernementales. Il pourrait d'ailleurs être intéressant d'interroger ces autres publics pour améliorer cette échelle.

Le questionnaire a obtenu la satisfaction nécessaire aux trois critères de qualité pour rencontrer les besoins des enseignants et des parents Afin de lui attribuer une portée réelle et effective au niveau des professionnels du monde de l'éducation et des parents, un travail de sensibilisation préalable doit être fait par des réunions, des séminaires, des débats d'équipes. La majorité des personnes s'accordent à dire que cette échelle est intégrable. Plusieurs possibilités ont été évoquées :

- Installer une équipe de recherche pluridisciplinaire au centre Ichraq en partenariat avec des services universitaires dans l'objectif d'évaluer les enfants de la région de Meknes et d'améliorer l'outil.

- Animer des tables rondes avec les professionnels et les responsables de l'intégration scolaire pour montrer l'objectif d'une évaluation des comportements adaptatifs des enfants porteurs de déficiences ou de troubles du développement.

- Proposer aux centres de formations des enseignants et aux responsables de l'orientation scolaire de la ville de Meknes d'intégrer cette échelle comme outil d'évaluation.

Cette étape d'adaptation est une étape très importante avant d'entamer une validation scientifique qui ne pourra se réaliser dans le cadre de ce travail de DEA envisagé comme une première étape dans le cadre d'une recherche approfondie.

L'utilisation d'une épreuve ou d'un test requiert, en effet, la connaissance de ses fondements théoriques et ses qualités métrologiques. Il faut savoir s'il mesure bien ce qu'il prétend mesurer (validité), s'il mesure toujours de la même façon (fidélité), s'il permet de différencier les individus (sensibilité) et s'il dispose d'un étalonnage suffisant et représentatif.

Cette validation scientifique fera l'objet d'un grand projet de recherche qui permettra d'établir des normes pour l'échelle de comportements adaptatives versions scolaires (EMCAVS), pour une population d'enfants marocains âgés de 6 à 13ans.

CONCLUSIONS GENERALES

Le retard mental demeure aujourd'hui un domaine très peu connu et pas encore exploité au Maroc, qui offre de nombreuses perspectives de recherche. Cependant, il s'avère être un thème au centre de nombreuses controverses amenant les auteurs à s'interroger en premier lieu sur sa définition, son évaluation.

Le retard mental a des causes multiples et des degrés de gravité très distincts. Ceci conduit la population scolarisée concernée a être très hétérogène au niveau des manifestations de ce handicap et des limitations qui lui sont consécutives. Les professionnels de l'éducation nationale peuvent difficilement suivre un schéma pré-établi pour prendre en charge ces enfants, ils doivent observer chaque personne avec attention et réfléchir aux interventions les plus adaptées. C'est finalement là que nous prenons conscience de la complexité du retard mental. Dans ce domaine, encore plus qu'ailleurs, chaque cas est un cas particulier et unique.

Actuellement, une des seules certitudes consensuelles est que le retard mental se traduit par un déficit du fonctionnement intellectuel, un déficit du fonctionnement adaptatif et cela avant l'âge de 18 ans.

Nous nous sommes plus particulièrement penchés sur le fonctionnement adaptatif et son évaluation qui nous semblait tout à fait convenir au contexte marocain et au besoin des professionnels travaillant dans le domaine de l'enseignement.

Le comportement adaptatif est un sujet complexe et là encore au centre de nombreux débats. Cependant, tous les auteurs affirment que ce dernier est un construit social, culturel et développemental qu'il faut évaluer de façon rigoureuse pour obtenir des résultats utilisables et non biaisés. L'évaluation des habiletés adaptatives mais aussi des comportements inadaptés peut être très utile aux écoles et aux centres spécialisés qui accueillent des enfants ayants un retard mental. Elle permet, en effet, de mettre en avant les points forts, les points faibles, mais aussi les capacités en émergence pour optimiser sa prise en charge et mettre en place des projets éducatifs individualisés pour conduire l'enfant

vers plus d'autonomie et une meilleure qualité de vie.

Le but de notre recherche était de réviser l'échelle québécoise de comportements adaptatifs au contexte scolaire marocain et de réaliser un essai de validation. Nous souhaitions avoir un retour à la fois sur sa présentation matérielle et sur sa mise en place. Nous avons pu constater que les avis étaient positifs de la part des enseignants et des parents et avons pu mieux cerner les modifications à apporter. Nous veillerons à effectuer les modifications et les améliorations identifiées. Nous proposerons également les pistes pour améliorer la passation de l'échelle dans de conditions meilleures dans les deux établissements. Nous espérons d'ailleurs que cette échelle apportera des informations sur le handicap de l'enfant ainsi que des pistes pour l'élaboration d'un projet pédagogique individualisé.

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TABLE DES ILLUSTRATIONS

Tableau I : Equivalences des appellations des niveaux de classe en Belgique et au Maroc 12

Tableau II: Evolution du nombre de classe d'intégration scolaire 24

Tableau III: Comparaison des critères diagnostiques des définitions du retard mental selon les classifications

internationales 30

Tableau IV : Comparaison des étapes de la recherche et des étapes de développement d'une échelle 49

Tableau V : Description du groupe d'experts 56

Tableau VI: Répartition selon leur secteur d'implications 58

Tableau VH : Nombre d'items révisés par critère et par section 65

Tableau VHI : La révision de l'outil sur base du critère de pertinence 67

Tableau IX : Nombre d'items révisés par type de critère d'élimination et par sphères concernant la partie des comportements inadéquats 69
Tableau X : Nombre d'items révisés par type de critère d'élimination et par sphères concernant la partie des

comportements adaptatifs 69

Tableau xi : Les items révisés par les experts dans la section des comportements inadéquats 70

Tableau XII : les items révisés par les experts dans la section des comportements adaptatifs (1) 71

Tableau xill : les items révisés par les experts dans la section des comportements adaptatifs (2) 72

Figure 1 : Budget gouvernemental alloué à l'éducation et répartition par niveau (Source Unicef) 7

Figure 2 : Pourcentage d'adultes et de jeunes alphabètes (2004) (Source Unicef) 7

Figure 3 : Taux nets de scolarisation au primaire par sexe (%) 1991-2006 (Source Unicef) 8

Figure 4 : Pourcentage d'enfants qui terminent le cycle du primaire (Unicef) 9

Figure 5 : Taux de scolarisation des enfants en situation de handicap de 4 à 15 ans 14

Figure 6 : Evolution du nombre d'élèves dans les CLIS 25

Figure 7 : Répartition de l'échantillon selon la fonction 57

Figure 8 : Répartition de l'échantillon selon le niveau d'instruction 57

Figure 9 : Sexe des vingt cinq experts de notre échantillon (en nombre de personnes) 57

Figure 10 : Satisfaction globale en pourcentage sur le critère de pertinence 74

Figure 11 : satisfaction globale en pourcentage sur le critère d'utilité 76

Figure 12 : satisfaction globale en pourcentage sur le critère de clarté 77

Figure 13 : Apport de l'outil pour les enseignants 79

TABLES DES MATIERES

INTRODUCTION GENERALE 1

CHAPITRE I: L'EDUCATION AU MAROC 3

1 Problématique et histoire de la demande 3

2 L'enseignement au Maroc 5

2.1 Le système éducatif Marocain 5

2.2 Structures de l'enseignement 10

2.3 Organisation pédagogique du système éducatif marocain 11

2.3.1 Préscolaire et primaire 11

2.3.2 Secondaire collégial et qualifiant 11

3 La scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap 12

3.1 Bref historique 12

3.2 A propos de l'intégration 15

3.2.1 Les « besoins éducatifs particuliers » : quelle défmition ? 15

3.2.2 Modalités d'un processus d'intégration 18

3.2.3 Les programmes pour les enfants en situation de handicap 19

3.2.4 Comment construire un projet éducatif individualisé ? 20

3.2.5 Le nombre d'enfants handicapés à inclure dans une classe 22

4 Cadre réglementaire de l'intégration scolaire au Maroc 23

4.1 Evolution de la carte scolaire des classes d'intégration scolaire 24

4.2 La problématique de l'intégration 25

CHAPITRE H : RETARD MENTAL ET COMPORTEMENT ADAPTATIF 28

1 Définition du retard mental 28

2 Comparaison des critères diagnostiques des définitions du retard mental 29

2.1 Définition du retard mental de l'AAMR (2002) 31

2.2 Défmition du handicap au Maroc 32

3 Le comportement adaptatif 33

4 Évaluation et échelles de mesure 36

5 L'évaluation du comportement adaptatif 37

6 Structure et choix de P EQCA -VS 41

CHAPITRE HI : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 44

Introduction 44

1 Les bases de la méthodologie 44

1.1 Validité de la recherche 45

1.2 Scientificité 47

2 Approche méthodologique 48

2.1 Problématique de recherche 48

2.2 Les étapes de développement d'une échelle de mesure 48

2.3 Type de recherche 50

2.4 Objectifs 52

2.5 Cadre de la recherche 52

2.5.1 Population 52

2.5.2 Dispositif de recherche 53

2.6 Description et caractéristiques de l'échantillon 55

2.7 Instrumentation 59

2.7.1 Pertinence des items 60

2.7.2 Clarté des items 60

2.7.3 Utilité des items 60

2.7.4 Commentaires et suggestions 61

2.8 Quel impact a obtenu cet outil adapté sur le terrain ? 61

2.8.1 Objectifs 62

2.8.2 Les critères de validité scientifique 63

CHAPITRE W : ANALYSE DES RESULTATS 64

Introduction 64

1 Résultats de la révision par experts 64

1.1 Résultats généraux quant à l'adaptation de l'outil 64

1.1.1 Pertinence de l'item 65

1.1.2 Clarté de l'item 66

1.1.3 Utilité de l'item 67

1.1.4 Commentaires et suggestions des experts 67

1.2 Tri fmal et révision de l'ensemble 69

2 Résultats du test de l'outil adapté au contexte marocain 73

2.1 Quels résultats ? 73

2.1.1 Pertinence de l'outil 74

2.1.2 Utilité de l'outil 75

2.1.3 Clarté de l'outil 77

3 Les apports de l'outil 78

4 Synthèse et discussion des résultats 80

Conclusion 81

CHAPITRE VI : LIMITES DE LA RECHERCHE ET PERSPECTIVES 82

CONCLUSIONS GENERALES 84

BIBLIOGRAPHIE 86

REMERCIEMENTS

L'auteur désire remercier Madame Marie-Claire Haelewyck pour son appui, ses précieux conseils et ses encouragements tout au long de ce travail de recherche. De plus, il la remercie de sa confiance en lui dès leur première rencontre. Cette confiance a permis à l'auteur d'entreprendre et de compléter des études avancées en sa langue seconde et ainsi d'élargir ses connaissances auprès des personnes en situation de handicap pour lesquelles il désire continuer à travailler.

L'auteur désire également souligner la grande générosité en temps et en énergie de tous les participants pour la recherche, pour réviser et tester cette échelle d'évaluation. Sans la participation de ces experts de terrain, cette recherche n'aurait pas été possible.

Un merci à tous les membres de l'équipe du service d'orthopédagogie clinique (Monique, Ghislain, Valérie, Claudia, David, Laetitia, Mieke, Isabelle, Didier, Marie-Dominique et Véronique) pour leur gentillesse et leur professionnalisme qui ont permis à l'auteur de se sentir à l'aise dans cet environnement nouveau pour lui ; avec un merci particulier à Mélanie, Michèle et Béatrice pour leur implication et leur investissement dans ce travail.

L'auteur souhaite aussi exprimer sa gratitude envers ses amis (Bendahmane, Massa, Fertahi, Aoulad Ben Ayad, Marhiev et Marfouk), il les remercie de leur apport psychologique et matériel durant les moments difficiles.

Sur une note plus personnelle, l'auteur souhaite remercier sa famille, Fatima Zouini, Saloua et Mehdi Daoudi de tout coeur. Sans leur appui, le rêve de compléter des études de longue durée n'aurait pas été réalisé.

Académie universitaire Wallonie --Bruxelles

Université de Mons -- Hainaut

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

« Adaptation transculturelle de l'Echelle Québécoise

de Comportements Adaptatifs --Version Scolaire au contexte marocain

et premiers essais de validation »

ANNEXES

Promotrice :Marie-Claire Haelewyck Mémoire présenté par Hassan Daoudi

en vue de l'obtention du Diplôme d'Etude Approfondie en sciences psychologiques

Annexe 2 : Description du centre Ichraq et de l'école Ibn Rochd 4

Annexe 3 : Lettres 13

Annexe 4 : Cahier enseignant 18

Annexe 5 : Cahier du parent 30

Annexe 6 : Structure des questionnaires parents et enseignants de l'EQCA-VS 45

Annexe 7 : Cotation des juges quant au critère de pertinence des comportements

inadéquats (données brutes) 46

Annexe 8 : Cotation des juges quant au critère de clarté des comportements inadéquats (données brutes) 50

Annexe 9 : Cotation des juges quant au critère d'utilité des comportements inadéquats (données brutes) 53

Annexe 10 : Cotation des juges quant au critère de pertinence des comportements

adaptatifs (données brutes) 56

Annexe 11 : Cotation des juges quant au critère de clarté des comportements adaptatifs (données brutes) 66

CFI Centre de formation des instituteurs

CPR Centre pédagogique régional

ENS Ecole normale supérieure

AREF Académie régionale de l'éducation et de la formation

MEN Ministère de l'éducation nationale

OCDE Organisation de coopération et de développement économique

IRCAM Institut royale de la culture amazigh

COC Centre d'orientation et de consultation

CLIS Classe d'intégration scolaire

ONU Organisation des nations-Unies

BTS Brevet de technicien supérieur

CCO Centre de consultation et d'orientation

Annexe 2 : Description du centre Ichraq et de l'école Ibn Rochd

Présentation du centre Ichraq : un exemple de travail partenarial avec l'Education nationale

Situé dans un quartier très populaire de Meknes, le centre est un complexe doté d'infrastructure et disposant d'espaces réservés à la scolarisation, la rééducation et à des activités artistiques, culturelles et sportives. Comme toute école, ce centre accueille dans ses classes des enfants de la ville de Meknes et sa région qui sont en situation de handicap.

Ce centre a ouvert ses portes en novembre 2005, est géré par l'association Ismailia des personnes handicapées (AIHM), il collabore avec toutes les instances qui oeuvrent dans le but de favoriser ou faciliter l'intégration des personnes en difficulté. Actuellement le centre accueille 80 enfants qui sont répartis selon leur type de handicap.

C'est au sein de ce centre que nous avons pu valider notre échelle de comportements adaptatifs

La répartition des enfants selon le type de handicap

Cette population est très hétérogène au niveau des âges, ces derniers allant de 4 à 16 ans (Annexe A), mais aussi au niveau des pathologies. En effet, les enfants recouvrent

des entités nosographiques variées comme enfants porteurs de trisomie 21, d'infirmité motrice cérébrale, de polyhandicap, etc. En conséquence, nous pouvons nous retrouver face à des personnes possédant le langage ou non, pouvant être autonomes dans les déplacements et les tâches de la vie quotidienne comme totalement dépendantes d'une tierce personne. Finalement, le seul point commun de ces personnes à part leur lieu de vie, est le fait qu'elles présentent toutes "un retard mental", celui-ci pouvant être léger, moyen, sévère ou profond.

L'équipe de professionnels qui encadre les enfants est pluridisciplinaire. Des kinésithérapeutes, des aides-éducateurs et des éducateurs prennent en charge les enfants au quotidien ; une psychologue est présente au centre deux fois par semaine pour un suivi de chaque enfant.

Il nous semble nécessaire de rappeler que le centre Ichraq est un lieu ou les enfants passent la journée de 9h à 16h 30 et n'utilise actuellement aucun outil psychométrique ou autre instrument pour évaluer les enfants.

Depuis 2005 date d'inauguration du centre par sa Majesté le Roi Mohamed VI le 28/11/2005, le centre a répondu à un besoin de scolarisation d'enfants en situation de handicap. En 2006 l'équipe éducative élaborait le premier projet d'école. Le projet « Vivre, communiquer et apprendre ensemble » est axé sur les compétences transversales : attention, motivation, goût de l'effort, esprit civique, responsabilité, etc.

Collaboration famille --école

Les parents sont les premiers concernés par l'éducation de leurs enfants. Ils en sont responsables dans le présent et le seront aussi dans le futur. La collaboration avec les parents constitue une des fondements du centre. Dans cette optique, des réunions sont tenues chaque année avec tous les partenaires susceptibles d'être concernés : les parents, l'équipe éducative, le psychologue, et des membres du bureau de l'association. .Elle a pour but d'affiner le projet pédagogique individualisé de chaque élève et d'envisager l'avenir de ces classes dites d'intégration.

Apport de l'outil

12 -

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Apports

Figure 13 : Apport de l'outil pour les enseignants

Dix enseignants trouvent que cet outil constitue une « aide » pour eux. Plusieurs disent que qu'ils utilisent pour la première fois un outil d'évaluation, et que celui-ci constitue un apport important pour les enseignants qui se sentent démunis.

Neuf enseignants ajoutent que cet outil représente un « apport » au niveau des « informations concernant l'enfant » qui peuvent aider pour une meilleure prise en charge : « ça montre les points forts et les points faibles de l'enfant pour en tenir compte dans un projet pédagogique », « ça donne plein d'idées sur les différents domaines d'activités », « Ça me donne l'envie d'aller vers l'avant ».

L'atout mis en avant est que ces informations sont toutes prêtes à être exploitées, ce qui réduit le temps de travail de l'enseignant. De plus, elles donnent des pistes faciles à exploiter.

L'outil permettrait donc de « se remettre en question » et de s'interroger sur sa pratique. Cette idée est exprimée par six participants. Il semblait donc que, que comme nous l'avons constaté précédemment, cet outil suscite la réflexion et amène les enseignants à s'interroger sur leurs pratiques de classe afin de voir comment l'améliorer.

Le concept d'intégration a été cité par huit participants qui considèrent l'intégration scolaire comme une condition d'application des programmes pédagogiques individualisés. En

Selon Mayer (1989) pour assurer un réel partenariat avec la famille, la rencontre pour le projet pédagogique individualisé n'est pas suffisante. Les communications doivent être constantes entre les deux partenaires.

A propos des matières enseignées

Le langage

Il est le point central de la difficulté à communiquer. Face à ce problème l'imitation est le maître mot.

Rituel du jour.

Les moments de langage en commun sont les plus difficiles à gérer. Il est important d'apprendre à l'enfant qu'il faut répondre aux questions et participer à une conversation.

La simplification du langage utilisé favorise la généralisation des apprentissages. L'utilisation de moyens visuels concrets permet de confirmer le sens des mots.

L'écriture

Elle est pour l'enseignant un véritable « casse tête ». En effet, dans le domaine des compétences d'ordre disciplinaire la difficulté pour l'enfant accueilli à laisser une trace reste « la pierre d'achoppement ». L'enseignant a donc bien du mal à évaluer ces compétences.

Grâce à l'utilisation d'ordinateurs. La difficulté à laisser une trace pourrait être éventuellement contournée.

Allez tu peux écrire.

Les mathématiques

Afin de permettre à l'élève d'avoir accès à tous les environnements au même titre que les autres personnes, il faut parfois éliminer certaines barrière en assurant l'aide d'une autre personne ou en faisant des adaptations (Saint Laurent 1994). En effet, les activités de tri et de sériation sont complexes, peut-être à cause d'une difficulté de l'éducateur à se faire bien comprendre et de l'abondance des informations à traiter.

La numération ne pose pas toujours un problème insurmontable bien que les stratégies utilisées par l'enfant accueilli diffèrent des stratégies habituelles.

L'utilisation de plans simples, ainsi qu'il est souhaité en grande section de maternelle, reste un point trop abstrait ; mais cette activité, comme toutes les autres, est toujours proposée.

La connaissance du monde

Elle procède des mêmes difficultés de généralisation, mais l'acquisition de vocabulaire permet une plus grande possibilité d'adaptation. De ce fait, dans la classe d'accueil, la participation des enfants en grandes difficultés aux sorties normales de la classe est une évidence et une nécessité.

Séance de découverte en cuisine L'éducation artistique

Jouer avec les formes et les couleurs reste difficile (problème avec la trace). Mais la visite d'expositions de sculptures ou de peintures est un grand moment dans la vie de certains de ces enfants.

Répétition d une pièce de théâtre

Une autre séquence de la pièce de théâtre.

L'activité musicale permet aux enfants accueillis, souvent sensibles aux rythmes et aux musiques, d'être en phase, dans ce domaine, avec leurs camarades. De plus, elle favorise grandement l'expression liée à la psychomotricité.

Répétition d un chant de musique.

L'éducation physique

Elle reste adaptée lorsqu'elle est supportée par des sons et des rythmes et par le travail individuel avec utilisation de matériel.

Tout le monde l'a fait alors, moi aussi !

Le travail est beaucoup plus difficile lorsqu'il s'agit d'intégrer des règles de jeux collectifs. L'éducatrice qui prend en charge cette activité (dans le cadre d'un décloisonnement régulier) insiste sur le fait que la problématique ne semble pas liée à la compréhension. En effet la difficulté de contact, l'agitation inhérente aux jeux collectifs, la nécessité de relations au cours du jeu lui-même, entraînent souvent une grande anxiété. A ce moment particulier le travail d'étayage de l'adulte accompagnant est souhaité. L'enfant en difficulté doit pouvoir être poussé dans l'activité, mais sans ressentir de contrainte anxiogène.

Présentation de l'école Ibn rochd

C'est la première école publique de Meknès qui a ouvert ses portes aux enfants en situation de handicap, elle représente le type d'intégration scolaire au Maroc.

Annexe 3 : Lettres

Lettre de Consentement du parent (ou tuteur de l'élève)

Par la présente j'accepte de participer à une recherche réalisée par Monsieur Daoudi sous la direction du professeure Marie -- Claire Haeleweck , chef de service d'orthopédagogie clinique à l'université de Mons Hainaut en Belgique .Cette recherche vise à mesurer les comportements adaptatifs ( habilités de la vie de tous les jours ) de mon enfant .Ma participation consiste à répondre au questionnaire de l'échelle Marocaine de comportements adaptatifs version scolaire ( EMCA- VS ),dans sa phase expérimentale .J'accepte aussi que l'enseignant ou l'éducateur ( ce ) de mon enfant procède à une évaluation semblable des comportements adaptatifs .

J'ai pris connaissance de la lettre d'information fournie concernant le projet et j'ai eu l'occasion de rencontrer Monsieur Daoudi dans le cadre du projet et pour d'autres informations concernant mon enfant.

Il est entendu que les données recueillies seront traitées confidentiellement et que seul le chercheur aura accès à cette information et autoriser à utiliser les données recueillis dans des articles et des communications scientifiques tout en préservant l'anonymat.

Je demande aussi l'autorisation de montrer quelques photos de votre enfant pendant des activités de classe

Je conserve le droit d'annuler la présente autorisation en tout temps et de cesser toute participation à cette étude. Je reconnais avoir signer ce consentement librement ;

J'accepte de répondre à l'entretien : oui non

Date

Lettre enseignants

Meknes le 26/03/2008

Mesdames, Messieurs,( responsables du MEN , directeurs , )

Notre recherche à pour but d'adapter une échelle québécoise de comportements adaptatifs, version scolaire (EQCA-VS), au contexte Marocain Ce questionnaire mesure un des nombreux critères diagnostiques de la déficience intellectuel, soit les comportements adaptatifs.

Votre collaboration pour ce projet de recherche serait grandement appréciée. Les enfants que nous désirions évaluer devront être âgés entre 6 ans et 12 ans 1 lmois, choisis parmi vos classes.

Dans la présente étude, nous avons besoin de la participation de l'éducateur (trice) et du parent d'un même enfant pour pouvoir répondre au questionnaire

Vous trouverez joint, un bref résumé de mon projet de recherche.

Pour d'autres informations, vous pouvez également nous contacter au 035 52 40 40 ou par coun^-iel :

Merci de votre attention et veuillez agréer l'expression de nos sentiments les plus distingués.

Hassan Daoudi

Etudiant en psychologie ( DEA )

Université de Mons-Hainaut

Faculté de psychologie et sciences de l'éducation

Description du projet

Etablissement : Service d'orthopédagogie clinique de la faculté de psychologie et sciences de l'éducation, Université de Mons Hainaut.

Titre : Adaptation de l'Echelle québécoise de comportements adaptatifs Version scolaire au contexte marocain pour des enfants âgés entre 6 ans et 12 ans 11 mois.

Objectif : Réviser les items de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs version scolaire par des professionnels Marocains et un premier essai de validation.

Population visée : psychologues, médecins, enseignants, parents, inspecteurs,

éducatrices, assistante sociale et cadres de l'administration du ministère de l'éducation nationale.

Instruments utilisé : L'échelle québécoise de comportements adaptatifs version scolaire. Il s'agit d'un instrument d'évaluation des comportements adaptatifs (habilités de la vie quotidienne), utilisé pour établir un diagnostic de déficience intellectuelle.

Toutefois, pour cette étude, il est utilisé auprès des parents et des enseignants d'enfants d'école.

Période de réalisation : du 30 septembre 2007 au 30 avril 2008.

Pour plus d 'informations, n'hésitez pas à nous contacter à l'adresse suivante :

Hassan Daoudi

Etudiant en psychologie ( DEA )

Université de Mons-Hainaut

Faculté de psychologie et sciences de l'éducation

Nous faisons partie d'une équipe de recherche du service d'orthopédagogie clinique de l'Université de Mons Hainaut en Belgique. Nous travaillons actuellement à l'adaptation de l'échelle québécoise de comportements adaptative version scolaire. Ce questionnaire mesure les comportements adaptatifs (ou habilités de la vie quotidienne) des enfants.

Nous considérons que pour obtenir une bonne adaptation des items de cette échelle nous avons besoin de professionnels Marocains qui travaillent dans un domaine lié à l'handicap. C'est dans cette optique que nous sollicitons votre aide.

Votre participation consisterait donc à réviser les items des deux questionnaires de l'échelle québécoise de comportements adaptatifs version scolaire selon les trois critères :

1. la pertinence de item

2. la clarté de item

3. l'utilité de item

Si vous acceptiez de participer à cette recherche, remplissez le formulaire de consentement annexé à cette lettre. Il serait possible que nous communiquions avec vous afin de solliciter votre participation pour une autre étude. Votre collaboration à cette recherche nous serait d'une aide précieuse. Toutes les données resteront strictement confidentielles et seuls les chercheurs auront accès à ces informations.

Pour plus de renseignements, vous pouvez contacter Monsieur Daoudi Hassan au (212) 35524040.

Merci de votre attention et nous vous prions d'agréer l'expression de nos sentiments distingués.

Hassan Daoudi

Etudiant en psychologie ( DEA )

Université de Mons-Hainaut

Faculté de psychologie et sciences de l'éducation

Nous faisons partie d'une équipe de recherche de l'Université de Mons Hainaut en Belgique. Nous travaillons actuellement sur la révision des items en vue d'une adaptation de l'Echelle québécoise de comportements adaptatifs version scolaire (EQCA-vs).

Ce questionnaire mesure les comportements adaptatifs (ou habilité de tous les jours) des enfants. C'est dans cette optique que nous vous sollicitons votre aide.

Vote participation consisterait donc à évaluer un enfant de votre classe, à l'aide d'un questionnaire

Si vous acceptez de participer à cette recherche, il est nécessaire d'obtenir votre consentement et celui du ou des parents de l'enfant. A cet effet, vous trouverez ci-joint les lettres d'information pour les parents accompagnées des formulaires consentement.

Votre collaboration à cette recherche nous serait d'une aide précieuse. Toutes les données resteront strictement confidentielles et les seuls les chercheurs auront accès à ces informations.

Pour plus de renseignements en ce qui trait à l'étude, vous pouvez contacter Monsieur Daoudi Hassan (212) 35 52 40 40.

Merci de votre attention et nous vous prions d'agréer l'expression de nos sentiments distinguées.

Hassan Daoudi

Etudiant en psychologie ( DEA )

Université de Mons-Hainaut

Faculté de psychologie et sciences de l'éducation

Annexe 4 : Cahier enseignant

Échelle Marocaine de comportements adaptatifs version scolaire

EMCA-VS

Version expérimentale

Pour les 6 ans à 12ans 1 lmois

Cahier de l'enseignant (e)

Service d'orthopédagogie clinique de l'Université de Mons en Belgique

Consignes pour remplir le questionnaire

Page couverture de L'EMCA-VS

Il est extrêmement important de répondre à toutes les questions de la page couverture. Cotation

Le questionnaire de L'EMCA-VS est divisé en deux parties ; « comportements adaptatifs » et « comportements inadéquats », chacune avec son propre système de cotation.

Partie 1 : Comportements adaptatifs

0 NE LE FAIT PAS

Non...Jamais...Ne le fais pas...Est incapable...

Vous devez coter « ne le fait pas » même si vous croyez l'enfant capable de démontrer l'habilité alors qu'il ne le fait pas.

1 LE FAIT MAIS...

Oui mais...Sur demande...On doit lui rappeler...Quelque fois...Rarement...Le fait à peu prés...Le fait mais mal...Pas complètement...Irrégulièrement...Le fait mais

La cotation « le fait mais... »est utilisé dans les situations où la réponse ne peut franchement être « Le fait » ou « Ne le fait pas ».

2 Le fait

Souvent...Acquis...Habituellement...Oui...Régulièrement...De façon autonome...De sa propre initiative...Bien...Correctement...Sans aide...La plupart de temps...

La cotation « le fait » s'applique aussi aux comportements qui ne sont pas émis parce qu'ils impliquent nécessairement des apprentissages antérieurs de votre enfant. Ainsi, lorsqu'un enfant « raconte des faits de façon cohérente » (item 1,9), on prendra pour acquis qu'il a déjà « utilisé quelques mots ou quelques signe formels pour obtenir une chose désirée » et on cotera 2 à cet item.

H Handicap

La cote (H) handicap signifie qu'un handicap de l'enfant (physique ou sensoriel) ne lui permet pas d'émettre le comportement.

NO NON OBSERVABLE

La cote NO (non observable) est indiquée seulement lorsque les conditions de l'environnement nous empêchent d'observer ce comportement chez l'enfant et qu'on ne peut donc pas évoluer sa performance . on indique aussi la cote NO même si on pense que l'enfant peut effectuer ce comportement mais qu'on ne peut nous même l'observer. Par exemple, il pourra être difficile pour les enseignant(e)s de coter certains item du domaine « loisir ».

Échelle Marocaine de comportements adaptatifs -- version scolaire (EMCA-VS) Remarques concernant la cotation des comportements adaptatifs

1. l'échelle évalue la performance de l'enfant et non son potentiel. On cotera donc 0 les items où l'on se dit « il pourrait le faire s'il le voulait »

2. même si l'échelle évalue la performance de l'enfant il est important de considérer que certains des items de la partie 1 doivent être vus dans une perspective de développement. En effet il est passible qu'un enfant ait déjà émis certains comportements mais qu'il ait maintenant dépassé ce stade et ne les émette plus. Par exemple, si un enfant parle, on pendra pour acquis qu'il a déjà « utilisé quelques mots ou quelques signes formels pour obtenir une chose désirée » (item 1.3) et on cotera 2 à cet item.

Le domaine « communication » est particulièrement visé par cette remarque.

3. pour les items faisant appel à l'expression verbale ; les points doivent être Crédités aux enfants s'exprimant par un langage par des signes ou par un tableau de communication.

4. il est très important de réponde à toutes les questions.

Exemples pour les différentes cotes (se référer aux items du questionnaire) Cote

2 « utilise quelques mots ou quelques signes formels pour obtenir une chose désirée »

(Item 1.3) alors que l'enfant communique de façon verbale.

1 « lève la main en classe pour demander la parole » (item 2.10) alors que l'on doit le

lui rappeler régulièrement.

0 « utilise une calculatrice » (item 4.18) si l'enfant est incapable d'émettre ce

comportement ou s'il n'émet jamais ce comportement même s'il en est capable.

NO « fait des multiplications et des aditions simples » (item 4.23) si ce n'est pas un

objectif au programme (donc on n'a pas l'occasion de l'observer) et même si on présuppose qu'il pourrait émettre ce comportement si on lui en donnait la possibilité.

H «Ecrit trois chiffres ou trois lettres » (item4.5) si l'enfant ne peut émettre ce

comportement à cause d'un handicap physique ou sensoriel et n'utilise pas un autre moyen de communication (ex. dactylo ou ordinateur).

Échelle Marocaine de comportement adaptatif-- version scolaire (EMCA-VS) Patie2 : Comportements inadéquats

Remarque concernant la cotation des comportements inadéquats

1. veuillez prendre note que la cote « non observable » ou « handicap » ne s'applique pas pour les items de la partie 2 concernant les comportements inadéquats. On cotera 0 même si l'enfant ne peut pas émettre le comportement et ce quelle que soit la raison.

2. un astérisque (*) imprimé au début d'un item signifie que la formulation de l'item est négative. Veuillez donc porter une attention particulière à la formulation avant de coter ces items.

Échelle Marocaine de comportement adaptatif-- version scolaire (EMCA-VS)

Enseignant

Partie I : comportements adaptatifs

Échelle Marocaine de comportement adaptatif-- version scolaire (EMCA-VS)

Partiel : Comportements inadéquats

Remarque concernant la cotation des comportements inadéquats

1. veuillez prendre note que la cote « non observable » ou « handicap » ne s'applique pas pour les items de la partie 2 concernant les comportements inadéquats. On cotera 0 même si l'enfant ne peut pas émettre le comportement et ce quelle que soit la raison.

2. un astérisque (*) imprimé au début d'un item signifie que la formulation de l'item est négative. Veuillez donc porter une attention particulière à la formulation avant de coter ces items.

Échelle Marocaine de comportements adaptatifs -- version scolaire ( EMCA-VS)

Annexe 5 : Cahier du parent

Échelle Marocaine de comportements adaptatifs

version scolaire

EMCA-VS

Version expérimentale

Pour les bans à 12ans 1 lmois

Cahier du parent

Service d'orthopédagogie clinique de l'Université de Mons en Belgique

Consignes pour remplir le questionnaire

Page couverture de L'EMCA-VS

Il est extrêmement important de répondre à toutes les questions de la page couverture. Cotation

Le questionnaire de L'EMCA-VS est divisé en deux parties ; « comportements adaptatifs » et « comportement inadéquat », chacune avec son propre système de cotation.

Partie 1 : Comportements adaptatifs

0 NE LE FAIT PAS

Non...Jamais...Ne le fais pas...Est incapable...

Vous devez coter « ne le fait pas » même si vous croyez l'enfant capable de démontrer l'habilité alors qu'il ne le fait pas.

1 LE FAIT MAIS...

Oui mais Sur demande...On doit lui rappeler...Quelque fois...Rarement...Le fait à peu prés...Le fait mais mal...Pas complètement...Irrégulièrement...Le fait mais

La cotation « le fait mais... »est utilisé dans les situations où la réponse ne peut franchement être « Le fait » ou « Ne le fait pas ».

2 Le fait

Souvent...Acquis...Habituellement...Oui...Régulièrement...De façon autonome...De sa propre initiative...Bien...Correctement...Sans aide...La plupart de temps...

La cotation « le fait » s'applique aussi aux comportements qui ne sont pas émis parce qu'ils impliquent nécessairement des apprentissages antérieurs de votre enfant. Ainsi, lorsqu'un enfant « raconte des faits de façon cohérente » (item 1,9), on prendra pour acquis qu'il a déjà « utilisé quelques mots ou quelques signe formels pour obtenir une chose désirée » et on cotera 2 à cet item.

H Handicap

La cote (h) handicap signifie qu'un handicap de l'enfant (physique ou sensoriel) ne lui permet pas d'émettre le comportement.

NO NON OBSERVABLE

La cote NO (non observable) est indiqué seulement lorsque les conditions de l'environnement nous empêchent d'observer ce comportement chez l'enfant et qu'on ne peut donc pas évoluer sa performance . on indique aussi la cote NO même si on pense que l'enfant peut effectuer ce comportement mais qu'on ne peut nous même l'observer. Par exemple, il pourra être difficile pour les parents de coter certains items de la sphère « habiletés scolaires ».

Échelle Marocaine de comportements adaptatifs -- version scolaire ( EMCA-VS)

Parent

Partie I -Comportements Adaptatifs