Memoire Online - Technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement du kiswahili a l'universite du burundi

TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS L'ENSEIGNEMENT DU KISWAHILI À L'UNIVERSITÉ DU BURUNDI

A Thesis Submitted to the Advanced School of Translators and Interpreters
(ASTI) and the Pan African University Institute for Governance,
Humanities and Social Sciences (PAUGHSS) in Partial
Fulfilment of the Requirements for the Award of the
Master of Arts (M.A.) Degree in Transborder
Languages and Intercultural
Communication

Mes parents, Mbabarempore Isidore et Niyonzima Gloriose, Ma fiancée, Manariyo Jacqueline.

J'aimerais exprimer ma sincère gratitude à l'endroit de mes superviseurs, en l'occurrence, la professeure Ayonghe Lum Suzanne, Maîtresse de conférences et la docteure Tanyitiku Enaka qui, malgré leurs emplois du temps chargés, ont accepté de diriger ce travail.

Je me dois de remercier l'Union africaine de m'avoir octroyé la bourse d'études qui m'a permis de suivre la formation au métier de communicateur interculturel.

Toute ma reconnaissance va aussi au corps enseignant des Programmes de Traduction, d'Interprétation et de Communication interculturelle de l'Université panafricaine (PAUTRAIN) pour sa disponibilité et tous les efforts consentis tout au long de ma formation.

Je remercie ma famille toute entière pour m'avoir soutenu tout au long de mon parcours académique. Je n'oublierai pas mes camarades communicateurs interculturels qui, grâce à leur collaboration, ont contribué à la formation de ma personne.

Mes sentiments de gratitude vont également à la famille Bizimana Alexis, la famille Nininahazwe Désiré, la famille Ndayizeye Violet et ma cousine Ndacayisaba Evelyne, pour leur soutien moral et financier qu'ils m'ont apporté.

Enfin, je voudrais témoigner ma gratitude à tous ceux qui ont contribué d'une manière ou d'une autre à la réalisation du présent travail.

L'intégration des TIC dans le système de l'éducation a contribué à l'amélioration de la qualité de l'offre éducative. De nos jours, de nombreux pays investissent de façon considérable au regard de l'importance que revêtent ces outils tant dans l'éducation de base qu'à l'enseignement universitaire. Malgré cet effort, nombre d'enseignants et d'étudiants au Burundi peinent à intégrer ces technologies dans la situation d'enseignement-apprentissage ; une préoccupation qui, en substance, reste imputable à la non disponibilité des ressources nécessaires à cet effet. La présente étude vise principalement à examiner le niveau d'intégration des TIC dans l'enseignement du kiswahili langue étrangère à l'Université du Burundi. Elle s'intéresse également aux obstacles rencontrés par les enseignants et étudiants, obstacles qui entravent les efforts d'intégration des technologies éducatives en classe. L'étude est guidée par le modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) de Ruben Puentedura qui définit une classification selon la manière dont est utilisée la technologie dans l'enseignement et son impact sur l'apprentissage de l'étudiant. La recherche adopte un plan d'enquête descriptif. La population enquêtée est composée de 11 enseignants, 96 étudiants du premier cycle universitaire du département de Kirundi-kiswahili et 1 directeur d'assurance qualité de l'Université du Burundi. Les données sont collectées à l'aide d'un questionnaire administré aux enseignants et aux étudiants, des entretiens avec le directeur d'assurance qualité, d'observations directes en classe et d'analyses documentaires. Le logiciel statistique pour les sciences sociales (SPSS) a rendu possible l'analyse des données. L'étude indique que l'intégration pédagogique des TIC au cours du kiswahili n'est pas effective à l'Université du Burundi. Certains obstacles tels que le manque de compétences informatiques de la part des enseignants et étudiants, et l'absence des ressources technologiques suffisantes bloquent l'intégration significative des TIC. Les résultats de l'étude permettent alors de combler les lacunes de l'enseignement du kiswahili appuyé par les TIC. Ils permettent enfin aux acteurs éducatifs burundais de remarquer la nécessité de l'intégration effective des TIC dans l'enseignement.

Les Mots Clés : Intégration Effective, TIC, Enseignement-Apprentissage, Kiswahili.

ABSTRACT

The integration of ICTs into the education system has contributed to improving the quality of the education. Today, many countries are investing heavily, given the importance of these tools in both basic and university education. Despite this effort, many teachers and students in Burundi struggle to integrate these technologies into the teaching-learning process; a concern that, in essence, remains attributable to the lack of resources for this purpose. The main purpose of this study is to examine the level of integration of ICTs in the teaching of Kiswahili as a foreign language at the University of Burundi. The study also looks at the barriers faced by teachers and students, barriers which hinder efforts to integrate educational technologies into their activities. The study is guided by Ruben Puentedura's SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) model which defines a classification according to the way technology is used in teaching and its impact on student learning. The research adopts a descriptive survey design. The sample population consists of 11 teachers, 96 undergraduate students from the Kirundi-Kiswahili department and 1 quality assurance director at the University of Burundi. Data were collected using a questionnaire administered to teachers and students, interviews with the quality assurance director, classroom observations and analysis of documents. Statistical Package for Social Sciences (SPSS) made data analysis possible. The study reveals that the pedagogical integration of ICTs in Kiswahili language teaching is not effective at the University of Burundi. Obstacles such as the lack of computer skills on the part of teachers and students, and the absence of sufficient technological resources hinder the successful integration of ICTs. The results of the study help to fill the gaps in the teaching of Kiswahili using ICTs. Finally, they enable Burundian education stakeholders to realise the need for the effective integration of ICTs in the process of teaching and learning.

Matumizi ya TEHAMA katika mfumo wa elimu yamechangia katika uboreshaji wa utoaji wa elimu. Leo, nchi nyingi zinawekeza zaidi kwenye vifaa hivyo kutokana na umuhimu wake katika elimu ya msingi na ya chuo kikuu. Licha ya juhudi hizo, walimu na wanafunzi wengi nchini Burundi wanatatizika kutumia vifaa hivyo vya teknolojia katika ufundishaji na ujifunzaji. Kimsingi,changamoto hii huhusishwa na kutopatikana kwa rasilimali zinazotakiwa. Lengo kuu la utafiti huu ni kuchunguza kiwango cha matumizi ya TEHAMA katika ufundishaji wa Kiswahili kama lugha ya kigeni Chuo Kikuu cha Burundi. Utafiti huu unachunguza pia vizuizi vinavyowakabili walimu na wanafunzi na kukwamisha juhudi zao za kutumia teknolojia tajwa darasani. Utafiti huu unaongozwa na nadharia ya Ruben Puentedura inayozingatia Ubadilishaji, Uongezaji, Uboreshaji, na Ufafanuzi tena (SAMR). Nadharia hii inafafanua uainishaji kulingana na jinsi teknolojia inavyotumika katika ufundishaji na athari zake chanya katika kujifunza kwa mwanafunzi. Utafiti huu unatumia mkabala wa maelezo. Watu waliohojiwa ni walimu 11, wanafunzi 96 wa shahada ya kwanza katika idara ya Kirundi-Kiswahili na mkurugenzi mmoja wa udhibiti wa ubora Chuo Kikuu cha Burundi. Data zilikusanywa kwa kutumia hojaji zilizogawiwa kwa walimu na wanafunzi, mahojiano na mkurugenzi wa udhibiti wa ubora, uchunguzi wa darasani pamoja na uchanganuzi wa nyaraka. Data za utafiti huu zilichanganuliwa kwa kutumia Programu ya Kitakwimu ya Sayansi ya Kijamii (SPSS). Matokeo ya utafiti huu yanaonesha kuwa hakuna matumizi fanisi ya TEHAMA kwenye madarasa ya Kiswahili katika Chuo Kikuu cha Burundi. Ukosefu wa ujuzi wa kutumia kompyuta kwa upande wa walimu na wanafunzi na ukosefu wa vifaa vya kufundishia vya kiteknolojia ni miongoni mwa vizuizi vya matumizi fanisi ya TEHAMA. Matokeo ya utafiti huu yanasaidia kuziba pengo linalopatikana katika ufundishaji wa Kiswahili unaotumia TEHAMA. Mwisho, matokeo haya yanawasaidia wadau wa elimu wa Burundi kutambua umuhimu wa matumizi madhubuti wa TEHAMA katika ufundishaji.

Maneno Muhimu: Matumizi Fanisi, TEHAMA, Ufundishaji Na Ujifunzaji, Kiswahili

1.1 Contexte de l'Étude 1

2. 1.7. 4 Qualification Académique et Professionnelle des Enseignants .... 28

2.1.7. 5 Expérience dans l'Enseignement 30
2.1.7. 6 Attitudes des Enseignants à l'égard de l'Intégration des TIC dans

2.3.1 Quelles Utilisations des TICE pour l'Apprentissage du Français

2. 3. 2 Enquête sur les TICS et l'Éducation en Afrique : Un Rapport

2. 3. 3 Usage de l'Internet comme Appui dans l'Enseignement-

2. 3. 4 Utilisation des TIC dans La Mise En OEuvre Des Programmes des

4.3.8 Fréquence d'Usage des TICE dans les Activités de Classe de

4.4 Présentation des Obstacles Rencontrés par les Professeurs et les Étudiants dans l'Intégration des TICE en Classe de Kiswahili 93

classe de Kiswahili 75
Tableau 4: Moyens par lesquels les professeurs de Kiswahili ont pris

connaissance de l'intégration des TICE dans l'enseignement 76 Tableau 5: Professeurs (N=11) et étudiants (N=96) déclarant la

disponibilité d'ordinateurs 78
Tableau 6 : Disponibilité des ressources TICE connexes à l'ordinateur à

didactiques 84
Tableau 10: Résultats d'observation sur l'intégration des TICE en classe de

professeurs en classe de Kiswahili 87
Tableau 12: Fréquence d'usage des TICE dans les activités de classe de

Kiswahili selon les étudiants 89
Tableau 13: Préférence d'usage des TICE dans les activités de classe de

Kiswahili selon les étudiants 90
Tableau 14: Composantes de Kiswahili auxquelles les professeurs se

sentent confortables à intégrer les TICE 92
Tableau 15: Entraves rencontrées par les professeurs lors d'intégration des

ALAO : Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur CNES : Commission Nationale de l'Enseignement Supérieur au Burundi CNSTI : Commission Nationale de la science, la technologie et l'Innovation ELAO : Enseignement des Langues Assisté par Ordinateur

PNRA : Programme National des Réformes Administratives TEHAMA: Teknolojia ya Habari na Mawasiliano

CHAPITRE I : INTRODUCTION GÉNÉRALE

Le présent chapitre vise d'abord à situer le contexte de l'étude avant de présenter la problématique, les questions, les objectifs ainsi que les hypothèses de recherche y relatifs. Il donne ensuite un aperçu du cadre méthodologique et présente enfin tant la délimitation du sujet que la structure du travail.

1.1 Contexte de l'Étude

La langue est d'une importance capitale dans la vie courante. Elle revêt ainsi plusieurs définitions selon les auteurs. Mais, la définition de André Martinet nous intéresse :

La langue est un instrument de communication selon lequel l'expérience humaine s'analyse, différemment dans chaque communauté, en unités douées d'un contenu sémantique et d'une expression phonique. » (Martinet, 1970 :12).

Cet instrument neutre facilite la communication. Pour l'auteur, la fonction principale de la langue est la communication. La langue se réduit à la compréhension mutuelle. Elle est enfin acquise lors du processus d'enseignement/apprentissage qui se réalise grâce aux méthodes et outils divers d'enseignement.

Les experts en éducation collaborent avec le gouvernement burundais en vue de mettre en place de bonnes méthodes d'enseignement, celles des langues en particulier. Il existe de nombreuses méthodes d'enseignement qui vont de

pair avec différents matériels didactiques. Selon le type de matériel utilisé lors du processus d'enseignement d'une langue étrangère, l'acquisition peut être rapide ou lente.

Le Kiswahili est l'une des quatre langues enseignées au Burundi au même titre que le/ aux côtés du Kirundi, du français et de l'anglais. Leur statut diffère selon l'importance et la puissance de chacune d'elles dans la société burundaise. Ainsi, le Kiswahili, lingua franca des pays membres de la Communauté Est Africaine, est une langue enseignée comme discipline depuis l'école fondamentale jusqu'à l'université. Alors que le Kirundi revêt le statut de langue nationale et officielle, le français et l'anglais partagent le statut de langue officielle (Politique linguistique du Burundi, 2013). Quant au Kiswahili, il sert de langue véhiculaire et, dans le domaine de l'enseignement, il est enseigné aussi bien comme matière que comme programme de formation des enseignants de Kiswahili. La façon dont cette dernière est généralement enseignée au Burundi ralentit l'acquisition de certaines compétences linguistiques nécessaires à la communication au-delà des frontières.

L'Université du Burundi qui, à part d'enseigner le Kiswahili comme matière dans toutes les facultés et instituts, et comme programme de formation des enseignants du Kiswahili via son département de Kirundi-Kiswahili ne

dispose pas d'outils technologiques pour l'enseignement d'une langue étrangère.

De nos jours, l'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation (TICE) en classe de langue étrangère joue un rôle non négligeable dans l'acquisition des compétences linguistiques. À cet effet, l'usage des vidéos, des images, des enregistrements, des CD (Compact Disc), des projecteurs, des ordinateurs, des tablettes, flash disques, des didacticiels et des ressources Internet permettent aux apprenants d'une langue étrangère telle que le Kiswahili d'améliorer individuellement les compétences.

Cependant, il est à noter que les enseignants ont très peu d'information sur l'usage des Nouvelles Technologies Éducatives (NTE). Aussi se contentent-ils essentiellement de ressources traditionnelles dans le processus enseignement/apprentissage du Kiswahili. Pourquoi ne peuvent-ils pas profiter de l'occasion qui leur est offerte par les Nouvelles Technologies de l'Information et de la communication en vue de l'enrichissement des compétences communicatives en Kiswahili ? Malgré cela, nous constatons surtout que l'usage des technologies en classe de langue étrangère permet aux enseignants et aux étudiants d'accéder aux ressources matérielles nécessaires à l'amélioration autonome des compétences.

En plus, les enseignants et les étudiants de Kiswahili à l'Université du Burundi manquent, outre l'accès aux outils technologiques, les aptitudes nécessaires à l'utilisation de ces outils.

Dans le but de développer des compétences en langue étrangère, l'enseignant devrait faire usage d'une méthode et d'un matériel didactique adéquats permettant aux étudiants d'apprendre de façon autonome. Dans ce cas, le processus enseignement/apprentissage peut être assisté par ordinateur. Les étudiants, motivés par l'usage des images, des enregistrements et vidéos, deviennent plus actifs.

L'Université du Burundi via l'Institut de Pédagogie Appliquée a mis en place en 2014 un nouveau département de Kirundi-Kiswahili en vue de former des futurs enseignants du Kiswahili et préparer de bons locuteurs de cette langue au sein de la Communauté Est Africaine. Toutefois, le matériel didactique moderne reste le parent pauvre du système éducatif burundais, ce qui freine l'atteinte des objectifs du gouvernement en matière de formation des enseignants et des bons locuteurs de Kiswahili.

1.2 Problème de Recherche

Des études montrent que le manque d'attention adéquate à l'intégration de la technologie moderne dans les programmes de formation des enseignants limite son utilisation.

« Les TIC ont un impact majeur sur les pratiques en classe, qu'elles soient les matières informatiques, scientifiques ou les linguistiques » (Dwyer, 2000 :45).

Au même titre que d'autres cours dispensés grâce aux TICE, le Kiswahili nécessite aussi des enseignants formés à intégrer les TICE dans le processus enseignement/apprentissage à l'université. Au Burundi, précisément au département de Kirundi-Kiswahili à l'IPA de l'Université du Burundi, l'utilisation des TICE n'a pas encore atteint un niveau optimal. De nombreux enseignants de ce département continuent d'utiliser un matériel et des approches qui n'intègrent pas les TIC dans l'enseignement de diverses matières, notamment le Kiswahili langue étrangère.

La question générale reste alors l'identification du niveau d'intégration des TICE dans les activités pédagogiques en classe de Kiswahili par les enseignants et les étudiants de l'Université du Burundi ainsi que la détermination des obstacles auxquels - ils font face lors de cette intégration. 1.3 Questions de Recherche

1) Quel est le niveau d'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili langue étrangère à l'Université du Burundi ?

2) Quels sont les entraves à cette intégration dans l'enseignement de Kiswahili langue étrangère à l'Université du Burundi ?

1.4 Objectifs de Recherche

1.6 Aperçu du Cadre Méthodologique

Cette étude est une enquête qui nous permet de comprendre les expériences vécues, les comportements, les forces et les faiblesses des enseignants de langue Kiswahili en matière de l'intégration des TICE. Par ailleurs, elle a

bénéficié d'une collecte de données qualitatives et quantitatives auprès de l'échantillon à l'aide d'un questionnaire.

Par le biais d'un échantillonnage raisonné, 11 enseignants, 96 étudiants de Kiswahili et un directeur d'assurance qualité, tous de l'Université du Burundi ont fait partie de l'enquête. Les 108 enquêtés répondent aux critères de sélection stipulés au chapitre trois. En outre, une procédure d'échantillonnage aléatoire est appliquée pour sélectionner les participants à l'enquête afin d'éviter des résultats biaisés. Les données sont collectées au moyen d'entretiens à travers lesquels un questionnaire structuré et semi-structuré est administré aux enseignants et aux étudiants. Elles sont aussi collectées à l'aide des enregistrements sonores.

Par ailleurs, grâce à l'expérimentation, nous analysons l'effet des TIC en classe de Kiswahili. Certains groupes d'étudiants, dans les trois classes du département de Kirundi-Kiswahili (Bac 1, Bac 2 et Bac 3) préparent un travail d'exposé au moyen des TIC (tablettes, téléphones, internet et ordinateurs), d'autres groupes font le même travail sans recourir aux mêmes technologies, enfin nous analysons et comparons les résultats.

Les données recueillies sont analysées à l'aide d'un logiciel de statistiques pour les sciences sociales (SPSS). Les récits sont codés à l'aide d'un système double en relation avec la théorie taxonomique disponible. Les profils des participants sont également pris en compte pour faciliter une analyse

thématique des descriptions, les thèmes et les sous-thèmes émergents sont résumés dans des tableaux.

En outre, notre recherche s'appuie sur quatre théories d'intégration des TIC dans l'enseignement qui sont examinées pour prédire les possibilités d'usage des technologies modernes lors de diverses interactions en classe. Il s'agit du modèle SAMR proposé Puentedura (1980-1990), le modèle de Paquelin (2000), le modèle TIC de l'UNESCO (2004) et le modèle TPACK de Mishira et Koehler (2006).

1.7 Délimitation du Sujet

Le présent travail de recherche porte sur l'impact de l'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili. Dans cette étude, il est question d'examiner la disponibilité des TICE et la capacité des enseignants de les intégrer dans les activités pédagogiques avant de déterminer les modalités d'intégration de ces technologies modernes en classe de langue étrangère.

En outre, cette étude se délimite géographiquement au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi. L'accent sera mis sur le volet « Kiswahili » de cette formation. Notre population cible est constituée des enseignants du programme et des étudiants. Enfin, l'échantillonnage est limité à 70 répondants pour représenter toute la population, constituée des enseignants et étudiants, tous de langue Kiswahili.

Cette étude est subdivisée en cinq chapitres dont l'introduction générale, la revue de la littérature, la méthodologie de recherche, la présentation et analyse des données, ainsi que la conclusion générale.

Le premier chapitre est composé des éléments de l'étude tels que le contexte, le problème de recherche, les questions de recherche, les objectifs de recherche, les hypothèses de recherche, l'aperçu du cadre méthodologique, la délimitation du sujet et la structure du travail.

Le deuxième chapitre comprend la revue de la littérature. Il porte sur le cadre conceptuel, théorique et empirique relevant du domaine de recherche de notre sujet qui est l'usage pédagogique des TICE ainsi que notre regard critique sur les travaux déjà effectués.

Le troisième chapitre est consacré à la méthodologie. Il présente l'approche méthodologique de l'étude, la population, l'échantillon, la conception, les instruments de collecte des données, leur mode d'administration et la méthode de collecte des données, les critères de qualité et l'analyse.

Le quatrième chapitre s'emploie à l'analyse et à l'interprétation des données collectées, lesquelles aideront à confirmer ou à infirmer les hypothèses formulées au préalable.

recommandations pour améliorer le programme et émettre des suggestions pour des recherches futures.

Ce chapitre nous a permis d'apporter des éclaircissements sur le contexte de l'étude et de présenter la problématique, les questions, les hypothèses et les objectifs de la recherche. Il a mis en évidence la délimitation du sujet et donné un aperçu du cadre méthodologique. Le chapitre suivant porte sur la revue de la littérature.

CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE

Dans ce chapitre, nous éclaircissons les concepts clés relatifs à notre étude. Par la suite, nous passons en revue les théories d'intégration des TIC dans les pratiques didactiques que nous jugeons essentiels dans le cadre de notre recherche avant de présenter le cadre empirique.

2.1 Revue Conceptuelle

En vue d'une limitation des méprises récurrentes lorsqu'il s'agit de la compréhension des termes utilisés dans les disciplines telles que la didactique du Kiswahili ou l'informatique, il nous semble convenable d'esquisser une mise au point préliminaire des termes fondamentaux qui reviennent de façon itérative dans l'ensemble de ce travail. La didactique (enseignement, apprentissage), la technologie, l'information, la communication, TIC et intégration.

2.1.1 Intégration

Legendre (1993 :53) considère que l'intégration est « l'action de faire interagir divers éléments en vue d'en constituer un tout harmonieux et de niveau supérieur ». Dans cette étude, nous avons privilégié la définition du concept « intégration » au sens que lui confère Bourguignon (1994 : 19), c'est-à-dire : « Toute insertion de l'outil technologique, au cours d'une ou plusieurs séances, dans une séquence pédagogique globale dont les objectifs ont été clairement déterminés. » Pour chaque phase, les modalités de

réalisation sont explicitées en termes de prérequis, d'objectifs, de déroulement de la tâche, d'évaluation, afin que l'ensemble constitue un dispositif didactique cohérent.

2.1.2 Acronyme TIC

Pour l'Institut de Statistique de l'UNESCO, « les Technologies de l'Information et de la Communication sont constituées par : L'ensemble d'outils et de ressources technologiques permettant de transmettre, d'enregistrer, de créer, de partager ou d'échanger des informations, notamment les ordinateurs, l'Internet (sites Web, blogs et messagerie électronique), les technologies et appareils de diffusion en direct (radio, télévision et diffusion sur Internet) et en différé (podcast, lecteurs audio et vidéo et supports d'enregistrement) et la téléphonie (fixe ou mobile, satellite, visioconférence, etc. » (UNESCO, 2010 : 130).

Le Grand Dictionnaire terminologique de l'Office Québécois de la langue française (2006 :108) définit les Technologies de l'Information et de la Communication comme étant « des technologies qui se caractérisent par les développements récents dans les domaines des télécommunications (notamment les réseaux) et du multimédia, ainsi que par la convivialité accrue des produits et services qui en sont issus et qui sont destinés à un large public non-spécialiste ». Dans le cadre de cette recherche, la définition que nous avons retenue nous l'empruntons à Chabchoub qui définit « les TIC

comme l'ensemble des technologies numériques utilisant l'ordinateur dans le but de chercher et de diffuser des informations et/ou d'optimiser la communication » (Chabchoub, 2007 :22).

2.1.3 Enseignement

Selon Kruger et Tomasello (1996 : 74) qui se réfèrent au courant constructiviste, l'enseignement et les pratiques qui y sont associées sont des activités sociales complexes, soutenues ou facilitées par de nombreux processus cognitifs et capacités parmi lesquels le langage, l'étayage, la lecture des intentions d'autrui. Certaines conditions sont indispensables pour que cette activité soit efficace. Ainsi, le langage est nécessaire ou seulement facilitateur de l'enseignement. De plus, souvent, la définition de l'enseignement se base sur celle de l'apprentissage, enseigner étant souvent considéré comme l'activité permettant l'apprentissage, et vice versa (Legendre, 1993 :56).

Puisque les auteurs ne convergent pas sur la définition du concept d'enseignement, ils ne s'accordent pas aussi sur les conditions et capacités sous-jacentes à cette activité.

Selon Legendre (1993 :57), « le concept d'enseignement désigne un processus de communication en vue de susciter l'apprentissage, ensemble des actes de communication et de prises de décision mis en oeuvre intentionnellement par une personne ou un groupe de personnes qui interagit

en tant qu'agent dans une situation pédagogique ». L'auteur montre que l'enseignement implique le plus souvent un groupe de personnes, enseignantes et étudiantes. Chaque de ces acteurs du processus enseignement-apprentissage a un rôle à jouer pour assurer la réussite de l'activité. Il est à noter que lors de l'enseignement appuyé par les TIC, l'enseignant est un médiateur et le seul détenteur de connaissances.

Brièvement, l'enseignement dont l'objet d'étude est l'éducation a comme élément facilitateur le langage. L'enseignement est à la fois processus et comportement auxquels l'enseignant et étudiant ont chacun son rôle.

2.1.4 Apprentissage

La définition de l'apprentissage proposée par le constructiviste Beillerot, définit « l'apprentissage comme un processus qui permet à l'individu de créer des savoirs pour pouvoir penser et agir » (Beillero, 1989 :15).

Pour qui définit l'apprentissage comme « un processus mystérieux par lequel un sujet se transforme et généralement s'enrichit psychiquement en prélevant de 1'information dans son milieu de vie, le processus est quelque peu différent. En ce sens, l'apprentissage désigne un processus mystérieux qui, en prélevant de l'information, permet à l'individu de se transformer psychiquement (Delevay, 1992 : 116) ». Quant à l'auteur, l'information est l'objet principal du processus d'apprentissage. Il est remarquable que

l'apprentissage renvoie à la réception de nouvelles informations ou savoirs, voire améliorer les connaissances préexistantes.

En plus, pour Beillerot et Delevay, le processus de l'apprentissage n'est pas le même : pour le premier, c'est un processus qui permet à celui qui apprend de créer à l'intérieur de lui-même des savoirs pour penser et agir, pour le second, c'est une transformation qui s'effectue lorsque celui qui apprend entre en contact avec des objets qui lui sont extérieurs.

D'après Legendre, « l'apprentissage est un acte de perception, d'interaction et d'intégration d'un objet par un sujet. Sa définition comprend deux éléments spécifiques » (Legendre, 1993 : 67). Le premier réfère à l'apprentissage comme acte de perception. En ce sens, c'est par lui que tout objet est saisi par le sujet. À cela, s'ajoutent les caractéristiques d'interaction et d'intégration de l'objet par le sujet, c'est-à-dire que l'apprentissage en tant qu'acte est ce qui facilite non seulement à l'individu de percevoir l'objet, mais il est ce qui permet à l'individu d'interagir avec l'objet et de l'intégrer. De même, Legendre précise que l'objet représente les connaissances, les habiletés, les aptitudes et les valeurs qui sont récupérées par 1'acte et organisées ensuite dans la structure cognitive de la personne. Le deuxième élément qu'on retrouve dans cette définition est celui du processus. Dans ce contexte, le processus est défini comme ce qui fait évoluer la personne en lui

permettant de modifier la synthèse de ses savoirs, de ses habiletés, de ses attitudes et de ses valeurs.

Quant à Vienneau, « l'apprentissage est un processus interne, interactif, cumulatif et multidirectionnel par lequel l'apprenant construit activement ses savoirs. Cet acte s'identifie en tant qu'un processus interne qui interagit avec l'objet et qui cumule, ajoute quelque chose à quelque chose d'autre, pour construire activement des savoirs chez l'apprenant » (Vienneau, 2011 : 2).

En référence à ces quatre définitions, il est possible d'en déduire certaines caractéristiques de l'apprentissage. Tout d'abord, l'apprentissage se fait par un sujet, une personne, un apprenant. Ensuite, c'est un processus qui permet à la personne de percevoir des objets, d'interagir avec eux et de les intégrer avec ses dimensions sociales, cognitives et affectives afin de transformer, créer ou faire évoluer sa structure cognitive. Finalement, les objets de l'apprentissage sont les informations, les savoirs, les habiletés, les attitudes et les valeurs.

2.1.5 Didactique

La conception des vocables « didactique » et « pédagogie » suscite des controverses selon les disciplines d'affiliation. Selon Cuq (2004 : 15), « l'on parle de « didactique » pour faire référence à des discours sur des corps de pratiques et à un travail de réflexion sur l'ensemble des disciplines scolaires, y compris les langues vivantes » (Cuq, 2004 : 15).

Dans le cadre de cette recherche, la didactique réfère à l'étude théorique et à l'analyse de la manière dont les enseignants procèdent pour faire acquérir le savoir lié à leurs disciplines d'enseignement, de même que la manière dont les apprenants acquièrent la connaissance.

Selon Hebrard, « La didactique est une étude des processus d'élaboration et d'acquisition (chez les étudiants) et de transmission (chez l'enseignant) des savoirs et savoir-faire d'une discipline » (Hebrard, 1986 :25).

Dans notre étude d'intégration des TIC en classe de Kiswahili, la didactique joue un rôle important. Elle permet à l'enseignant d'élaborer la matière à enseigner. La didactique lui permet également d'identifier les méthodes et les outils technologiques d'enseignement nécessaires pour assurer une bonne acquisition des compétences en Kiswahili.

Pour cette raison, la didactique est une discipline scolaire sanctionnant le passage de la discipline d'enseignement, à la matière d'enseignement en transformant un objet d'enseignement en contenu d'enseignement » (Arnaud, 1988 :17).

Dans le même ordre d'idées, pour Vergaud, « la didactique d'une discipline étudie les processus de transmission et d'acquisition relatifs au domaine spécifique de cette discipline ou des sciences voisines avec lesquelles il interagit » (Vergaud, 1985 :34). Dans la mesure de cette étude, cette définition de la didactique vise les aspects liés à l'enseignement. Sa

contribution dans ce travail est de vérifier les méthodologies et méthodes auxquelles les enseignants recourent afin de transformer des connaissances disciplinaires (savoir expert, savoir de référence) en un champ de savoir scolaire (savoir enseigner).

Notre travail de recherche vise l'intégration des TIC en classe du Kiswahili langue étrangère et leur impact dans le processus enseignement-apprentissage. Les définitions précédentes permettent d'avoir un aperçu sur les concepts utilisés lors de cette étude. Après les contributions de divers chercheurs sur les éclaircissements des concepts, passons au cadre théorique.

2.1.6 Aperçu du Programme de Formation en Kiswahili

Le gouvernement burundais reconnaît la place qu'occupe l'enseignement du Kiswahili. Le ministère de l'éducation nationale et de la recherche scientifique ainsi que la DGES (Direction Générale de l'Enseignement Supérieure), qui élabore le programme d'études, définissent les politiques, les buts et les objectifs qui guident l'enseignement des langues de l'école primaire à l'université au Burundi. En effet, la politique linguistique burundaise stipule que le Kiswahili doit être enseigné dès la quatrième année de l'enseignement primaire jusqu'au supérieur (MINESRS, 2019 :8).

La langue Kiswahili est divisée en quatre compétences : l'expression orale (kuzungumza), la compréhension orale (kusikiliza), l'expression écrite (kuandika) et la compréhension écrite (kusoma). Ces compétences sont

divisées en plusieurs sections et sont enseignées à tous les niveaux éducatifs burundais. Les objectifs de l'enseignement de toutes ces compétences linguistiques selon le Ministère de l'éducation nationale et de la recherche scientifique (Mazunya et Alexis, 2010 :27) est de permettre à l'apprenant d'utiliser les compétences pour déduire et interpréter correctement la signification à partir d'un discours oral, de parler avec précision, aisance, confiance et de manière appropriée dans des contextes variés. L'enseignement des langues permet aussi aux apprenants d'utiliser efficacement une gamme de sources d'informations, y compris les bibliothèques, les dictionnaires, les encyclopédies et les ressources Internet, utiliser correctement diverses structures de phrases et vocabulaires variés, communiquer de manière appropriée dans l'écriture fonctionnelle et créative, entre autres. Les quatre compétences linguistiques en Kiswahili sont ensuite subdivisées en plusieurs unités qui comprennent : la grammaire (sarufi na matumizi ya lugha), la compréhension (ufahamu), le résumé (ufupisho), la rédaction de l'essai (insha), le vocabulaire (msamiati), la sociolinguistique (isimujamii) et la littérature (fasihi).

D'après MINENRS, « le L'enseignement des compétences linguistiques en Kiswahili exige de l'enseignant de langue qu'il utilise diverses méthodes et stratégies, ainsi que l'intégration des TIC pour améliorer la qualité de l'enseignement » (MINENRS, 2019 :24). L'enseignement actuel des langues

et du Kiswahili en particulier exige que les enseignants soient formés à l'usage des technologies modernes. Cet enseignement requiert par ailleurs un esprit innovant afin d'offrir aux apprenants une éthique et une culture qui valorisent la créativité. « L'enseignant créatif et efficace s'appuie sur une série de sources, dont les TIC manipulables et innovantes qui permettent d'améliorer la qualité de l'enseignement » (Simplicio, 2000 :120).

L'enseignement innovant permet aux apprenants de prendre la responsabilité de leur propre apprentissage sous l'orientation des enseignants qui sont là pour les aider à réussir (Craft, 2005). Les enseignants de la langue Kiswahili doivent donc être prêts à intégrer les TIC assistées par ordinateur (cas de ELAO et ALAO) de manière transparente pour soutenir et étendre la langue Kiswahili afin d'atteindre les objectifs du programme d'études de cette langue en engageant les étudiants dans un apprentissage autonome. En plus, des TIC recourant à l'ELAO peuvent être utilisés pour couvrir certains thèmes dans le cadre du programme d'enseignement universitaire. L'intégration des technologies éducatives dans l'enseignement du Kiswahili devrait faire partie des activités quotidiennes qui ont lieu dans le contexte académique. Cette méthode d'enseignement permet aux étudiants de la langue de découvrir et d'explorer les nouvelles méthodes d'enseignement-apprentissage.

Les TIC comportent l'utilisation d'ordinateurs, de tablettes, de smartphones, de CD-ROMS, DVID et d'installations Internet. Les TICE peuvent être réparties en deux groupes : les TIC anciennes ou traditionnelles qui comprennent la radio et la télévision et les nouvelles ou modernes qui comprennent Internet et les télécommunications (UNESCO, 2001 :59). Selon Rovin, « l'utilisation des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage exige beaucoup de créativité pour être efficace » (Rovin, 2004 :67).

Rickey (2003 :40) signale que l'ordinateur et d'autres dispositifs technologiques, lorsqu'ils sont intégrés dans l'environnement d'enseignement et d'apprentissage, suscitent les participants et accroissent leur niveau de réussite. Dans le même ordre d'idées, Becta (2003 :13) affirme que l'utilisation cohérente des TIC dans l'éducation crée un environnement riche contribuant à des effets positifs sur les performances dans toutes les matières. Selon cet auteur, l'utilisation des nouvelles technologies éducatives favorise un apprentissage approfondi et permet aux organes décideurs de mieux répondre aux différents besoins des étudiants.

Les logiciels d'apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO) installés sur CD, DVD et mis en ligne peuvent être utilisés pour améliorer l'interaction et la motivation. Il est également possible d'avoir recours aux ressources multimédia pour montrer aux apprenants le contexte culturel dans lequel ils apprennent une langue. Quand les TICE sont bien intégrées dans

les activités de classe, elles permettent à l'apprenant d'acquérir davantage des connaissances. Dans le même sens, Clark et Mayer (2003) affirment que les technologies éducatives permettent également aux étudiants de découvrir et de résoudre des problèmes de la vie réelle.

Wang et ses collègues (2007 :23) soulignent qu'il existe différentes phases étapes d'intégration des TIC dans une leçon telles que la substitution et redéfinition. Ces phases peuvent s'appliquer à l'enseignement de la langue Kiswahili. De prime abord, l'enseignant doit déterminer le type de technologie ou d'outil nécessaire pour enseigner un sujet spécifique. En plus, il doit avoir une justification claire de son choix. Par ailleurs, l'enseignant doit décider de la manière d'intégrer de façon efficace et d'une manière significative les TIC choisies dans l'enseignement de la préparation de la matière à l'évaluation des compétences acquises et enfin, fournir les détails des outils technologiques requis pour chacune des leçons à enseigner.

Au même sens, selon Barron, l'intégration des TIC dans l'éducation présente des avantages multiples (Barron, 2002 :13). Elle favorise l'apprentissage actif, encourage la pensée critique et offre la diversité de connaissances aux apprenants. L'intégration des technologies dans l'éducation permet aux étudiants d'apprendre à leur propre rythme. Elle motive et inspire les étudiants en rendant l'apprentissage passionnant et pertinent. L'usage des TICE facilite par la suite l'amélioration des compétences en communication,

Il fournit enfin des informations par le biais de canaux multiples (en soutenant les étudiants présentant différents styles d'apprentissage) et aide les étudiants à construire des ponts culturels.

Malgré les avantages évidents de l'utilisation des TIC dans les activités didactiques, des études révèlent que, dans de nombreux cas, le potentiel d'enseignement et d'apprentissage au travers des TIC est réduit car de nombreux enseignants n'en sont pas totalement familiarisés et ne sont pas prêts à les utiliser dans le processus enseignement/apprentissage (Look, 2005 :82). Pour que les enseignants adoptent les TIC, ils doivent suivre une formation intensive qui les aide à développer un intérêt pour les TIC, à acquérir des compétences et des connaissances, ainsi qu'à comprendre le fonctionnement des technologies (Shaukat, 2006). La formation des enseignants aux TIC permet aux apprenants d'avoir une chance d'acquérir davantage de connaissances et d'améliorer leur potentiel, leur capacité à faire des choix éclairés, à résoudre les problèmes et à faire face aux défis de la vie.

Cette revue de la littérature constitue les bases de l'étude car elle permet de comprendre les diverses ressources TIC qui pourraient être intégrées dans l'enseignement des langues. Elle est étroitement liée à notre étude qui examine le niveau et la nature de l'intégration des TIC dans l'enseignement de la langue Kiswahili au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi.

Divers facteurs influencent l'intégration des TIC dans le processus d'enseignement. Selon Mumtaz (2000 :26), il existe trois facteurs interdépendants « l'institution/l'école, les ressources et les enseignants. Plusieurs facteurs fonctionnent comme des limitations ou des contraintes à l'enseignement ou à la réalisation de changements ». Il s'agit notamment des facteurs liés à l'école, les comportements d'entrée des étudiants, le matériel et les ressources du programme d'études.

2.1.7.1 Facteurs liés à l'Université

Les facteurs liés à l'université comprennent le rôle des administrateurs, la fourniture de ressources et la formation. Le rôle de l'administration est essentiel dans la mise en oeuvre d'un changement, quel qu'il soit, puisqu'elle est chargée de veiller au bon usage des TIC sur le plan pédagogique (Fullan, 1991). Les administrateurs universitaires fournissent un leadership qui peut permettre aux enseignants de s'engager dans des pratiques innovantes et les encourager à intégrer les TIC dans les activités d'enseignement et d'apprentissage. Pour ce faire, ces administrateurs doivent d'abord être compétents en matière d'utilisation des TIC, avoir des connaissances et une expérience pratique (Cogill, 2003 :30). Ils peuvent, grâce aux informations disponibles sur les TIC, provoquer un changement organisationnel en

mettant en oeuvre ou en adoptant de nouveaux développements dans l'éducation et au sein de leur personnel.

Une université peut développer un plan pour stimuler et renforcer une culture de planification collaborative du développement dans les universités. Fullan (2010 :36), souligne l'importance de développer des pratiques collaboratives au niveau de l'enseignement supérieur, ce qui conduit aux meilleurs résultats des étudiants. La planification scolaire devrait inclure une planification par matière pour l'intégration des TIC dans le but de réaliser la capacité des TIC à motiver et inspirer les étudiants. Cette planification devrait prendre en compte la création d'un environnement d'apprentissage coopératif et interactif dans la salle de classe (Omar E. O. et al. 2013 :48). Elle doit aborder des questions telles que l'emplacement de l'ordinatrice et autre ressource didactique technologique en vue de faciliter l'utilisation et l'intégration des TIC par les enseignants et les apprenants. Apprenez à mettre vos citations entre guillemets surtout lorsque la page se trouve dans la référence

Dans la plupart des départements de l'Université du Burundi, la majorité des ordinateurs sont situés dans des laboratoires informatiques ; ce qui justifie l'accès limité des enseignants et des apprenants à ces outils. L'accessibilité aux TIC permet aux enseignants de préparer les leçons en utilisant un large éventail de ressources telles qu'internet. Grâce à ces ressources technologiques, les étudiants peuvent également accéder à un grand nombre

d'informations liées au cours et les partager (Condie et Munro, 2007 :51). Dans cette étude, le rôle des responsables du département de Kirundi-Kiswahili et de l'Université du Burundi en général dans le soutien de l'intégration des TIC dans l'enseignement et de la langue Kiswahili ne peut être sous-estimé.

2.1.7.2 Conduite d'Adaptation des Étudiants

Le comportement d'adoption des étudiants implique le contexte, les capacités et les intérêts des étudiants pour les TIC. Selon Collis (2002 :21), ces comportements incluent les compétences académiques et interpersonnelles des étudiants, comme la capacité à travailler en groupe ou de manière interactive. L'intégration des TIC dans le processus d'enseignement et d'apprentissage devrait tenir compte du comportement d'entrée des étudiants. Il convient d'établir une distinction entre l'éducation centrée sur l'étudiant et le programme d'études dominé par les intérêts. L'éducation concerne évidemment la culture et les règles de ses différents aspects. Les étudiants doivent donc les apprendre, qu'ils les intéressent ou non. L'intérêt ne fait que motiver l'étudiant car il y a donc certaines matières qu'un enfant doit apprendre même si elles ne l'intéressent pas.

Dans le cadre de l'utilisation des TIC pour l'enseignement du Kiswahili, les intérêts des étudiants influencent dans une certaine mesure le choix des enseignants, les stimulent et les motivent sans pour autant influencer les

objectifs et les résultats, sans influencer les objectifs et la finalité du programme académique entier. Par conséquent, le comportement d'entrée des étudiants a un rôle non-négligeable dans l'adoption des TIC dans le processus d'enseignement de la langue Kiswahili, car il nécessite une exploration. Notre étude enquête le niveau d'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili à l'Université du Burundi.

2.1.7.3 Facteurs liés au matériel didactique et aux ressources du programme d'enseignement

Le matériel et les ressources du programme scolaire sont importants dans le processus enseignement/apprentissage car ils clarifient le contenu/les concepts de la matière et facilitent l'apprentissage. L'équipement en TIC joue un rôle important dans son usage en classe. Si l'enseignant ne dispose pas d'un accès facile à un matériel adéquat, il est probable qu'il sera moins enclin à faire l'effort d'utiliser les TIC avec étudiants (Stéphanie et Abdeljalil, 2006 :40).

L'objectif de cette étude était d'identifier le niveau d'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili et les obstacles auxquels sont confrontés les étudiants et les enseignants du département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi. Les outils TIC devraient permettre aux enseignants et à leurs étudiants de mieux atteindre leurs objectifs. Dans cette étude, le matériel comprend un laboratoire d'informatique, des installations Internet, ordinateurs, CD, DVD, projecteurs et PowerPoint.

L'étude a considéré la qualification académique des enseignants de la langue Kiswahili comme le plus haut niveau d'éducation atteint par l'enseignant. Il peut s'agir d'un diplôme de licence, d'un diplôme de troisième cycle ou d'un doctorat. La qualification professionnelle des enseignants se base l'ancienneté des enseignants ou aux connaissances pédagogiques de la mise en oeuvre du programme d'enseignement. Cela inclut la connaissance de la matière enseignée, les compétences pédagogiques, la connaissance des étudiants et le sens de la collaboration. Goble and Porter (1977 :112), identifient les composantes du professionnalisme de l'enseignant en tant qu'un diagnostic, une réponse, une évaluation, des relations personnelles, un développement du programme et une responsabilité sociale et personnelle. Le diagnostic fait ainsi référence à l'estimation précise des besoins éducatifs d'un individu.

L'intégration des TIC dans l'enseignement nécessite une mise à niveau des connaissances des enseignants et des compétences appropriées pour une performance efficace. Les enseignants ont besoin de nouvelles compétences pédagogiques pour tirer pleinement parti des TIC afin d'améliorer l'apprentissage des étudiants (El Abboud, 2014 :2). Les enseignants ont besoin d'une formation qui pourrait les doter des connaissances requises sur la façon de développer une leçon appropriée et efficace qui nécessite

l'utilisation des TIC pour apporter un enseignement et un apprentissage significatifs. Par conséquent, dans la mise en oeuvre de l'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili, l'enseignant doit être très innovant pour créer des environnements et des situations d'apprentissage appropriés.

Tous ces éléments sont importants dans le cadre de notre étude car un enseignant doit avoir une qualification académique et professionnelle pour bien enseigner le programme de la langue Kiswahili. L'enseignant a encore besoin de des compétences pédagogiques et informatiques afin d'être capable d'adopter de nouvelles approches dans sa discipline comme l'intégration des TIC dans les activités de classe. Il est également important de considérer les compétences acquises en TIC par les enseignants de la langue Kiswahili comme l'une des qualifications professionnelles. Une formation et une qualification pertinentes permettent aux enseignants d'apporter des changements fondamentaux à leur pédagogie en classe. Les enseignants ont ainsi besoin des formations susceptibles de développer chez eux des compétences professionnelles et une attitude réflexive (El Abboud, 2014 :2).

Les enseignants doivent être formés dans différents principaux domaines tels que la prise de conscience de la valeur de la technologie et l'auto-évaluation (UNESCO, 2012 :11). Cette organisation internationale signale également que les enseignants doivent être formés sur l'intégration et l'innovation, ce

qui implique la conception et la mise en oeuvre des leçons et d'activités de classes soutenues par la technologie. L'UNESCO souligne ensuite l'importance de la formation des enseignants en matière de l'usage de la technologie car elle permet d'améliorer la recherche et le développement professionnel, et facilite enfin la collaboration et la communication.

2.1.7.5 Expérience dans l'enseignement

Selon Fullan (Fullan, 2001 :76), « l'expérience dans l'enseignement fait référence à la fois aux caractéristiques individuelles des enseignants et aux facteurs collégiaux. Ces facteurs jouent un rôle majeur dans la mise en oeuvre des programmes et des politiques d'enseignement. Les caractéristiques individuelles des enseignants et les facteurs collégiaux tels que la relation avec d'autres collègues et les apprenants jouent un rôle dans la détermination du changement de pratique ». Pour Fullan, l'état psychologique d'un enseignant peut le prédisposer plus ou moins au changement. Au même titre, Ooko (2006 :28) confirment que certains enseignants sont plus accomplis et ont un plus grand sentiment d'efficacité, ce qui les motive à agir et à persister dans l'effort requis pour réussir le changement. Pour lui, `état psychologique d'un individu peut être par conséquent un trait permanent ou changeant, selon les conditions qui prévalent.

comportement peut être permanent ou changeant selon la décision, les enseignants et étudiants devraient changer tout comportement ne facilitant pas l'usage des TIC.

L'adoption d'une nouvelle approche ou d'un changement de pratique implique un nouvel apprentissage d'une réalisation différente pour améliorer la qualité existante. L'intégration des TIC dans le processus d'enseignement et d'apprentissage est une nouvelle approche qui exige aux enseignants d'adopter de nouvelles compétences en matière d'utilisation des ordinateurs, des tablettes des téléphones intelligents/téléphones multifonctions, des logiciels, de changer leurs méthodes pédagogiques, d'échanger des idées et de développer un sentiment positif à l'égard de leur travail et de leurs compétences en matière d'utilisation des technologies modernes de l'information et de la communication.

L'expérience des enseignants est vitale à notre étude qui porte sur l'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi. L'objectif de l'étude était d'établir dans quelle mesure les facteurs académiques, le comportement d'entrée ou d'adoption des étudiants, le matériel et les ressources du programme d'enseignement et la qualification académique et professionnelle des enseignants influencent l'intégration des TIC dans l'enseignement de la langue Kiswahili à l'Université du Burundi.

2.1.7.6 Attitudes des enseignants à l'égard de l'intégration des TIC dans l'enseignement

Dans cette étude, la perception des enseignants est considérée comme des attitudes, d'un état d'esprit ou d'un sentiment à l'égard de l'intégration des TIC dans l'enseignement de la langue Kiswahili au Burundi. Selon Baylor et Ritchie (2002), l'intégration des TIC dans le processus d'enseignement dépend largement de la perception des enseignants. Ils peuvent décider de les intégrer ou non selon leurs perceptions. Ces auteurs ajoutent que la perception des enseignants à l'égard d'un objet peut être objectivement vraie ou de simples opinions, préjugés ou stéréotypes. Elle peut être influencée par le sexe, l'éducation, la formation et la profession, les convictions religieuses, le caractère des individus, leur personnalité et leurs relations avec l'entourage.

Timothy, Donald et Russel (2006) Signalent que pour que les enseignants adoptent les TIC, ils doivent les considérer comme un moyen très efficace d'atteindre des objectifs pédagogiques par rapport à leur pratique d'enseignement actuelle. Par conséquent, il est essentiel que la formation des enseignants se concentre sur la façon d'intégrer efficacement les TIC dans le programme de diverses disciplines y compris la langue Kiswahili, afin de convaincre les enseignants de leur utilité.

La perception du changement par les enseignants influe sur leur volonté d'intégrer la technologie en classe. Certains enseignants considèrent les ordinateurs comme des machines à utiliser uniquement au bureau, tandis que d'autres les considèrent comme des outils à utiliser pour analyser et présenter des informations.

Par ailleurs, il existe une corrélation positive entre les attitudes positives à l'égard des ordinateurs et le degré d'utilisation de la technologie informatique par les enseignants (Carrington et Robinson, 2010 :50). Le degré de confiance d'un enseignant dans l'intégration des TIC dans le processus d'enseignement peut influencer grandement sa mise en oeuvre et son utilisation efficace. L'enseignant peut avoir une grande influence sur sa mise en oeuvre effective et donc sur l'amélioration de ses activités d'enseignement et d'apprentissage. Cela exige que les enseignants soient formés de manière adéquate afin de manipuler et de gérer les ressources informatiques dans leurs pratiques quotidiennes.

Bien que certaines études réalisées confirment la bonne réception des TIC par des enseignants, elles portent majoritairement sur des sujets scientifiques. La présente étude examine la perception des enseignants sur l'intégration des TIC dans l'enseignement Kiswahili langue étrangère à l'Université du Burundi.

2.2. Obstacles à l'intégration des TIC dans le processus d'enseignement Divers chercheurs classent les obstacles en différentes catégories. Selon Etmer, « les obstacles à l'intégration des TIC sont classés en deux groupes tels que extrinsèques et intrinsèques. Les défis extrinsèques sont des obstacles de premier ordre qui incluent l'accès, le temps, le soutien, les ressources et la formation. Les défis intrinsèques sont de deuxième ordre et comprennent les attitudes, les croyances, les pratiques et la résistance » (Etmer (1999 :88).

Au même sens, Guichon (2012 :18), ajoute que les défis vont du niveau de l'enseignant au niveau de l'école. D'après cet auteur, les défis au niveau des enseignants comprennent le manque de temps, le manque de confiance, le manque de compétence et la résistance au changement. Les défis au niveau de l'école sont, entre autres, le manque de formation efficace, le manque d'accès aux ressources, le manque de temps et le manque de soutien technique.

2.2.1 Manque de confiance des enseignants

Plusieurs raisons peuvent contribuer au manque de confiance des enseignants dans l'intégration des TIC dans le processus d'enseignement. D'après Beggs, « la peur de l'échec chez les enseignants entraîne un manque de confiance » (Beggs, 2000 :21). Au même titre, selon Becta, « de nombreux enseignants manquent de compétences en matière de TIC, ce qui

les rend anxieux à l'idée de les intégrer dans leurs activités d'enseignement et d'apprentissage en classe et affecte donc leur confiance en leur utilisation » (Becta, 2004 :31).

Une enquête réalisée par Becta (2004 :33), indique que de nombreux enseignants manquent de confiance en eux car ils n'ont pas suffisamment de connaissances en matière de TIC. Ainsi, Certains enseignants de l'Université du Burundi ne comprennent pas l'usage des ordinateurs, l'utilisation des logiciels de base et des ressources technologiques connexes pour l'enseignement. Par conséquent, ils ont donc peur de les utiliser parce qu'ils pensent que certains de leurs étudiants pourraient être plus compétents.

2.2.3 Manque du temps

Le manque de temps peut constituer un défi pour les enseignants lors de l'intégration des TIC dans leurs activités de classes. Les enseignants ont besoin de temps pour planifier leurs leçons, explorer les sites Internet, examiner les différents aspects des logiciels tels que les audiovisuels et préparer des présentations PowerPoint, entre autres choses. De nombreux enseignants peuvent avoir confiance en eux et être compétents pour intégrer les TIC dans leurs activités d'enseignement, mais ils n'ont peut-être pas assez de temps pour le faire, car ils consacrent plus de temps à terminer le programme et préparer les étudiants à des examens (Youssef El M. et al., 2014 :151).

Cette revue de la littérature indique que le manque de temps est un obstacle à l'intégration des TIC suite à l'emploi du temps de la classe et horaire d'utilisation de la salle multimédia incompatible. Cette recherche vise par conséquent à enquêter sur l'intégration des TIC dans l'enseignement de la langue Kiswahili au département de Kirundi-Kiswahili à l'Université du Burundi.

2.2.4 Compétence des enseignants

Le manque de compétences et de connaissances des enseignants en matière de TIC peut affecter leur capacité à les intégrer dans leurs activités didactiques. Selon Newhouse, « de nombreux enseignants sans compétences ni connaissances ne sont pas enthousiastes à l'idée d'intégrer les TIC dans leurs activités d'enseignement » (Newhouse, 2002 :63). Il leur est donc difficile de l'adopter. Les enseignants qui n'ont aucune expérience de l'informatique ne veulent pas essayer de travailler avec cet outil, car ils pourraient passer pour des idiots et être encore plus stressés. Ces enseignants évitent d'intégrer complètement les TIC dans leurs activités de classe.

2.2.5 Manque de support et d'assistance techniques

Guichon (2012 :19) signale que le premier obstacle à l'intégration des TIC par les enseignants de langue est de nature technique. Cet auteur ajoute que si l'utilisation des TIC par les enseignants est limitée c'est avant tout à cause du manque d'équipement et d'accompagnement technologique. Les défis

techniques comprennent, entre autres, le mauvais fonctionnement des ordinateurs, absence de matériel fixe dans les salles de classe, l'accès à Internet limité et le manque d'une assistance rapprochée lors des premières utilisations.

Les défauts techniques pourraient décourager les enseignants d'intégrer les TIC dans leurs activités didactiques par crainte d'une défaillance, soit de l'ordinateur et donc d'affecter la présentation de la leçon. Le support technique est l'un des principaux problèmes qui affectent l'intégration des TIC selon l'étude réalisée par Gomes, « parmi les enseignants intégrant les TIC dans les disciplines » (Gomes, 2005 :24). L'auteur affirme que les enseignants de sciences ont besoin d'au moins un technicien pour vérifier les installations et les opérations informatiques, et si ce n'est pas le cas, cela peut représenter un grand défi pour les enseignants.

2.2.6 Manque d'infrastructures informatiques

Le matériel, les installations et les équipements informatiques sont essentiels à l'intégration des TIC. Des études réalisées ailleurs dans le monde montrent que le nombre insuffisant d'ordinateurs et le manque de fonds empêchent les universités et les enseignants d'utiliser les ordinateurs à des fins pédagogiques (Hadad et Draxler, 2002 :62).

l'apprentissage (Draxler, 2002 :64). L'accès et le manque de ressources technologiques peuvent sérieusement limiter ce que les enseignants peuvent faire en classe en matière d'intégration des TIC (Muntaz, 2000 :51). Le manque de service Internet limite l'accès des individus et des communautés aux TIC et constitue un obstacle à leur intégration dans les programmes d'enseignement tant supérieurs que secondaires (Menda, 2006 :16). Selon Farrel (2007 :44), « en Afrique, en particulier les zones rurales, est confrontée à des facteurs systématiques externes tels que l'électricité, la configuration de réseau, les pannes fréquentes et les coupures de courant qui augmentent le coût de l'infrastructure des TIC, rendant ainsi les milieux scolaires et académiques presque impossibles à accéder et à intégrer les TIC dans le processus d'enseignement ». L'Université du Burundi est aussi confrontée au manque de configuration de réseau et coupure fréquente d'électricité malgré sa résidence urbaine. Pour ce, l'un des objectifs de notre étude est d'enquêter sur les obstacles affectant l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili langue étrangère au département de Kirundi-Kiswahili à l'Université du Burundi.

2.2. 7 Insuffisance de ressources en Kiswahili sur internet

La plupart des documents trouvés sur Internet sont en anglais en français. Actuellement, environ 80% des informations de l'Internet est en anglais et seulement 10 langues sur plus de 7 000 du monde entier représentent environ

98% du contenu du web. Le Kiswahili ne représente que 2% du contenu de l'Internet et même ce qui est disponible est mal traduit (Jagero, 2010 :38). Contrairement aux mathématiques, aux sciences et aux sujets liés à l'informatique, pour lesquels beaucoup d'informations sont disponibles, la langue Kiswahili ne constitue qu'une partie du contenu Internet. L'alternative est de passer beaucoup de temps à traduire les informations ou le matériel sur le web en Kiswahili en vue d'en bénéficier ou d'en utiliser.

Cette revue de la littérature sur les TIC dans l'éducation est cruciale pour cette étude car elle cherche à établir les défis actuels et futurs de l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili au Burundi. La littérature est importante pour cette étude car elle permet au chercheur d'identifier les défis auxquels les enseignants et les apprenants de langue Kiswahili sont confrontés lors de l'intégration des TIC dans les activités de classe.

Ce chapitre a fourni un aperçu de la littérature liée à l'étude. La littérature passée en revue à partir des études réalisées au Burundi et ailleurs souligne certaines des questions spécifiques à l'intégration des TIC dans l'éducation, par exemple l'adoption des TIC par les responsables de l'éducation, les défis et l'évaluation. La littérature a été arrangée thématiquement en fonction des objectifs et des questions de l'étude. La revue de la littérature a également révélé que la plupart des études réalisées sur l'intégration des technologies

éducatives portent sur les domaines des sciences et d'informatique. Peu d'études ont été réalisées dans le domaine des langues, en particulier le Kiswahili, qui est une matière axée sur les compétences et qui est en train de gagner les locuteurs au Burundi et dans le monde.

L'apport des modèles établis dans le cadre de l'intégration pédagogique des technologies éducatives nous a servi de balise pour mieux aborder la problématique de l'intégration des TIC sur l'enseignement/apprentissage du Kiswahili langue étrangère au Burundi. Cette revue analytique conjuguée aux références théoriques, conceptuelles et empiriques nous a aussi servi de guide pour tracer le cadre méthodologique de notre étude.

2. 2 Revue théorique

Au 20ème siècle, le domaine de l'éducation a été marqué par un véritable engouement d'un environnement d'enseignement-apprentissage incluant les TIC dans les pratiques de classe. En parcourant la littérature sur l'introduction de la technologie dans l'éducation, nous avons constaté que des études sur l'intégration des technologies modernes dans l'enseignement constituent un champ de recherches qui réunit les chercheurs provenant de diverses disciplines scientifiques. Pour Baron (2003), des études portant sur l'intégration des technologies modernes dans l'enseignement/apprentissage montrent que les cadres de référence sont nombreux et qu'il n'existe pas de communauté unique, mais un milieu scientifique, organisé de manière

multipolaire et pluridisciplinaire. C'est dans cette perspective que nous nous sommes inspiré de cadres théoriques variés pour appréhender la problématique de l'impact des TICE en classe de Kiswahili à l'Université du Burundi. Il s'agit des modèles de l'intégration des TIC dans l'éducation.

Le modèle SAMR de puentedura, le modèle de Paquelin, le modèle TIC de l'UNESCO et le modèle TPACK de Mishira et Koehler sont les théories jugées importantes dans l'intégration des TIC dans les pratiques didactiques. Ces théories suggèrent les étapes de l'intégration des TIC en classe.

2.2.1 Le Modèle « SAMR »

C'est Ruben Puentedura, enseignant à Harvard et spécialiste en éducation, qui a conçu le modèle « SAMR » entre les années 80 et 90, et qui est devenu, depuis lors, une référence planétaire. Sa théorie repose sur un modèle de référence en matière d'intégration du numérique dans l'éducation, « SAMR » décrit divers paliers d'intégration des technologies dans une séance de classe selon plusieurs niveaux d'efficacité pédagogique et par ordre croissant : Substitution, Augmentation, Modification et à Redéfinition (SAMR). Conçu dans une perspective d'innovation pédagogique, ce modèle permet d'identifier les étapes d'interaction entre la technologie et l'activité professionnelle afin de pouvoir améliorer le rendement de la technologie dans cette interaction.

L'avantage de ce modèle est qu'il propose diverses catégories d'utilisations des TIC en éducation afin de pouvoir en mesurer l'impact en termes de plus-values pour les apprenants. Il offre à l'enseignant les possibilités de vérifier si les apprenants ont passé de la phase d'amélioration pour atteindre un niveau plus complexe de la transformation. Et enfin, il permet aux chercheurs d'identifier le rôle que joue la technologie dans l'enseignement-apprentissage.

2.2.2 Le Modèle de Paquelin

Avec la centration sur l'apprenant et la médiation dans la situation pédagogique prônée par les théories d'alors en lien avec la didactique des langues, la relation apprenant-enseignant-savoir se trouve profondément modifiée par la prise en compte du rôle de la technologie. Dans sa conception du modèle d'intégration des TIC dans les pratiques enseignantes, Paquelin (2000 : 28) trouve que l'insertion de la triade « Enseignant-TIC-Apprenant » dans la relation pédagogique contribue à l'amélioration des compétences professionnelles des enseignants par la nécessité de traiter les informations produites mais également par les sollicitations des apprenants. C'est en se basant sur cette triade « Enseignant-TIC-Apprenant » que Paquelin (2000), a élaboré un modèle d'intégration.

Paquelin considère que, pour qu'il y ait une intégration efficace des TIC dans

transformation du système allant dans le sens de penser l'innovation pédagogique avec les TIC, notion à entendre comme développement coordonné de l'autonomie de l'apprenant et des nouveaux rôles de l'enseignant (2000 :39). En outre, la production d'informations par les TIC dont l'intérêt et le traitement sont pensés dans une perspective de compréhension de l'activité de l'apprenant permet de nourrir la relation pédagogique dans une dynamique d'accompagnement par l'enseignant. Ce qui explique pourquoi les TIC sont situées au coeur du triangle didactique.

2.2.3 Le Modèle TIC de l'UNESCO

Au nombre des théories, figurent celles des experts en informatique de l'UNESCO. Les Compte tenu des résultats des études menées aussi bien dans les pays développés que dans ceux émergents sur le développement des TIC en éducation, les experts de l'UNESCO (2004 :46) ont pu identifier quatre grandes approches adoptées par les systèmes éducatifs et les établissements scolaires désireux d'intégrer les TIC dans leur système. Pour cet organisme onusien, la mise en place de ces technologies constitue un continuum qui va de l'émergence à la transformation en passant par l'application et l'intégration.

Au regard du manque de connaissances qu'accusent bien souvent les enseignants dans l'exploitation des TICE et leurs tentatives limitées en

termes de portée, de variété et de profondeur, Mishra et Koehler (2006) proposent un modèle connu sous l'appellation de TPACK (Technological and Pedagogical Content Knowledge = Contenu disciplinaire, Pédagogie et Technologie [notre traduction]). D'après ces auteurs, suite à leur disponibilité et leur omniprésence, les outils numériques ont le potentiel de transformer de façon fondamentale le processus `enseignement/ apprentissage. Aussi la théorie TPACK indique que la compréhension du contenu, pédagogie et l'usage de la technologie éducative par les enseignants sont interdépendants pour produire un enseignement efficace.

Pour les concepteurs de ce modèle, la Connaissance du contenu (CK) se réfère à la connaissance sur le sujet qui doit être appris ou enseigné. La Connaissance pédagogique (PK) fait référence aux connaissances sur les processus et les pratiques ou méthodes d'enseignement. Elle comprend des compétences en gestion de classe, des stratégies d'enseignement, des techniques d'évaluation et la nature du public cible. Les Connaissances technologiques (CT) font référence à la connaissance de la technologie standard et des technologies plus avancées. Elles permettent aux enseignants de comprendre la technologie de l'information, de l'appliquer correctement pour un apprentissage optimal, d'identifier les technologies utiles et de s'adapter continuellement aux changements technologiques (Mishra et Koehler, 2006).

Bien que ce modèle présente l'avantage d'établir une cohérence entre la technologie, la pédagogie et le contenu, il est pourtant critiqué en ce qu'il offre peu de conseils sur le contenu à enseigner, les approches pédagogiques utiles et les types de technologies qui valent la peine d'être utilisés dans l'enseignement. Cependant, nous nous sommes inspirés de ce modèle en ce qu'il nous permettait d'analyser les relations entre la technologie, la pédagogie et le contenu pour mesurer l'effet de la technologie sur les apprentissages des étudiants de Kiswahili.

2.3 Revue empirique

Cette partie présente des ouvrages, des travaux de fin d'études et des articles rédigés portant sur l'usage des TIC en classe au Burundi et ailleurs dans le monde.

2.3.1 Quelles Utilisations des TICE pour l'apprentissage du Français langue étrangère au niveau A1 ?

Aurélie (2011) recherche des apports et limites des TIC dans le contexte d'enseignement-apprentissage du français langue étrangère au niveau A1 défini par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Elle signale que le degré d'intégration des TIC en classe correspond aux différences relatives à l'accès et à l'utilisation des technologies éducatives dans l'enseignement-apprentissage de cette langue. Selon l'auteur, les pays développés utilisent plus des technologies que les pays en voies de

développement. Autrement dit, la répartition des TIC dans le monde est de plus en plus inégale. Cette étude indique que les technologies restent moins intégrées en classes car certains enseignants et étudiants résistent aux changements des pratiques pédagogiques.

Les résultats montrent qu'étant l'une des TIC, l'utilisation des courriels a été pleinement productive pour certains apprenants du français. L'étude montre que même s'ils savaient peu lire et écrire, les apprenants ont tous participé aux échanges en ligne. Cet usage des TIC a permis l'amélioration des compétences orthographiques de quelques apprenants. Pour cet effet, l'intégration de ressources de communication connectées à l'ordinateur a été mise en évidence. Cet usage des TIC pendant le cours en ligne a renforcé aussi la qualité de la production de la communication puisque les apprenants ont eu l'occasion de se concentrer sur le contenu du message reçu ou celui à envoyer.

L'étude souligne aussi que l'usage des technologies éducatives en classe du |français a tout d'abord permis aux apprenants, scolarisés ou non, de s'approprier les outils technologiques dès les premiers courriels. Les résultats de l'étude ont indiqué que les utilisations des TIC semblent favoriser le développement de stratégies d'écriture ainsi que l'émergence d'analyses orthographiques, pragmatiques et situationnelles pour les apprenants.

L'étude de Aurélie (2011) présente des ressemblances et des dissemblances à la présente recherche sur la triple dimension linguistique, situationnelle et le niveau d'étude des apprenants.

La première dimension qui intéresse la chercheuse est la langue française. L'étude vise à déterminer les apports et limites des TIC en classe du français langue étrangère tandis que la dimension linguistique de cette étude est le Kiswahili. En plus, la population d'étude est constituée de migrants résidant en France tandis que celle de notre étude est faite des burundais vivants dans leur pays, ce qui constitue la différence situationnelle. Concernant, le niveau d'étude des apprenants, Aurélie a travaillé sur ceux qui ont le niveau A1 en français, voire les non scolarisés, alors que cette étude se focalise uniquement sur les apprenants du Kiswahili à l'université.

Par contre, ces deux études se rapprochent du fait d'investiguer sur l'usage des TIC en classe de langue étrangère. Si bien que l'étude de Aurélie (2011) vise les apports de ces outils technologiques en classe, cette étude vise à examiner le niveau d'usage des TIC en classe du Kiswahili ainsi que les entraves à cette intégration.

2. 3. 2 Enquête sur les TICS et l'éducation en Afrique : Un rapport résumé basé sur une enquête effectuée dans 53 pays

Les chefs d'États africains en collaboration avec la Banque mondiale, des organisations gouvernementales et non gouvernementales ont voulu

connaitre la situation des TIC et les obstacles à leur usage dans l'éducation en Afrique. Pour cet effet, dans l'enquête sur l'usage des TIC en Afrique, Glen et Shafika (2007) visent à examiner les politiques des TIC pour l'éducation et déterminer les infrastructures des TIC pour l'éducation à travers le continent. Les chercheurs ont ensuite investigué les initiatives des TIC dans l'enseignement supérieur faites par les gouvernements africains.

Du point de vue politique, les résultats de l'étude ont montré que des plans de technologies éducatives ne sont pas toujours exécutés. Ainsi, l'exécution des mesures des technologies éducatives en Afrique reste le plus souvent très dépendante du soutien des bailleurs de fonds et du secteur privé. Les résultats ont également indiqué que les politiques des TICs éducatives en Afrique se basent sur la l'amélioration d'accès aux outils technologiques et à l'internet. Ils ont en plus révélé la nécessité du développement des qualifications en TIC parmi la population africaine en général et les enseignants en particulier.

Les coûts inabordables de connectivité et l'accès à une source fiable d'électricité restent des obstacles d'intégration des TIC pour la plupart des institutions d'enseignement en Afrique. Les milieux ruraux sont alors fortement touchés par cette carence des TIC. Les chercheurs ont conclu que les universités africaines font face à de graves contraintes dans l'utilisation des TIC. Il ressort de leur étude que l'insuffisance des outils TIC et l'incompétence technologique de la part des enseignants et étudiants

handicapent l'usage effectif des TIC dans l'enseignement supérieur en Afrique. Certains enseignants tentent d'utiliser les TIC disponibles afin d'améliorer la qualité de l'éducation. En revanche, les enseignants et étudiants se comportent différemment quant à l'usage pédagogique des TIC disponibles. Glen et Shafika (2007 : 13) le décrit en ces termes :

Bien que les TICs et l'apprentissage à distance aient gagné du terrain en tant qu'outil pédagogique efficace dans l'enseignement supérieur, les institutions polytechniques et de TVET en Afrique sont à la traîne. La raison semble en être le manque de connaissances et de capacité à utiliser ces nouvelles technologies dans le domaine de la formation technique et professionnelle, ainsi que l'absence de politiques institutionnelles et nationales pour l'intégration des TIC et de l'apprentissage à distance dans la TVET.

Autrement dit, certains enseignants et étudiants des universités africaines de moindres compétences technologiques préfèrent utiliser les outils et méthodes traditionnels d'enseignement-apprentissage.

Généralement, l'étude démontre que la dépendance extérieure et l'insuffisance des outils technologiques portent préjudice à l'intégration pédagogique des TIC de l'école primaire à l'université en Afrique. Étant donné que les institutions de l'éducation ne disposent pas assez de ressources telles que les ordinateurs, DVD, CD et internet, l'intégration effective des TIC en éducation est encore loin. Ainsi, Glen et Shafika (2007) ont soulevé un point important sur lequel notre étude se penche : infrastructure des TIC dans l'enseignement supérieur dans les 53 pays enquêtés, y compris le Burundi. Ils ont également évoqué les facteurs

contraignant l'intégration des technologies éducatives en Afrique. Les chercheurs nous renseignent alors sur l'usage des TIC dans l'enseignement-apprentissage.

2. 3. 3 Usage de l'internet comme appui dans l'enseignement-

L'étude de Rudatinya (2020) a pour objectif d'identifier le degré d'intégration de l'internet dans les activités de classe du français au Burundi en mettant en lumière en quoi consiste l'apport des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation (TICE) dans l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère, et de relever les côtés négatifs des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC).

Les résultats de l'enquête indiquent que faute d'ordinateurs et de la connectivité à l'internet au sein des établissements scolaires, les enseignants recourent aux smartphones en vue de la préparation des cours. Les apprenants quant eux n'utilisent pas de l'internet car ils ne disposent ni de matériels TIC (téléphones mobiles ou ordinateurs) ni de connaissances considérables en matière de navigation sur internet. L'étude révèle que l'utilité des TIC dans l'enseignement /apprentissage n'est pas encore très reconnue dans le système éducatif burundais.

L'étude de Rudatinya diffère de la présente du point de vue aspect outil et celui linguistique. Pour ce, la première étude s'est focalisée sur l'usage de l'internet en classe du français dans l'enseignement secondaire. En revanche, cette étude s'intéresse à examiner le niveau d'usage des TIC éducatives en général et les obstacles auxquels font face les enseignants et étudiants de Kiswahili à l'enseignement supérieur.

En définitive, Rudatinya (2020) s'est intéressé uniquement à l'usage de l'internet en classe du français au niveau de l'enseignement secondaire. Notre travail de recherche s'inscrit dans la même dynamique mais avec une polarisation différente. Autrement dit, notre étude se penche sur l'usage des outils TIC en classe du Kiswahili dans un contexte universitaire. En outre, la méthodologie de recherche qualitative et quantitative utilisée par Rudatinya (2020) est une boussole pour notre étude.

2.3.4 Utilisation des TIC dans la mise en oeuvre des programmes des écoles doctorales au Burundi

Ndamama (2017), l'expert national TIC au PNRA, a mené une recherche attitudinale afin d'étudier le rôle des TIC dans l'enseignement des écoles doctorales au Burundi. Il vise aussi étudier l'état des lieux des TIC avant d'examiner leurs tendances et évolution au Burundi. L'étude met également en évidence les défis majeurs aux TIC dans l'enseignement supérieur burundais.

En effet, l'étude montre que les technologies modernes permettent d'enrichir les contenus pédagogiques et susciter les interactions entre les apprenants et enseignants du pays. Les résultats indiquent aussi que grâce à l'enseignement à distance et le déploiement de l'accès internet (Point d'accès Wifi) sur tous les campus de l'Université du Burundi, les technologies éducatives servent de remède de désengorgement des amphithéâtres et bibliothèques. Ndamama (2017) souligne en plus que malgré la lenteur due aux divers obstacles aux TICE, à l'université du Burundi, l'apprentissage tend vers un dispositif de formation hybride associant la formation en présentiel et l'enseignement à distance.

Les résultats de l'étude confirment une forte amélioration des TIC favorisée par la libéralisation de ce secteur dans le pays. En effet, les paramètres indicateurs reflètent l'augmentation du nombre d'opérateurs fibre optique qui représente 3 (trois) et d'abonnés mobiles autour de cinq million (5.000.000). Le nombre d'abonnés internet est de huit cent vingt mille (820.000) abonnés, suivi de soixante mille Internautes (60.000), taux de pénétration Internet de 9,8% par exemple, ainsi que le nombre de fournisseurs d'accès internet (8), témoignent l'évolution des TIC au Burundi.

Paradoxalement, l'usage des TIC dans l'enseignement supérieur du pays présente tant d'embûches. Ndamama (2020) a donc analysé les attitudes des enseignants et étudiants burundais à travers l'utilisation des outils

technologiques dans le processus d'enseignement-apprentissage. Sur le plan méthodologique, sa recherche attitudinale allie le sondage d'opinions à travers un questionnaire, entretiens et observation. Il ressort de son étude que la majorité des enseignants et étudiants affichent une culture des TIC peu développée, donc l'incompétence en matière d'usage pédagogique des TIC. L'étude indique ainsi le besoin de renforcement des capacités matérielles et humaines de l'Université du Burundi. Ces résultats révèlent enfin l'insuffisance de l'expertise en TIC pour permettre un développement soutenu et une adoption totale d'intégration des TIC en éducation.

Au terme de ce chapitre consacré à la revue de la littérature, il se dégage différents constats qui serviront de cadre de référence à la présente étude. Ces constats sont classés sur le triple plan conceptuel, théorique et empirique. Ainsi, la littérature consultée nous renseigne sur la façon d'enquêter et d'examiner les attitudes des enseignants et étudiants de Kiswahili à travers les méthodes d'analyse quantitatives (questionnaires) et qualitatives (analyse documentaire) et des instruments de collecte de données. Ces différents éléments serviront de point d'ancrage pour la méthodologie de notre travail présentée au sein du chapitre ci-après.

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Ce chapitre décrit l'approche globale de la conception de la recherche. Il élabore la stratégie ou le plan d'action qui définit les méthodes et les résultats. Le chapitre se focalise alors sur la méthodologie de recherche globale applicable à cette étude. Il couvre le plan de recherche, la population et l'échantillonnage, les techniques d'échantillonnage, les méthodes de collecte des données, les instruments de recherche et leur utilisation, les critères de qualité, les méthodes d'analyse des données et les considérations éthiques de ce travail.

3.1 Plan de recherche

Notre étude adopte une conception d'enquête descriptive utilisant des approches quantitatives et qualitatives. Grâce à ce plan d'enquête, des données sur diverses variables ou sujets tels qu'ils se présentent au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi sont collectées. Cette conception descriptive nous permet de traiter de l'incidence, de la répartition et la relation des variables éducatives. Le plan de notre étude nous permet également de décrire, d'enregistrer et de rapporter la situation d'intégration des TICE en classe de Kiswahili telle qu'elle se présente à cette Université.

Dans cette étude, l'enquête descriptive vise à explorer la nature et le niveau

Kiswahili, la compétence des enseignants dans l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili, les défis rencontrés par ces enseignants et comment ils affectent leurs activités d'enseignement et d'apprentissage.

Cette conception pertinente pour cette étude du fait que le processus enseignement-apprentissage est un processus quotidien impliquant des enseignants, des étudiants, ainsi que les outils d'enseignement. Les données sont alors collectées auprès d'un échantillon représentatif de personnes enquêtées dans un vaste groupe qui est l'Université du Burundi.

3.2 Population

Compte tenu de la nature du problème étudié qui est l'intégration des TICE dans l'enseignement-apprentissage du Kiswahili à l'Université du Burundi, cette recherche utilise les enseignants comme unités d'étude. Les enseignants sont choisis en raison de leur rôle moteur et influence dans la facilitation du processus enseignement/apprentissage à l'université du Burundi. Ils sont donc capables d'effectuer des changements en classe du Kiswahili. Les enseignants sont également en contact étroit avec les apprenants et sont en mesure de donner leur avis sur le processus enseignement/apprentissage. Les classes de première, deuxième et troisième année Baccalauréat du département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi sont stratégiquement placées pour l'étude parce que les étudiants sont exposés à la plupart des contenus et compétences de la langue Kiswahili. L'enseignement-apprentissage concerne les étudiants et nous supposons qu'ils ont tous une expérience de l'outil informatique puisqu'ils ont appris le cours d'introduction à l'Informatique. Ils sont alors susceptibles de donner des réponses fiables et honnêtes se basant sur les connaissances informatiques apprises à l'école secondaire. Ensuite, les enseignants promoteurs des TICE sont choisis comme population de l'étude. Nous supposons qu'ils ont plus de compétences en matière de technologies éducatives qu'autres enseignants de l'Université. Etant promoteurs, ils ont autant à inculquer à leurs collègues enseignants en matière d'usage des TIC en vue de l'amélioration des compétences en Kiswahili. Enfin, le directeur

de l'assurance qualité est pris comme population d'enquête en raison de son pouvoir d'évaluation de la qualité des enseignements à l'Université du Burundi. Il est supposé en plus être capable d'apporter une amélioration de l'enseignement-apprentissage utilisant les TICE en cas de nécessité.

3.3 Taille de l'échantillon

Après avoir satisfait aux critères de sélection ci-dessus, l'étude se concentre sur 11 (onze) enseignants de Kiswahili du département de Kirundi-Kiswahili, 32 (trente-deux) étudiants de premier baccalauréat au même département, 32 (trente-deux) étudiants de deuxième baccalauréat, et 32 (trente-deux) étudiants de troisième baccalauréat. Les étudiants échantillonnés sont au nombre de quatre-vingt-seize (96). La population totale de l'étude est de 107 (cent sept) participants.

3.4 Techniques d'échantillonnage

La présente étude utilise un échantillonnage raisonné pour sélectionner les onze (11) enseignants qui répondent aux critères de sélection énumérés ci-dessus et qui sont donc pertinents pour notre recherche. De plus, une technique d'échantillonnage randomisé est appliquée pour sélectionner 96 (quatre-vingt-seize) autres participants afin d'avoir un échantillon global assez représentatif et limiter des données biaisées. Le nombre total de participants est 107(cent sept) dont 11 (onze) enseignants de Kiswahili et

quatre-vingt-seize (96) étudiants, tous du département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi.

3.5 Construction d'instruments de recherche

Notre étude doit répondre aux questions portant sur la nature et le niveau d'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili. Les répondants doivent répondre aux questions pédagogiques, celles portant sur la compétence, sur la perception, les défis et à la manière dont ces technologies modernes affectent l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili.

Les instruments de recherche utilisés dans cette étude comprennent des questionnaires, des séances d'observation, des entretiens et des analyses de documents. Ces instruments nous ont permis en tant que chercheur de collecter suffisamment de données. Ces instruments sont décrits ci-dessous.

3.5.1 Questionnaires pour les enseignants et étudiants de Kiswahili

Deux questionnaires ont été utilisés dans cette étude pour collecter les données : le questionnaire des enseignants et le questionnaire des apprenants. Le questionnaire des enseignants comportait 24 items tandis que celui des étudiants en comportait 11. Ces questionnaires ont servi à traduire les objectifs de l'enquête en questions spécifiques. Des questions fermées et ouvertes ont été utilisées. Le questionnaire administré aux enseignants et aux

apprenants visait à recueillir les données relatives aux niveaux d'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili,

Les questionnaires sont utilisés pour recueillir des informations relatives aux niveaux d'intégration des TIC dans l'enseignement-apprentissage du Kiswahili, la perception des enseignants et des apprenants de l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili, la compétence des enseignants et les défis rencontrés dans l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili dans les écoles secondaires au Burundi.

Seuls les enseignants et les étudiants de la langue Kiswahili de tout le cycle de baccalauréat au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi sont éligibles à l'enquête. La raison de l'utilisation du questionnaire est qu'il est pratique et facile à gérer lorsqu'il s'agit d'un grand groupe ou des répondants provenant d'une zone géographique vaste.

3.5.2 Séances d'entretiens

Des séances d'entretiens sont réalisées pour valider les informations obtenues à partir des données quantitatives et qualitatives. Les entretiens sont aussi employés afin de soutenir et de vérifier les informations provenant des questionnaires. Les enseignants de la langue Kiswahili et les étudiants sont été interviewés. Ces entretiens se focalisent sur l'intégration des TIC dans

l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili et les moyens d'améliorer les compétences en cette langue.

3.5.3 Séances d'observation

L'observation en classe est effectuée dans trois (3) classes, en l'occurrence, celles de première, de deuxième et de troisième baccalauréat. Dans cette étude, le rôle de l'observation directe est d'évaluer certains aspects du processus enseignement-apprentissage tels que l'utilisation des TIC dans la préparation de la matière à enseigner, et le développement des compétences linguistiques et communicatives aux étudiants. L'observation nous permet aussi d'évaluer certains aspects du développement personnel et social qui sont difficiles à évaluer à l'aide de méthodes papier-crayon.

Les enseignants du Kiswahili sont observés en salle de classe en train de présenter une leçon, de l'introduction et du développement. Nous observons aussi l'utilisation des outils numériques telles que des logiciels, des ordinateurs, des téléphones et autres. Ensuite, nous avons observé l'organisation des activités d'apprentissage de la langue par les TIC et la façon dont les enseignants les intègrent dans leurs activités d'enseignement jusqu'à la conclusion de la leçon. La capacité des enseignants à utiliser des TIC en classe de Kiswahili et des défis rencontrés également ont été observés. Un processus d'observation par échelle de notation de type Likert avec trois échelles de notation : inférieure égale et supérieure à la moyenne

a été utilisé. Cette méthode a fourni un cadre de référence commun pour comparer les compétences d'intégration des TIC par les enseignants sur la base d'un même ensemble de caractéristiques.

3.5.4 Analyse des documents

Le chercheur a accédé aux ressources documentaires secondaires relatives à l'utilisation des TIC au département de Kirundi-Kiswahili. Les documents consultés incluent la procédure d'usage des salles informatiques, le manuel de procédure pour l'enseignement du Kiswahili langue étrangère à l'IPA et à la FLSH de l'Université du Burundi. Ces documents sont examinés et analysés pour donner un aperçu des perceptions des enseignants à l'égard des TIC, des règles et des lignes directrices dans la planification et la mise en oeuvre de l'intégration des TIC dans l'enseignement-apprentissage du Kiswahili. Ces documents fournissent ensuite des informations relatives au contexte organisationnel du département, aux ressources TIC, aux compétences et aux réalisations des enseignants et des étudiants.

3.6 Critères de validité et de fiabilité

Cette section met sur pied la fiabilité et validité des données récoltées lors de notre étude.

3.6.1 Validité

L'enquête utilise la triangulation pour évaluer la fiabilité dans un ensemble d'éléments de recherche testés. L'aspect de la transférabilité est pris en

considération puisque l'étude offre une description approfondie, qui permet aux lecteurs de l'appliquer lorsqu'ils traitent du rôle des enseignants dans l'intégration des TIC dans l'enseignement et apprentissage du Kiswahili. La recherche est alors en mesure d'aborder la question de la pertinence des technologies éducatives en classe de Kiswahili langue étrangère.

3.6.2. Fiabilité

Cette étude utilise l'approche Test-retest (elle mesure la constance des résultats dans le temps pour un même échantillon de sujets) pour vérifier la fiabilité. Le questionnaire est administré aux répondants de l'étude selon leurs catégories d'enseignants et d'étudiants. Les réponses ont été analysées à l'aide d'un logiciel de statistiques pour les sciences sociales (SPSS : Statistical Package for the Social Sciences). L'étude est fiable car elle respecte les critères de collecte des données, l'échantillonnage et l'analyse des données. Ainsi, cette recherche recueille des données, les analyse et tire des conclusions fiables sur la base des résultats des données.

3.7 Étude pilote

L'étude pilote est menée dans trois classes du premier cycle du département de Kirundi-Kiswahili à l'IPA afin d'établir la fiabilité des instruments de recherche. Les classes sont enquêtées par l'échantillonnage raisonné pour motifs de commodité et en raison de leur proximité avec le chercheur. Onze (11) enseignants de Kiswahili et quatre-vingt-seize (96) étudiants de chaque

classe sont sélectionnés au hasard. Le chercheur visite les classes pilotes et explique aux répondants les objectifs de l'étude avant de les autoriser à participer.

La technique d'observation participante et les questionnaires sont utilisés puisqu'ils sont des principaux outils de collecte des données de cette étude. Le pilotage a pour but de déterminer si les instruments de collecte des données sont en harmonie avec les objectifs et les questions de l'étude. Il permet ensuite d'estimer le temps nécessaire pour répondre aux questionnaires. L'étude pilote doit également permettre au chercheur d'identifier les incohérences, les divergences, ambiguïtés et les erreurs d'interprétation des instruments de recherche. Les questionnaires sont analysés afin de déterminer la compréhensibilité des questions. L'étude pilote permet au chercheur de reformuler et clarifier certains points qui s'avèrent difficiles aux répondants. L'observation participante permet enfin au chercheur d'ajuster l'échelle de notation sur le guide du programme d'observation.

3.8 Administration des instruments de recherche

Nous avons avant tout eu recours au questionnaire pour récolter des données quantitatives et qualitatives. Au total, deux questionnaires, avec des questions fermées et ouvertes, ont été élaborés et administrés aux deux catégories de notre population d'étude : enseignants et étudiants du

département de Kirundi-Kiswahili. Avant de les administrer, nous avons d'abord expliqué à nos répondants, par l'intermédiaire du responsable dudit département, les objectifs de notre étude et ses éventuelles implications dans le fonctionnement du département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi. Après cette séance introductive et avec le l'accord des répondants, nous avons procédé à l'administration du questionnaire par voie électronique.

Les deux questionnaires administrés comprennent chacun cinq parties : La première partie porte sur les informations générales notamment la nature et le niveau d'intégration des TIC dans les activités didactiques ainsi que les perceptions des répondants eu égard de ces outils technologiques. La deuxième partie concerne le contexte et comprend des questions sur les obstacles à l'usage effectif des TIC en classe de Kiswahili à l'IPA (Institut de Pédagogie Appliquée).

La troisième partie du questionnaire comporte essentiellement des questions sur les ressources matérielles technologiques et humaines compétentes à utiliser des TIC dont dispose le département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi. Les questions concernant l'impact des TIC ou nouvelles technologies éducatives sont dans la quatrième partie du questionnaire. Enfin, la cinquième partie comprend des questions sur

l'existence des modalités pratiques d'intégration des TIC en classe de Kiswahili.

Quant aux entretiens prennent un format qui couvre un processus d'entretien permettant les perceptions des enseignants sur l'usage des TIC en classe de langue, leur compétence de manier les technologies éducatives et leurs perspectives pour une intégration effective de ces matériels` dans les activités didactiques. Ces entretiens facilitent une analyse narrative des données.

Enfin, l'observation est utilisée pour comprendre les expériences et réalités vécues par les enseignants du Kiswahili dans le contexte de classe lors d'intégration des TIC. Cette méthode de recherche permet ensuite d'identifier leur compétence à gérer et utiliser les technologies modernes de l'éducation.

3.9 Méthode de traitement et d'analyse des données

Cette section présente premièrement le codage des données de recherche, enfin le traitement et analyse des données.

3.9.1 Codage des données

Les données sont codées à l'aide d'un système double en relation avec des théories de l'étude. Les profils des enquêtées sont également pris en compte pour faciliter une analyse thématique des descriptions, des thèmes émergents et des sous-thèmes résumés dans les tableaux.

Les données quantitatives recueillies à l'aide des questionnaires sont analysées en codant d'abord et en entrant les réponses codées dans le logiciel pour les analyser. Les questions ouvertes et les données collectées lors des entretiens sont transcrites et catégorisées. Les données recueillies lors de l'observation en classe sont aussi notées et la moyenne est calculée pour chaque élément. Le chercheur établit ainsi les thèmes, code les données, puis les note dans une base de données et enfin passe à l'analyse descriptive.

Les réponses aux entretiens et les données obtenues au moyen de l'analyse des documents sont triangulées pour la discussion tandis que les récits sont utilisés pour les données qualitatives. Les scores de chaque élément de la recherche sont soumis au test Chi-deux. Dans certains cas, les données sont soumises à l'ANOVA en vue de tester le rapport entre les sous-items. Il s'agissait de déterminer si les compétences des enseignants, la nature de l'intégration et les entraves rencontrées sont rapport avec les informations démographiques (catégorie de classe, âge, qualification professionnelle et académique, expériences, etc.).

3.9.2 Traitement et analyse des données

Les données brutes recueillies à l'aide des questionnaires sont clarifiées et analysées au moyen de statistiques descriptives comprenant les fréquences, les moyennes et les pourcentages en fonction des objectifs et des questions

de l'étude. Le logiciel « Statistical Package for Social Sciences (SPSS) » est aussi utilisé comme outil d'analyse des données collectées.

Les données sont analysées avant tout par codage et saisie des réponses codées dans le logiciel d'analyse. Les questions ouvertes et les données collectées lors des entretiens sont transcrites et catégorisées. Les données recueillies lors de l'observation en classe sont notées et la moyenne est calculée pour chaque élément.

3.10 Considérations éthiques

La confidentialité des répondants est assurée puisqu'aucune de leurs réponses n'est communiquée à des personnes extérieures au cadre de cette recherche. Un guide d'entretien est utilisé, qui sert de cadre à la discussion et assure la cohérence lors de la collecte des données auprès des répondants. Ensuite, une lettre d'accompagnement est envoyée à au recteur de l'Université du Burundi, au chef de l'Institut de Pédagogie Appliquée et au chef du département de Kirundi-Kiswahili pour leur demander une permission de recherche. Tous les objectifs de l'étude sont soulignés dans la lettre. L'identité des enquêtés sera ensuite confidentielle. Ce qui précède confirme que les considérations éthiques dans cette recherche.

3.11 Présentation des résultats

Cette section présente les résultats des données collectées au moyen du questionnaire, des observations en classe et entretiens. Les données sont ainsi

présentées, interprétées et analysées relativement aux questions et hypothèses de recherche.

Les résultats de l'étude sont présentés à l'aide de tableaux, de fréquences, de ratios et de pourcentages en vue de répondre aux objectifs et questions de la recherche.

Exemple d'un tableau montrant les avis des professeurs et étudiants de Kiswahili sur la disponibilité des ressources TIC connexes à l'ordinateur

Matériels TIC		Professeurs		Étudiants
Matériels TIC		Fréquenc e	Pourcentag e	Fréquenc e	Pourcentag e
Valide s	CD	1	8,3	7	7,8
	Didacticiel s	3	25,0	25	26,0
	connectivit é à Internet	0	0,0	5	5,2
	Images	1	8,3	10	10,4
	Projecteurs	1	8,3	15	15,6
	Tableaux interactifs	0	0,0	0	0
	DVD	1	8,3	4	4,2
	PowerPoin t	4	33,3	30	31,1
Système manquant		1	8,3
Total		12	100,0	96	100,0

CHAPITRE IV : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES Le présent chapitre met en évidence la présentation des données, l'interprétation, l'analyse et la discussion des résultats. Pour ce faire, il était important de :

Les données sont présentées de manière thématique dans des sections. Des tableaux et des graphiques sont utilisés pour résumer les données, suivis d'une analyse et d'une discussion des résultats.

4.1 Présentation des données

Cette section présente les informations démographiques des professeurs et celles des étudiants. Elle analyse ensuite les données à l'aide des tableaux en vue d'un examen approfondi du niveau d'intégration des TICE en classe de Kiswahili à l'Université du Burundi. Dans le but d'atteindre l'objectif de déterminer le niveau d'intégration des technologies éducatives en classe de Kiswahili à l'université du Burundi, la section étudie d'emblée la disponibilité des outils TICE. Cette partie analyse aussi la capacité des professeurs et des étudiants à intégrer les TICE en classe de Kiswahili. La conscience des professeurs à l'usage des technologies éducatives est

également examinée en vue d'une vérification des compétences TICE des enseignants. Cette section étudie aussi les moyens par lesquels les enseignants et étudiants ont pris connaissance de l'intégration des TICE en classe de langue. Elle évalue en outre le niveau de préférence et fréquence d'utilisation des TICE par les professeurs et les étudiants en classe de Kiswahili afin de vérifier la volonté de l'usage effectif des outils TICE disponibles. Ensuite, l'atteinte de l'objectif de déterminer les entraves auxquels se heurtent les professeurs et les étudiants de Kiswahili se réalise à l'aide des tableaux avant de passer à la suggestion des modalités d'amélioration de l'intégration des TICE en classe de Kiswahili langue étrangère.

4.1.1 Données démographiques

L'étude vise à établir les informations démographiques des professeurs du Kiswahili et de leurs étudiants de l'Université du Burundi. Les données sont collectées auprès de 10 professeurs et 96 étudiants. Ces informations sont d'une importance capitale car, d'une certaine manière, elles affectent l'intégration des TICE dans l'enseignement et apprentissage du Kiswahili. Les informations démographiques des professeurs comprenaient : l'âge, l'expérience, la qualification académique et professionnelle. À partir des données recueillies, des pourcentages et des moyennes sont calculés pour

chaque élément. Les pourcentages sont considérés comme représentant les options générales.

4.1.1.1 Professeurs échantillonnés

Les participants à cette étude proviennent de différentes classes du département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi (Baccalauréat 1, Baccalauréat 2 et Baccalauréat 3). Ces dernières diffèrent de leur niveau, mais toutes dépourvues des équipements informatiques. Les résultats des professeurs échantillonnés du Kiswahili sont présentés dans le tableau 4.1.

4.1.1.2 Informations démographiques des professeurs de Kiswahili Les données recueillies portent sur les tranches d'âge des professeurs de Kiswahili, leur sexe, leur qualification académique et professionnelle. Le tableau 1 présente les résultats obtenus auprès des répondants.

Informations démographiques		Fréquence	Pourcentage %
Sexe	Masculin	7	58,3
Sexe	Féminin	4	33,3
Age	20 et 30 ans	3	25
	30 et 40 ans	4	33,3
	41 et 50 ans	4	33,3
Expérience dans l'enseignement du Kiswahili	1-5 ans	5	41,7
	20 ans et plus	0	0,0
	6-10 ans	3	25

Le tableau 4.1 révèle que les professeurs de Kiswahili à l'Université du Burundi sont principalement âgés de 30 à 40 ans (33,3 %) et de 41 et 50 ans (33,3 %), tandis que ceux âgés de 20 à 30 ans représentent 25 %. Du point de vue sexe, les hommes représentent 58,3% et les femmes 33,3 %. Concernant l'expérience des professeurs de Kiswahili, la majorité (41,7%) d'entre eux ont entre 1 et 5 ans d'expérience dans l'enseignement de cette langue, suivie de ceux qui ont une expérience comprise entre 6-10 ans (25%). En plus, viennent ceux dont l'expérience située entre 11 et 15ans (16,7%), suivis d'un enseignant doté d'une expérience comprise entre 16 et 20 ans (8,3%). Enfin, les enseignants de l'expérience comprise entre 20 et plus représentent 0 %, ce qui justifie qu'aucun professeur de l'de l'échantillon dépasse 20 ans dans l'enseignement du Kiswahili.

Concernant la qualification académique des professeurs de Kiswahili, la majorité sont titulaires d'un master (58,3%), suivie de ceux titulaires d'un doctorat (16,7%), tandis que ceux de licence représentent aussi (16,7%).

TICE faute de recherches suffisantes dans le domaine de l'intégration ces technologies modernes en classe de Kiswahili. Enfin, leur niveau de formation est limité à un master, ce qui, d'une manière peut handicaper l'intégration des technologies éducatives en classe de Kiswahili.

4.1.2 Informations démographiques des étudiants

Les données démographiques des étudiants échantillonnés pour l'étude sont présentées dans le tableau qui suit :

D'après le tableau ci-haut, il est évident que la majorité des étudiants enquêtés sont de la deuxième année baccalauréat (40,6%), suivi de ceux de Baccalauréat 3 (34,4%) tandis que ceux de Baccalauréat 1 représentent 25%.

4.3 Présentation du niveau de l'intégration des TICE dans l'enseignement de la langue Kiswahili à l'Université du Burundi

L'étude vise à examiner la nature d'intégration des technologies modernes dans l'enseignement et apprentissage de la langue Kiswahili à l'Université du Burundi. Les données collectées comprennent, la disponibilité des ressources TICE, la sensibilité des professeurs à l'intégration des TICE en classe de Kiswahili, la fréquence d'utilisation de ces ressources par les professeurs, le degré de préférence et la capacité d'enseigner le Kiswahili par l'intégration des TICE. Une analyse plus approfondie des réponses des enquêtés sur l'intégration des TICE en classe du Kiswahili est réalisée. L'objectif se subdivise dans les sections suivantes, tel que discuté plus à la suite.

4.3.1 Capacité des professeurs d'intégrer les TICE en classe de Kiswahili Cette étude a pour but de déterminer la capacité des professeurs du département de Kirundi-Kiswahili à intégrer les TICE dans les pratiques didactiques du Kiswahili langue étrangère au Burundi. L'étude définit l'intégration des TICE comme l'utilisation d'ordinateurs et d'autres outils connexes en classe du Kiswahili. Les réponses des professeurs sont présentées dans la figure 3.

Tableau 3: Conscience des professeurs quant à l'intégration des TICE en classe de Kiswahili

Les résultats de la figure 4.3 montrent que les professeurs de Kiswahili (58,3 %) sont au courant de l'intégration des TICE dans l'enseignement et l'apprentissage de cette langue, tandis que 41,7 % ne le sont pas. Les professeurs du Kiswahili à l'Université du Burundi sont alors au courant de l'intégration des TICE dans les activités de classe. Nous avons demandé aux professeurs s'ils ont suivi une formation en usage des TICE en classe de langue.

Les professeurs sont en outre demandés d'indiquer les moyens par lesquels ils ont été informés de l'intégration des TICE dans l'enseignement et apprentissage du Kiswahili. Leurs réponses sont présentées dans le tableau 4.

Tableau 4: Moyens par lesquels les professeurs de Kiswahili ont pris connaissance de l'intégration des TICE dans l'enseignement

Source de connaissance des TICE		Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentag e cumulatif
Valid e	Document de procédure d'usage des salles informatique s	2	16,7	16,7	25,0
	Séminaires, conférences et atéliers de formation	2	16,7	16,7	41,7
	Promoteurs des TICE	3	25,0	25,0	66,7
	Document de la politique des TICE de l'UB	3	25,0	25,0	91,7
	Document de la politique nationale de la Commission Nationale de la Science, la Technologie et l'Innovation	1	8,3	8,3	100,0
Système manquant		1	8,3
Total		12	100

Il ressort clairement du tableau 4.4 que 25 % des professeurs de Kiswahili sont informés de l'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili à travers les documents de la politique des TIC de l'UB et des promoteurs des TIC. Il est aussi remarquable que 16, 7 % de ces enseignants ont pris connaissance

de cette intégration grâce au document de procédure d'usage des salles informatiques de l'université et à travers des séminaires, des conférences et des ateliers de formation, suivis de ceux qui l'ont connue grâce au document de la politique nationale de Commission Nationale de la Science, la Technologie et l'Innovation (8,3%).

Selon les réponses, nous remarquons que les professeurs sont déjà informés de l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues en général et du Kiswahili en particulier à l'Université du Burundi.

Selon une étude menée au Cameroun par Ateba «la formation continue des professeurs à travers les conférences et séminaires les mobilise à être plus conscients de la nécessité de se former aux TIC (Ateba, 2006 : 195).» L'étude révèle que cette formation permet aux professeurs d'acquérir des connaissances d'usage de certains didacticiels grâce à la direction d'un autre enseignant ou un expert en TIC. Les résultats indiquent que, tout comme les professeurs de français au Cameroun sont au courant de l'usage des TICE, ceux du Kiswahili sont aussi conscients de cette intégration dans l'enseignement-apprentissage de cette langue.

La cohérence de ce résultat devrait inciter l'autorité en charge de l'enseignement supérieur à encourager les professeurs du Kiswahili, par le biais de procédures et d'opportunités appropriées, à faire preuve de créativité dans leurs pratiques pédagogiques en intégrant les TICE. Cependant, les

résultats ne sont pas confirmés par les études antérieures réalisées au Burundi sur la sensibilisation à l'intégration des TICE chez les professeurs de langue Kiswahili et, sur cette base, d'autres études devraient être menées pour établir la corrélation entre la sensibilisation et les pratiques réelles.

4.3.2 Disponibilité des outils TIC à l'Université du Burundi

Cette étude vise à connaître l'opinion des étudiants en considération la disponibilité des équipements informatiques à l'université. A ce point, les données sont recueillies dans toutes les trois classes du département de Kirundi-Kiswahili et auprès de tous les professeurs de Kiswahili à l'Université du Burundi. Les réponses sont présentées dans le tableau 5.

Tableau 5: Professeurs (N=11) et Étudiants (N=96) Déclarant la Disponibilité d'Ordinateurs

Disponibilité d'ordinateurs		Professeurs		Étudiants
		Fréquence	Pourcenta ge	Fréquence	Pourcentage
Valide s	Présence d'ordinateur s	6	50,0	58	60,4
	Absence d'ordinateur s	5	41,7	38	39,6
Système manquant		1	8,3	--	--
Total		12	100,0	96	100,0

Selon le tableau 5 ci-haut, la majorité de professeurs (50%) et d'étudiants (60,4%) confirment la disponibilité des ordinateurs à l'Université du Burundi, alors que 41,7 % et 38 % infirment respectivement cette disponibilité. Même s'il n'y a pas d'ordinateurs fixes en salle de classes, l'étude indique ainsi que la disponibilité des ordinateurs est un peu élevée dans cette Université.

La disponibilité des ressources TICE à l'Université du Burundi est d'une importance cruciale pour cette étude. Les répondants ont la tâche d'affirmer l'existence ou non des technologies numériques/ outils numériques tels que les CD, les DVD, la connectivité à Internet, PowerPoint, vidéos, images, didacticiels, etc. Les résultats sont par la suite indiqués dans le tableau suivant.

Tableau 6 : Disponibilité des ressources TICE connexes à l'ordinateur à l'Université du Burundi

Matériels TICE		Professeurs		Étudiants
Matériels TICE		Fréquen ce	Pourcenta ge	Fréquen ce	Pourcenta ge
Valide s	CD	1	8,3	7	7,8
	DidacTICEie ls	3	25,0	25	26,0
	connectivité à Internet	0	0,0	5	5,2
	Images	1	8,3	10	10,4
	Projecteurs	1	8,3	15	15,6
	Tableaux interactifs	0	0,0	0	0
	DVD	1	8,3	4	4,2
	PowerPoint	4	33,3	30	31,1
Système manquant		1	8,3
Total		12	100,0	96	100,0

Les résultats du tableau 4.5 indiquent que 50,0 % des professeurs de Kiswahili confirment la disponibilité des ordinateurs à l'Université du Burundi, contre 60,4 % des étudiants. Concernant la disponibilité de CD numérisés, les réponses sont reparties de la manière suivante : professeurs (8,3%) et étudiants (7,8 %). Les DVD sont également disponibles dans la plupart de facultés et instituts de l'université, comme le confirme 8,3 % des professeurs et 4,2 % des étudiants.

Cependant, la connectivité Internet et les tableaux interactifs ne sont pas à la disposition des professeurs, comme l'indiquent 0,0% pour chacun des deux outils technologiques. Les réponses des étudiants montrent également que la connectivité Internet (5,2 %) et les tableaux interactifs (0,0%) ne sont pas très courants à leur département de Kirundi-Kiswahili. Or, pour que l'intégration des TICE dans l'enseignement du Kiswahili soit efficace, il faut que les ressources technologiques soient disponibles. Les résultats de l'étude montrent que l'Université du Burundi possède la plupart des outils informatiques nécessaires comme l'indiquent les réponses des professeurs (50,0 %) et des étudiants (60,4 %), d'où la nécessité d'étudier le niveau de l'intégration des TICE dans l'enseignement du Kiswahili. Il est évident que l'Université du Burundi ne dispose pas d'ordinateurs suffisants et d'autres ressources liées aux TICE, ce qui peut constituer un défi pour leur intégration dans l'enseignement de la langue Kiswahili.

Le gouvernement burundais, à travers le Ministère de l'éducation nationale et de la recherche scientifique, doit fournir des outils technologiques adaptés au contexte et ciblés à chaque faculté de l'université afin de motiver les professeurs et ses étudiants de Kiswahili, à les intégrer dans leur processus d'enseignement et d'apprentissage.

4.3.4 Compétences des étudiants dans le maniement des ordinateurs A ce point, l'étude vise à connaître si les étudiants du département de l'échantillon ont des compétences informatiques. Les résultats sont présentés dans le tableau qui suit 7.

Les résultats du tableau ci-haut montrent que 93,8 % des étudiants échantillonnés disposent des compétences informatiques malgré l'insuffisance des ordinateurs, tandis que 6,3% d'étudiants n'en ont pas. Dans le contexte de cette étude, les compétences informatiques comprennent les connaissances acquises par les étudiants telles que le démarrage d'un ordinateur/connexion de l'ordinateur à des gadgets électriques, ouverture et localisation des fichiers, etc.

différentes options. Le tableau 8 présente le résumé des réponses des étudiants sur les compétences informatiques et la source d'acquisition.

Tableau 8: Sources d'acquisition des compétences informatiques par les étudiants

Les résultats de ce tableau révèlent que les étudiants ont acquis des compétences informatiques à partir de diverses sources, en plus de celles acquises à l'université. Il est évident que la majorité des étudiants (62,5%) ont acquis ces compétences à l'université, 11,5 % à la maison, tandis que les autres les ont acquises auprès des amis (15,7%) et des réseaux sociaux (10,4%).

4.3.5 Utilisation des TICE par les professeurs dans les activités de classe

Dans cette section, l'étude veut déterminer le niveau d'utilisation des TICE dans l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili. Les

professeurs sont invités à indiquer s'ils utilisent les TICE dans les activités didactiques. Leurs réponses sont présentées dans la figure 4.8.

Tableau 9: Usage des TIC par les professeurs dans les activités didactiques

Les résultats du tableau ci-haut indiquent que la majorité des professeurs, 58,3 %, n'utilisent pas les TICE dans les activités didactiques, tandis que seulement 33,3 % font un effort pour les intégrer. L'étude envisage également savoir comment les professeurs qui ont indiqué avoir fait un effort pour intégrer les TICE dans leurs activités d'enseignement ont procédé.

Leurs réponses montrent que les professeurs le font en utilisant le PowerPoint (33,3 %), des didacticiels (25,0%), des DVD, des CD, images et projecteurs (8,3%), alors que l'usage de l'Internet, des tableaux interactifs est inexistant (0 %). Il en ressort que les présentations PowerPoint, les CD et

les DVD ont été principalement utilisés par les professeurs de Kiswahili du fait qu'ils ne nécessitent pas une formation trop poussée pour maîtriser la technologie requise.

4.3.6 Observation sur l'intégration des TIC par les professeurs en classe de Kiswahili

Pour confirmer les réponses des personnes interrogées sur la nature d'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili, le chercheur a observé les professeurs en classe.

L'observation en classe est menée spécifiquement pour recueillir des données sur la manière d'intégration des TIC dans l'enseignement-apprentissage du Kiswahili. Les professeurs du Kiswahili sont observés en train de dispenser les cours de Kiswahili. Les résultats de l'observation spécifique sont analysés et résumés dans le tableau 10.

Tableau 10: Résultats d'observation sur l'intégration des TICE en classe de Kiswahili

Niveau d'intégration des TICE en classe		Fréquenc e	Pourcentag e	Pourcentag e valide	Pourcentag e cumulatif
Valid e	Système manquant	1	8,3	8,3	8,3
	Intégration des TICE	3	25,0	25,0	33,3
	Pas d'intégratio n des TICE	8	66,7	66,7	100,0
Total		12	100,0	100,0

Selon le tableau ci-haut, les résultats de l'observation montrent que la majorité des professeurs de Kiswahili (66,7%) n'intègrent pas les technologies éducatives dans les activités de classe telles que l'introduction de la leçon, la présentation, choix des matériels TICE, l'organisation des TICE et les ressources connexes, alors que seuls 25,0 % les intègrent.

Lors de l'observation, dans certains cas, il est noté que, même si les professeurs disposaient des ressources TICE en place, ils n'essaient jamais de les utiliser ou d'y faire référence. En plus, la majorité des professeurs qui essaient d'avoir recours aux ressources informatiques disponibles dans les salles de classe finissent par enseigner l'initiation à la bureautique comme parties de l'ordinateur et n'utilisent pas ces ressources disponibles pour enseigner la langue Kiswahili.

Ces résultats indiquent également que les professeurs de Kiswahili ont des connaissances limitées dans la manipulation des outils TICE. Ainsi, dans l'une des classes observées par le chercheur, un professeur de Kiswahili qui a tenté d'utiliser PowerPoint et un projecteur pour enseigner un sujet n'a pas pu le régler et a demandé l'aide des étudiants.

Les résultats de l'observation en classe révèlent généralement que les professeurs et les étudiants de langue Kiswahili ne comprennent pas les stratégies d'enseignement qui intègrent les TICE ou qu'ils n'ont pas des connaissances requises pour l'usage efficace des TICE. Il ressort clairement

de l'observation en classe que les professeurs de langue Kiswahili se sentent à l'aise lors de la mise en oeuvre des stratégies classiques et de l'utilisation d'un matériel didactique traditionnel. Ils ne sont pas enthousiastes à l'idée d'adopter les technologies modernes de l'enseignement pour engager les étudiants dans diverses activités d'apprentissage.

4.3.7 Opinions des étudiants sur l'utilisation des TIC par les professeurs en classe de Kiswahili

Dans cette section, la recherche vise à connaître différents avis d'étudiants

sur la façon dont leurs professeurs de langue Kiswahili intègrent les ressources TICE disponibles dans leurs activités d'enseignement et d'apprentissage. Cette étude est faite en vue d'une vérification des réponses des professeurs sur l'utilisation des nouvelles technologies en classe de Kiswahili. Le résumé de l'analyse est présenté dans le tableau suivant.

Tableau 11: Avis des étudiants sur l'utilisation des TICE par les professeurs en classe de Kiswahili

Selon le tableau ci-haut, les étudiants confirment que la majorité de leurs professeurs 65,6 % n'intègrent pas les TICE en classe de Kiswahili, tandis que 33,3 % les utilisent.

Le professeur promoteur des TICE et le directeur de l'assurance qualité interrogés confirment également que les professeurs de langue Kiswahili ne sont pas intéressés par l'intégration des TICE dans leurs activités de classe, car la plupart d'entre eux les associent aux sciences et aux sujets liés à l'informatique. Ils les considèrent plutôt TICE comme des sujets à enseigner et non outils d'enseignement et d'apprentissage. Ce promoteur TICE ajoute que les professeurs ne tentent pas même d'utiliser le petit nombre d'outils informatiques que l'Université du Burundi dispose.

Les résultats montrent alors que des efforts sont nécessaires pour s'assurer l'exposition des étudiants à l'intégration des TICE en classe. Les professeurs de Kiswahili devraient exposer les étudiants à une variété de d'outils TICE disponibles afin d'accroître leurs connaissances sur l'usage varié des ordinateurs. Cet effort permettre l'adoption d'une attitude positive chez les étudiants, car ils apprécieront la diversité et la pertinence des nouvelles technologies en classe.

4.3.8 Fréquence d'usage des TICE dans les activités de classe de Kiswahili selon les étudiants

d'utilisation des TICE par leurs professeurs. Leurs réponses sont par la suite analysées dans le tableau suivant.

Tableau 12: Fréquence d'usage des TICE dans les activités de classe de Kiswahili selon les étudiants

Fréquence d'usage des TICE		_Fréquence	Pourcentage valide	Pourcentage cumulatif
Valide	Toujours	7	7,3	7,3
	Plusieurs fois	3	3,1	10,4
	Une fois par semaine	20	20,8	31,3
	Rarement	35	37,5	68,8
	Pas du tout	31	31,3	100,0
Total		96	100,0

Malgré la présence de peu d'outils TICE à l'Université du Burundi, selon les étudiants, il est évident, d'après le tableau ci-haut, que la plupart des professeurs de langue Kiswahili n'utilisent pas les ressources TICE disponibles. Le nombre de professeurs de Kiswahili qui utilisent les ressources disponibles sur une base quotidienne est insignifiant et seulement (7,3%), tandis que les TICE sont rarement utilisées (37,5 %).

Les résultats de cette étude sont contraires à ceux d'Alain Chaptal en Angleterre (2009, 52), où les professeurs utilisent les TICE en classe tous les jours (65%). Une mise en place des mécanismes pour garantir l'usage des

ressources TIC disponibles par les professeurs de Kiswahili est indispensable au Burundi en vue d'une motivation des étudiants dans les activités d'apprentissage. Les chargés des programmes académiques ont un rôle important à jouer en matière d'utilisation fréquente des ressources TIC par les professeurs, car leur intégration en classe ne peut être mise en oeuvre que si le programme académique en préconise une adoption rigoureuse par les professeurs.

Les professeurs échantillonnés dans cette étude devaient indiquer leur degré de préférence de l'utilisation des ressources TIC dans l'enseignement du Kiswahili. Les professeurs doivent indiquer s'ils préfèrent plus, préféraient tout simplement ou ne préfèrent pas. L'analyse de leurs réponses est résumée dans le tableau qui suit.

Tableau 13: Préférence d'usage des TIC dans les activités de classe de Kiswahili selon les étudiants

Degré de préférence		Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulatif
	Système manquant	1	8,3	8,3	8,3
	Beaucoup préféré	1	8,3	8,3	16,7
	Moyennement préféré	2	16,7	16,7	33,3
	Rarement préféré	3	25,0	25,0	58,3
	Moins préféré	3	25,0	25,0	83,3
	Pas préféré	2	16,7	16,7	100,0
Total		12	100,0	100,0

Le tableau ci-haut montre que la majorité des professeurs de Kiswahili (25,0%) préfèrent moins et (25,0%) rarement l'usage des TICE dans leurs activités didactiques, suivi de16, 7 % qui préfèrent moyennement et d'autres qui ne préfèrent pas intégrer ces technologies nouvelles dans l'enseignement de Kiswahili.

Selon cette analyse du degré de préférence des ressources TICE dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili à l'Université du Burundi, la plupart des professeurs préfèrent les matériels et méthodes traditionnels, tandis que les ressources relatives à la technologie telles qu'Internet et autres ne sont pas populaires parmi les professeurs. Ils ignorent que de nombreux supports d'apprentissage se trouvent sur Internet et, de fait, il est alarmant de constater que plus de 50 % de professeurs de Kiswahili n'intègrent pas les ressources liées au TICE en général et l'Internet en par TICE dans leurs activités.

L'opinion d'intégration des TICE dans l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili est cruciale et devrait être prise en compte dans la planification et l'amélioration du programme d'études, car ces ressources renforcent l'interaction entre les professeurs et les étudiants au quotidien dans la salle de classe et améliorent donc la qualité de la transmission du contenu.

Le chercheur veut également connaître si les professeurs de Kiswahili sont à l'aise pour enseigner diverses composantes du Kiswahili en intégrant les TICE.

La langue Kiswahili est subdivisée en différentes parties. Certaines de ces composantes sont la grammaire, expression écrite, expression orale, compréhension écrite, le vocabulaire, compréhension orale. Il s'agit d'aspects de la langue sur lesquels les professeurs se concentreront lors de l'introduction des TICE dans leurs pratiques pédagogiques, Le tableau suivant présente les résultats sur les composantes de Kiswahili auxquelles les professeurs sont à l'aise à intégrer les TIC.

Tableau 14: Composantes de Kiswahili auxquelles les professeurs se sentent confortables à intégrer les TICE

Composantes		Fréquence	Pourcentage valide	Pourcentage cumulatif
Valide	Système manquant	1	8,3	8,3
	compréhension écrite	3	25,0	25,0
	compréhension orale	4	33,3	58,3
	Expression écrite	1	8,3	66,7
	Grammaire	2	16,7	91,7
	vocabulaire	1	8,3	100,0
Total		12	100,0

Il ressort du tableau ci-haut que 33,3 % des professeurs sont à l'aise à intégrer les TICE dans l'enseignement de la compréhension orale et compréhension écrite (25,0%). Les autres préfèrent l'usage des TICE pour intégrer les compétences de la grammaire du Kiswahili (16,7 %) et les aspects de vocabulaire (8,3%). La plus grande difficulté de l'intégration des TICE en classe de Kiswahili est très remarquable lors de l'installation des compétences d'écriture et du développement du vocabulaire.

4.4 Présentation des obstacles rencontrés par les professeurs et les étudiants dans l'intégration des TICE en classe de Kiswahili

Notre étude vise à identifier les entraves rencontrées par les professeurs dans leurs efforts d'intégration des TICE dans l'enseignement du Kiswahili. Les résultats sont présentés dans le tableau qui suit.

Tableau 15: Entraves rencontrées par les professeurs lors d'intégration des TICE en classe de Kiswahili

Entraves rencontrées par les professeurs		_Fréquence	Fréquence valide	Fréquence cumulatif
Valide	Système manquant	1	8,3	8,3
	Manque de matériels didactiques technologiques fixes en classe	2	16,7	25,0
	Manque de compétence en matière d'usage des technologies de la part des professeurs	3	25,0	33,3
	Insuffisance de ressources en Kiswahili sur Internet	1	8,3	58,3
	Manque de soutien administrative	1	8,3	66,7
	Le manque de temps	1	8,3	83,3
	Manque de confiance des professeurs	1	8,3	100,0
	Insuffisance des logiciels convenables pour le Kiswahili	2	16,7
Total		12	100,0

Les résultats du tableau ci-haut montrent que les professeurs de Kiswahili font face à diverses difficultés, responsable de la honte suscitée par l'ignorance des TIC. Les obstacles se rangent de l'inadéquation des ressources sur les sujets du Kiswahili au manque d'électricité. Ces résultats révèlent ensuite que le manque de compétence en matière d'usage des

technologies de la part des professeurs (25%), le manque d'outils TICE fixes en classe (16,7%) et l'insuffisance des logiciels convenables pour le Kiswahili (16,7%) sont des barrières majeures à l'intégration des TICE dans les activités didactiques par les professeurs de Kiswahili.

Les résultats de ce tableau montrent également que le manque du temps (8,3%) est un autre obstacle à l'intégration des technologies modernes dans l'enseignement du Kiswahili. Les professeurs ont généralement besoin du temps pour préparer les leçons, collecter des matériels technologiques pertinentes en vue d'une intégration efficace dans les activités de classe. Le temps est enfin nécessaire pour les professeurs en vue d'une familiarisation avec les TICE et leur manipulation.

l'intégration des TIC dans les activités didactiques à l'Université du Burundi. Le Directeur d'assurance Qualité et les promoteurs des TIC interviewés indiquent également que nombre de difficultés rencontrées par les professeurs lors de l'essai à l'intégration des technologies éducatives en classe de Kiswahili, sont entre autres le manque d'ordinateurs, le manque de compétences informatiques de la part des professeurs qui se contentent d'enseigner la technologie au lieu de l'utiliser pour enseigner le Kiswahili. Tous ces défis les ont par conséquent poussés à considérer l'intégration des TICE dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili comme un ajout

et non comme moyen d'amélioration de la qualité de l'enseignement ou de diffusion du contenu.

Une analyse approfondie est réalisée pour identifier la différence des difficultés rencontrées par les professeurs et leurs qualifications académiques. Les résultats sont présentés dans le tableau suivant.

4.4.1 Entraves rencontrées par les étudiants lors de l'intégration des TICE en classe de Kiswahili

À ce niveau, l'étude détermine les barrières auxquelles font face les étudiants dans leur effort d'usage des TIC en classe de Kiswahili. Le tableau suivant montre que les obstacles liés aux matériels, au personnel enseignant et à l'environnement handicapent leur souhait d'intégration de ces technologies éducatives dans leur apprentissage.

Il est demandé aux étudiants de préciser les barrières auxquelles ils sont confrontés lors d'une séquence apprentissage intégrant des ordinateurs. Les résultats sont présentés dans le tableau suivant.

Difficultés rencontrées par les étudiants		Fréquence	Pourcentage valide	Pourcentage cumulatif
Vali de	Manque de matériel technologique fixe en salle de classe	14	14,6	14,6
	Absence d'Internet	15	15,6	30,2
	Manque de confiance	17	17,7	47,9
	Insuffisance de didacTICEiels de Kiswahili	13	13,5	61,5
	Insuffisance de ressources en Kiswahili sur Internet	10	10,4	82,3
	Manque de compétences en informatique	14	10,4	100,0
	Absence de ressources pédagogiques numériques en Kiswahili compatibles au contexte burundais	17	17,7
Total		96	100,0

Selon le tableau ci-dessus, il est évident que les obstacles rencontrés par les étudiants corrèlent avec ceux des professeurs. Il est aussi remarquable que les obstacles majeurs auxquels font face les étudiants sont l'absence des ressources pédagogiques numériques en Kiswahili compatibles au contexte burundais (17,7%), manque de confiance (17,7 %), l'absence d'internet (15,6%), suivis du manque de matériels technologiques fixes en salles de classe (14,6 %) et de l'insuffisance des didacticiels de Kiswahili (13,5%). Cependant, 10,4 % des étudiants se lamentent du manque de compétences en informatique et de l'insuffisance de ressources en ligne sur le Kiswahili.

Hurskainen citée par Peter Maina Matu (2011, 376), qui signale que, bien qu'il existe des programmes de Kiswahili sur Internet, par exemple le dictionnaire Living Swahili, ils renferment de multiples problèmes et pourraient induire en erreur les professeurs et les étudiants de Kiswahili. De nombreux mots trouvés dans les dictionnaires en ligne sont des mots swahilis non standards et présentent abondamment des lacunes. Le manque de terminologies adéquates en ligne pourrait également limiter les étudiants de l'utiliser pour accéder davantage au vocabulaire de la langue Kiswahili, bien que Kihore (2005 : 386) montre que les technologies modernes contribuent à la création de nouvelles terminologies et des concepts qui n'existaient pas auparavant. De plus, les données en Kiswahili trouvées en ligne sont parfois payées.

Les professeurs et les étudiants sont tenus de les acheter en vue d'une utilisation efficace, ce qui constitue un défi majeur pour eux faute de moyens financiers. L'augmentation des outils technologiques pédagogiques et l'accès aux informations de l'internet appuient et complètent les contenus d'enseignement se trouvant dans les prévisions des programmes académiques.

Les avis des professeurs et des étudiants de Kiswahili sur les défis rencontrés

primordiaux. Ils doivent être pris en considération par tous les acteurs du système éducatif pour une intégration efficace.

Les professeurs de l'université sont reconnus tels les principaux responsables de la mise en application de la politique éducative supérieure et les étudiants en sont les principaux bénéficiaires. Il est alors essentiel de relever chacun des défis en prenant en compte les points de vue, les craintes et les préoccupations exprimés par les professeurs et les étudiants.

4.5 Suggestions des modalités d'amélioration du niveau de l'intégration des TIC par les professeurs de Kiswahili

Les professeurs et les étudiants sont également invités à suggérer des moyens d'améliorer l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage de la langue Kiswahili. Les professeurs de Kiswahili donnent des indications précieuses sur la manière dont les TIC pourraient être effectivement intégrées à l'Université du Burundi. Voici quelques-uns des moyens qui, selon eux, permettraient d'améliorer l'intégration des TIC.

Les professeurs du Kiswahili enquêtés lors de l'étude suggèrent que puisque l'UB manque de ressources TIC adéquates (25,0 %), comme nous l'avons déjà souligné dans cette section, il est nécessaire que le gouvernement et même les organismes non gouvernementaux fassent un effort pour fournir ces ressources aux écoles afin de les motiver à utiliser les TIC.

Les professeurs suggèrent également qu'il est indispensable de former les professeurs de Kiswahili à diverses compétences en matière de TIC. Comme nous l'avons vu précédemment, les professeurs de langue Kiswahili n'ont généralement que peu de compétences en TICE (64,0%), ce qui les empêche alors d'intégrer les TIC dans les activités de classe.

Bien que les professeurs soient conscients de l'intégration des TIC dans les activités de classe, ils n'ont pas réussi à intégrer les TIC dans leurs activités. Ils n'ont pas fait beaucoup d'efforts dans ce sens, ce qui est dû au manque de compétences.

Les professeurs de Kiswahili estiment aussi qu'ils ont besoin de formation continue sur l'intégration des TIC en classe du Kiswahili par le biais d'ateliers et séminaires fréquents, ce qui leur permettra de rafraîchir leurs compétences en matière des nouvelles technologies. La formation accroît les compétences des professeurs par la recherche de nouvelles connaissances. La formation permet ainsi aux professeurs d'adopter de nouveaux changements, de nouvelles compétences et de nouvelles connaissances qui pourraient être utilisées pour améliorer la qualité de l'enseignement (Kazadi, 2009 : 322).

Grâce à la formation continue sur l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili, les connaissances sont acquises, clarifiées, approfondies et appliquées à travers différentes interactions dans différents

contextes. Comme les cours de formation continue dispensés aux professeurs durent une courte période, ils suggèrent que la période de formation continue soit allongée.

Les professeurs estiment en outre qu'une présence en ligne des ressources plus appropriés et pertinentes sur le Kiswahili est nécessaire. Les ouvrages de Kiswahili en ligne sont moins nombreux. Les professeurs pensent qu'un plus grand nombre d'experts du Kiswahili et des chargés des programmes d'enseignement du Kiswahili à l'Université du Burundi, pourraient développer des supports adaptés au programme d'enseignement du Kiswahili et les mettre en ligne. Les documents en Kiswahili déjà en ligne pourraient être examinés et traduits correctement si nécessaire. Cela pourrait aider les professeurs de Kiswahili à utiliser les TIC dans leur apprentissage. Toutes ces suggestions faites par les professeurs, une fois mises en oeuvre, pourraient améliorer la qualité de l'enseignement et renforcer la participation des étudiants aux activités de la classe.

4.6 Vérification des hypothèses

Un test d'indépendance de type Chi-carré est effectué pour examiner s'il existe une relation entre l'enseignement du Kiswahili et l'intégration des TICE à l'UB. Les résultats révèlent que l'hypothèse de recherche porte sur deux variables indépendantes qu'un chercheur peut manipuler pour affecter le résultat de l'étude. Une analyse est ainsi effectuée sur l'intégration des

TICE par les professeurs de Kiswahili. Les résultats sont présentés dans le tableau 17.

Le chi-carré statistique est 3.84, alors que la value-p est 6.64. Les données indiquent les résultats de l'étude sont indépendants à niveau alpha plus important que 0.05.

Au cours du présent chapitre, les données sont présentées, analysées et les principaux résultats de l'étude discutées en fonction des objectifs. Des informations sur l'intégration des TIC en classe de Kiswahili au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi sont fournies. Plusieurs aperçus sur l'intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage de la langue Kiswahili sont également fournis. Les résultats de

cette étude peuvent être généralisés à d'autres facultés de cette université ou à toute autre université, publique ou privée présentant des caractéristiques similaires. Le chapitre suivant présente le résumé, les conclusions et les recommandations de l'étude.

CHAPITRE V : CONCLUSION GÉNÉRALE

L'objectif de cette étude consistait à déterminer le niveau d'intégration des TICE dans en en classe du Kiswahili langue étrangère à l'Université du Burundi. L'étude devait également s'intéresser à l'identification des obstacles liés à l'intégration des technologies éducatives en classe du Kiswahili. Ce chapitre présente par la suite un résumé des résultats ainsi que la conclusion en se basant sur les questions de recherche. Le chapitre présente également des recommandations à partir des conclusions tirées du chapitre précédent, en fonction des objectifs de la recherche. Enfin, le présent chapitre énonce des suggestions pour de recherches ultérieures.

5.1 Résumé de l'étude

L'usage des technologies de l'Information et de la Communication joue un rôle non négligeable dans le processus enseignement-apprentissage. L'intégration des TIC en classe de langue étrangère permet de développer efficacement des compétences linguistiques des étudiants. L'usage des technologies éducatives permet également aux étudiants d'apprendre de façon autonome, d'où la nécessité de les intégrer en classe de Kiswahili à l'Université du Burundi. Cette importance des TIC conduit à la nécessité d'examiner le niveau d'intégration des TIC en classe du Kiswahili à cette université. Elle suscite en plus le besoin de déterminer les entraves

rencontrées par les professeurs et les étudiants lors de l'usage pédagogique des technologies éducatives.

Les objectifs de la recherche ont été atteints par la collecte de données qualitatives et quantitatives grâce l'administration d'un questionnaire, de l'observation et des entretiens avec différents acteurs de l'éducation de l'Université du Burundi. Les données quantitatives ont été analysées scientifiquement en utilisant le logiciel de statistique SPSS et les résultats sont présentés dans des tableaux.

5.2 Atteinte des objectifs de l'étude

L'étude s'est focalisée sur deux objectifs. Le premier objectif était d'examiner le niveau d'intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili à l'Université du Burundi. Cet objectif est atteint. Sept (7) des onze (11) professeurs, soit 58,3% et 63 (soixante-trois) des 96 (quatre-vingt-seize) étudiants de Kiswahili, soit 65,6%, confirment qu'ils n'intègrent pas efficacement les TIC dans les activités didactiques de cette langue. Il est important de noter que l'utilisation des TIC en classe de langue étrangère permet une substitution des ressources et méthodes traditionnelles par celles dites modernes et contribue à l'amélioration du rendement linguistique.

Le second objectif de l'étude consistait à déterminer les obstacles rencontrés par les professeurs et les étudiants lors de l'intégration des TIC en classe de Kiswahili à l'Université du Burundi. Nous l'avons également atteint grâce

aux données quantitatives collectées. Il ressort que 25 % des professeurs de Kiswahili enquêtés imputent le non-recours aux TIC à leur manque de compétence en matière d'usage des nouvelles technologies. En plus, deux (2) des onze professeurs, soit 16,7%, signalent que le manque d'outils TIC fixes en classe et l'insuffisance des logiciels convenables à l'enseignement et à l'apprentissage du Kiswahili freinent l'usage des technologies éducatives. Les obstacles limitent l'accès des professeurs de Kiswahili aux nouvelles technologies et l'intégration efficace des TIC dans les activités didactiques. Ces entraves poussent alors les professeurs et les étudiants à considérer les TIC comme matière d'enseignement et non moyen d'enseignement. Cette idée est confirmée par 25 % des professeurs et 10,4 % des étudiants interrogés qui perçoivent le manque de compétences en TIC comme la barrière à l'enseignement du Kiswahili appuyé par les TIC.

5.3 Vérification des hypothèses de l'étude

L'étude se base sur deux hypothèses qui devaient être vérifiées par la présentation des données. Un test d'indépendance de type chi-carré est réalisé pour examiner s'il existe une relation entre l'enseignement du Kiswahili et l'intégration des TIC à l'Université du Burundi.

La première hypothèse stipule que le niveau d'intégration des TIC en classe de Kiswahili à l'Université du Burundi est faible faute des ressources technologiques modernes et de l'incompétence des enseignants à les manier.

Cette hypothèse est suivie par la question ouverte, qui demande aux répondants d'indiquer la fréquence et la préférence d'usage des TIC en classe de Kiswahili. 37,5 % des 96 étudiants interrogés indiquent que les professeurs utilisent rarement les TIC en classe, contre 31,3 % qui signalent que les enseignants ne les intègrent pas du tout, 20,8 % confirment que les enseignants utilisent les TIC une fois par semaine et 7,3 % qui indiquent que les professeurs utilisent toujours les technologies éducatives en classe de Kiswahili. Ces résultats révèlent que le niveau d'intégration des TIC en classe est assez faible car les professeurs préfèrent recourir aux ressources et méthodes pédagogiques traditionnelles.

La deuxième hypothèse affirme que l'absence des supports pédagogiques multimédia fixes en classe et le manque de ressources technologiques portant sur les matières de Kiswahili et adaptées au contexte burundais entravent l'intégration des TICE dans le processus d'enseignement-apprentissage. Elle indique ensuite que l'absence de didacticiels appropriés, le manque d'accès à l'Internet et le soutien du gouvernement constituent les obstacles majeurs à cette intégration à l'Université du Burundi. Cette hypothèse est vérifiée car les étudiants, les professeurs de Kiswahili et administratifs interviewés soutiennent que le non-usage des TIC en classe de Kiswahili est lié aux obstacles susmentionnés.

Les résultats de la recherche indiquent que le niveau d'intégration des TIC en classe de Kiswahili à l'Université du Burundi est réduit à cause de diverses entraves. Ces dernières amènent les enseignants à faire un usage limité des TIC dans l'enseignement de certaines compétences en Kiswahili. Ainsi, comme l'indique le tableau 4.10, 34,4% des professeurs de la langue Kiswahili utilisent les technologies éducatives, tandis que 65,6% ne les intègrent pas. Selon l'observation réalisée en classe, 66,7 % des professeurs n'utilisent pas les outils technologiques. Certains enseignants ne les intègrent pas dès la préparation de la matière à dispenser à l'organisation des outils TIC connexes à l'ordinateur. Cependant, seul 25 % les intègrent dans leurs activités didactiques de Kiswahili.

Du point de vue des préférences d'usage des technologies éducatives en classe du Kiswahili, la plupart des professeurs de l'Université du Burundi préfèrent moins, voire rarement les utiliser faute de confiance pour certains et de l'absence de compétences en TIC pour d'autres. Ainsi, 1 (un) sur onze enseignants de Kiswahili, 8,3% préfère utiliser les TIC lors des activités de classe, contre 2 (deux) (soit 16,7%) qui, préfèrent moyennement, voire pas du tout préfèrent les technologies éducatives en classe. Ensuite, 3 (trois) enseignants (soit 25%) préfèrent moins et rarement les technologies éducatives. Ces résultats montrent que malgré l'insuffisance des outils TIC

à l'Université du Burundi, les professeurs de langue Kiswahili n'intègrent pas efficacement les ressources TIC disponibles.

Concernant la fréquence d'usage des TICE en classe de Kiswahili, le nombre de professeurs qui utilisent les ressources disponibles sur une base quotidienne est insignifiant. Sept (7) enseignants sur onze (11), soit 7,3, utilisent toujours les technologies éducatives, contre 37,5 % qui en font rarement usage ; 31,3 % ne les intègrent pas du tout ; 20,8% en font un usage hebdomadaire, et 3,1% y ont recours plusieurs fois par semaine.

Les résultats du tableau montrent en plus que les professeurs de Kiswahili font face aux multiples entraves lors de l'intégration des TICE. Manque des informations sur Internet portant sur la matière d'enseignement-apprentissage du Kiswahili. Les coupures fréquentes d'électricité, un déficit de compétences technologiques imputé au manque de formation, l'absence de supports TICE fixes en classe (16,7%) et l'insuffisance des didacticiels convenables de Kiswahili (16,7%) sont des obstacles à l'intégration des TICE en classe de cette langue de la Communauté Est Africaine.

Ensuite, l'étude montre que les professeurs et les étudiants se heurtent à une absence d'outils technologiques suffisants ainsi que le manque du personnel enseignant suffisamment formé en TICE et prêt à utiliser les connaissances informatiques acquises selon les besoins. Les professeurs formés aux TIC se

heurtent parfois à des obstacles matériels dans leur volonté de former les collègues et finissent par abandonner.

En plus, le manque de ressources appropriées sur Internet constitue l'entrave à l'intégration des TIC en classe. Les sites Internet contiennent ainsi peu de ressources portant sur le Kiswahili. La raison peut être que le Kiswahili est d'origine africaine, où les publications dans les langues autochtones sont limitées.

Etant que facilitateurs académique en classe, les professeurs sont confrontés au manque de confiance en soi lors de l'usage des matériels technologiques disponibles. Cette attitude négative des enseignants est due à l'insatisfaction vis-à-vis de la courte formation en TIC (30 à 90 heures de formation).

Le manque d'informaticiens suffisamment engagés et de promoteurs des TIC spécialisés dans les langues pour appuyer et guider les professeurs de Kiswahili sur l'usage des TIC en classe de langue étrangère, constitue aussi une barrière à leur intégration efficace. L'université ne possède pas un personnel suffisant, compétent en technologies éducatives capable de guider un enseignant en cas de besoin.

Lors de l'effort d'usage des TIC, les professeurs et étudiants font face à des traductions incorrectes et médiocres dans certains dictionnaires de Kiswahili en ligne et électroniques hors connexion. Ainsi, dans certains dictionnaires

multilingues téléchargés sur les téléphones mobiles, les termes sont traduits directement sans tenir compte d'une existence multiple de contextes.

Le manque de didacticiels appropriés pour l'enseignement-apprentissage du Kiswahili et l'accès limité à l'Internet, erratique et parfois mal fonctionnelle constituent des entraves à l'usage des TIC à l'Université du Burundi. Alors qu'il existe une multitude de didacticiels de français et d'anglais, les didacticiels du Kiswahili sont très réduits Les résultats de cette étude soutiennent celle réalisée au Maroc par Mohammed Mastafi (2014). Il indique les pays africains font face à un accès limité aux technologies en raison de la cherté des installations, de l'utilisation et de l'entretien des infrastructures nécessaires.

5.5 Pertinence de l'étude

Dans la mondialisation, l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère ne peut se faire sans l'intégration efficace des TIC. L'importance de ces ressources technologiques dans l'éducation conduit à l'émergence d'études similaires à celle-ci, qui considèrent l'intégration des TICE en classe de langue comme un élément essentiel à l'amélioration des compétences linguistiques.

L'étude est pertinente pour l'ensemble des connaissances car elle ouvre des perspectives plus larges sur l'enseignement et l'acquisition des compétences linguistiques et communicatives en Kiswahili. Ce processus

d'enseignement-apprentissage est appuyé par l'utilisation des TIC en vue d'une promotion efficace de Kiswahili langue transfrontalière de la Communauté Est Africaine et ailleurs.

L'étude contribue à l'élaboration d'une politique linguistique fondée sur les technologies modernes par des décideurs politiques tels que le Ministère de l'éducation nationale et de la recherche scientifique.

Cette recherche permet également à la Direction de l'Assurance Qualité de l'Université du Burundi d'évaluer l'usage des TIC disponibles en classe afin de susciter une amélioration nécessaire.

Enfin, l'étude sert de révélateur aux acteurs éducatifs de comprendre la nécessité et les obstacles à intégration pédagogique des technologies en classe de Kiswahili en vue d'une acquisition des compétences communicatives au-delà des frontières burundaises.

5.6 Implications des résultats de l'étude

A la lumière des résultats de l'étude, les conclusions suivantes ont été réalisées :

Premièrement, le niveau de l'intégration des TIC dans l'enseignement-apprentissage du Kiswahili est faible.

De plus, les professeurs de langue Kiswahili ne sont pas très enthousiastes à l'idée d'intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques. Cela peut être,

dans une certaine mesure, attribuée à la façon dont le programme de Kiswahili a été conçu.

Certains professeurs du Kiswahili ne sont pas ensuite compétents dans l'exécution de diverses tâches liées aux TIC. Par conséquent, cette incompétence affecte leur performance dans l'intégration des TIC lors des activités de classe. L'implication de cette conclusion est que les professeurs devraient développer un intérêt de manière ciblée sur l'intégration des TIC pour être en mesure d'acquérir des compétences appropriées en matière de TIC à utiliser dans l'enseignement du Kiswahili.

En outre, les compétences des professeurs et celles des étudiants de langue Kiswahili de l'Université du Burundi en matière d'utilisation des TIC en classe sont faibles. Elle affecte l'intégration pédagogique des TIC en classe de la langue Kiswahili. L'implication de cette conclusion est que la tentative pourrait être d'équiper les professeurs et les étudiants avec des compétences sur les ressources TIC et la façon de les intégrer afin de les utiliser de manière appropriée dans leurs méthodologies d'enseignement.

En conclusion, l'intégration des TIC en classe de Kiswahili langue étrangère au département de Kiswahili-Kirundi est confrontée à de multiples défis qui démotivent les professeurs et les étudiants. Les résultats de cette étude relèvent les défis limitant l'intégration des TIC à l'Université du Burundi. Ces résultats pourraient motiver les acteurs impliqués dans la recherche scientifique à entamer sans délai par les défis ci-haut mentionnés. L'étude

propose que pour rendre effective l'intégration des TIC, les efforts doivent être centrés sur la formation, la révision du programme d'études et la fourniture des outils TIC de l'Université du Burundi.

5.7 Recommandations

L'étude formule les recommandations suivantes espérant que les acteurs de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique les considèrent utiles et cherchent des moyens d'améliorer l'intégration des TICE en classe Kiswahili. Nous pensons que ces recommandations auront des répercussions sur les pratiques pédagogiques des professeurs dans les universités publiques et privées.

Premièrement, l'étude recommande au ministère de l'éducation nationale et de la recherche scientifique de mobiliser des ressources technologiques aux universités, non seulement aux facultés et techniques de l'Université du Burundi, mais aussi à celles des langues et sciences humaines. L'accès régulier aux matériels technologiques motive les professeurs et étudiants à les intégrer lors des activités de classe. Le ministère devrait aussi réformer la politique linguistique afin de revoir le nombre d'heures alloué à l'enseignement du Kiswahili.

En outre, la recherche recommande à l'Université du Burundi d'encourager les professeurs à être plus créatifs et à se concentrer sur les stratégies essentielles d'enseignement qui évoluent avec le temps pour atteindre les

objectifs du programme. Cette même institution devrait organiser des séances fréquentes d'inspection en vue de prodiguer des conseils aux professeurs sur la mise en oeuvre efficace de l'approche intégrée par ordinateur dans l'enseignement du Kiswahili. Le programme doit être suivi, évalué et un retour d'information doit être fourni aux autorités compétentes. Enfin, l'étude recommande aux professeurs de Kiswahili d'inclure une variété de ressources TIC dans les syllabus et de tâches que doivent accomplir les étudiants. Les enseignants sont enfin appelés à développer la confiance en soi, à accepter des changements et à reconnaitre la valeur ajoutée qu'apporte l'intégration pédagogique des TICE dans l'amélioration des compétences linguistiques et communicatives.

5.8 Suggestions pour des recherches ultérieures

Cette étude soulève des questions sur l'intégration des TIC en classe de Kiswahili langue étrangère à l'Université du Burundi. A cet égard, l'étude suggère que des recherches supplémentaires soient menées dans les domaines ultimes suivants.

Premièrement une autre étude pourra être réalisée sur l'impact de l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili langue étrangère sur les performances des étudiants.

La seconde étude pourra être faite sur la relation entre les perceptions des professeurs vis-à-vis des TIC et leur intégration réelle dans les activités didactiques du Kiswahili.

La dernière recherche pourra être effectuée sur corrélation entre les compétences technologiques acquises par les professeurs et les pratiques réelles en classe de Kiswahili.

Ce chapitre a permis une mise en évidence des principales conclusions tirées des résultats de l'étude. L'étude a énoncé des recommandations pertinentes suivant les résultats trouvés. Elles se basent sur le niveau de l'intégration des TIC en classe du Kiswahili, sur les compétences des professeurs et les défis rencontrés par les professeurs et les étudiants dans les efforts d'intégrer ces technologies modernes dans les activités. Des suggestions pour de futures recherches liées à ce domaine de recherche sont également émises.

En conclusion, nous espérons que les recommandations et les informations obtenues dans le cadre de cette recherche seront prises en considération par tous les acteurs de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique en vue d'une d'amélioration des pratiques actuelles au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi. Les résultats de cette étude permettront aux décideurs burundais de trouver une solution aux obstacles à l'intégration effective des TIC en classe de Kiswahili. Cette étude ouvre ainsi un nouveau champ de recherche dans l'enseignement-l `apprentissage du Kiswahili au moyen des TIC comme outils d'amélioration du processus d'enseignement-apprentissage.

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ANNEXES

ANNEXE I: QUESTIONNAIRE ADRESSÉS AUX ENSEIGNANTS
DE KISWAHILI DE L'UNIVERSITÉ DU BURUNDI

Je répond au de Irankeje Fiacre, étudiant de la deuxième année Master en Langues Transfrontalières et Communication Interculturelle à l'Université panafricaine. Je rédige un mémoire de fin de formation sur le thème : «Technologies de l'Information et de la Communication dans l'enseignement du Kiswahili à l'Université du Burundi ».

L'étude est conduite sous la direction de Professeure Ayonghe Lum Suzanne et Docteure Tanyitiku Enaka. À cet effet, nous sollicitons votre participation à cette enquête qui vous prendra quelques minutes. Veuillez remplir les espaces prévus à cet effet ou cocher les cases nécessaires. Toutes les informations fournies seront traitées confidentiellement et ne seront utilisées qu'à des fins académiques. Veuillez ne pas écrire vos noms sur ce questionnaire.

Pour tout renseignement sur l'étude, n'hésitez pas à prendre contact avec nous par email : irankejefiacre@gmail.com ou par téléphone / WhatsApp:

PARTIE 1 : Informations demographique

PARTIE 2 : Intégration des TIC dans l'enseignement du Kiswahili

Documents de politique d'enseignement de la CNES Conférences, séminaires et ateliers

4. Quels sont les types de ressources TIC dont vous utilisez en classe Kiswahili en classe.

Partie 3 : La compétence des enseignants

PARTIE 4 : Entraves à l'intgration des TICs dans l'enseignement du Kiswahili

2. Proposer des modalités d'amélioration ou de renforcement de l'intégration des TIC dans l'enseignement.

ANNEXE II: QUESTIONNAIRE ADRESSÉ ÉTUDIANTS

Le but de ce questionnaire est de collecter des informations sur l'intégration des TICs dans l'enseignement et l'apprentissage du Kiswahili au département de Kirundi-Kiswahili de l'Université du Burundi.

Veuillez répondre en cochant les cases prévues à cet effet ou en donnant de brèves explications si nécessaire. Ne mentionnez pas votre nom sur ce questionnaire.

PARTIE 1 : Informations personnelles

Mots clés : F.A = Fortement d'Accord, A= d'Accord, N=Neutre, D=Désaccord, F.D= Fortement désaccord.

6. Quelles sont difficultés rencontrez-vous lors de l'utilisation des TIC dans l'apprentissage de la langue Kiswahili ?

ANNEXE III : QUELQUES STATISTIQUES SUR LES TIC AU

Source : UTILISATION DES TIC DANS LA MISE EN OEUVRE DES
PROGRAMMES DES ECOLES DOCTORALES (Pierre NDAMAMA,
Expert National TIC au PNR)

Source : UTILISATION DES TIC DANS LA MISE EN OEUVRE DES PROGRAMMES DES ECOLES DOCTORALES, Expert NDAMAMA Expert National TIC au PNR)

ANNEXE V : Infrastructure informatique à l'UB: Besoins pour une
bonne gestion du réseau de l'UB

Source : UTILISATION DES TIC DANS LA MISE EN OEUVRE DES
PROGRAMMES DES ECOLES DOCTORALES (Pierre NDAMAMA,
Expert National TIC au PNR)

ANNEXE VI : DÉFIS MAJEURS AUX TIC À L'UB

Source : UTILISATION DES TIC DANS LA MISE EN OEUVRE DES
PROGRAMMES DES ECOLES DOCTORALES (Pierre NDAMAMA,
Expert National TIC au PNR)

ANNEXE VII : Contenu du programme de formation d'enseignants du Kiswahili à l'Université du Burundi

Unités d'Enseignement	ECUE	Codes	Répartition					Crédits
Unités d'Enseignement	ECUE	Codes	VHP	C M	TP	TPE	TGE
UE1 : Linguistique I	Linguistique générale	KSW1101	75	60	15	50	125	5
UE1 : Linguistique I	Introduction à la linguistique africaine	KSW1102	45	30	15	30	75	3
UE2 : Compréhension et Expression I	Initiation au Kiswahili	KSW1103	90	60	30	60	150	6
UE2 : Compréhension et Expression I	Expression orale en Kiswahili I	KSW1104	45	15	30	30	75	3
UE3 : Sociétés et cultures I	Anthropologie générale	KSW1105	30	20	10	20	50	2
UE3 : Sociétés et cultures I	Anthropologie culturelle du Burundi I	KSW1106	45	30	15	30	75	3
UE4 : Littérature I	Introduction aux méthodes d'analyse des textes littéraires	KSW1107	60	45	15	40	100	4
	Introduction à la littérature rundi	KSW1108	30	30	0	20	50	2
	Littératures africaines traditionnelles	KSW1109	30	30	0	20	50	2
TOTAL			450	360	90	300	750	30

Unités d'enseignement	ECUE	Codes	Répartition					Crédits
Unités d'enseignement	ECUE	Codes	VHP	CM	TP	TPE	TGE	Crédits
UE5 : Linguistique II	Phonétique et phonologie du Kiswahili	KSW1201	45	30	15	30	75	3
UE5 : Linguistique II	Phonétique et phonologie du Kirundi	KSW1202	30	20	10	20	50	2
UE6 : Littérature II	Explication des textes littéraires rundi I	KSW1203	45	30	15	30	75	3
UE6 : Littérature II	Introduction à la littérature swahilie	KSW1204	45	30	15	30	75	3
UE7 : Compréhension et Expression II	Techniques de l'expression française I	KSW1205	45	30	15	30	75	3
	Techniques d'expression orale et écrite rundi I	KSW1206	45	30	15	30	75	3
	Expression écrite en Kiswahili I	KSW1207	45	15	30	30	75	3
UE8 : Cours d'appui I	Anglais I	KSW1208	45	30	15	30	75	3
	Initiation à l'informatique I	KSW1209	45	30	15	30	75	3
	Éducation à la citoyenneté	KSW1210	30	15	15	20	50	2
	Initiation à la recherche	KSW1211	30	15	15	20	50	2
TOTAL			450	275	175	300	750	30
TOTAL ANNUEL			900	635	265	600	1500	60

Unités d'Enseignemen T	ECUE	Codes	Répartition
Unités d'Enseignemen T	ECUE	Codes	VH P	C M	TP	TPE	TG E	Crédi ts
UE1 : Linguistique III	Morphologie du Kiswahili	KSW2301	45	30	15	30	75	3
	Morphologie du Kirundi	KSW2302	45	30	15	30	75	3
	Syntaxe du Kirundi	KSW2303	45	30	15	30	75	3
UE2 : Littérature III	Littérature orale en Kiswahili	KSW2304	60	45	15	40	100	4
	Littérature comparée	KSW2305	30	30	0	20	50	2
UE3 : Compréhension et Expression III	Techniques d'expression orale et écrite en Kirundi II	KSW2306	45	15	30	30	75	3
	Expression orale en Kiswahili II	KSW2307	45	15	30	30	75	3
	Techniques de l'expression française II	KSW2308	45	30	15	30	75	3
	Création littéraire en Kirundi	KSW2309	30	15	15	20	50	2
UE4 : Sociétés et cultures II	Anthropologie culturelle du Burundi II	KSW2310	30	20	10	20	50	2

	Sociologie générale	KSW2311	30	20	10	20	50	2
TOTAL			450	290	165	300	750	30

Unités d'enseignement	ECUE	Codes	Répartition
Unités d'enseignement	ECUE	Codes	VHP	CM	TP	TPE	TGE	Crédits
UE5 : Linguistique IV	Syntaxe du Kiswahili	KSW2401	45	30	15	30	75	3
UE5 : Linguistique IV	Sémantique et pragmatique du Kirundi	KSW2402	45	30	15	30	75	3
UE6 : Littérature IV	Littérature écrite en Kiswahili	KSW2403	60	45	15	40	100	4
UE6 : Littérature IV	Explication des textes littéraires rundi II	KSW2404	45	30	15	30	75	3
UE7 : Compréhension et Expression IV	Expression écrite en Kiswahili II	KSW2405	45	30	15	30	75	3
	Exercices de traduction Kirundi-Kiswahili et vice versa I	KSW2406	45	15	30	30	75	3
	Compréhension à l'audition en Kiswahili I	KSW2407	45	0	45	30	75	3
UE8 : Philosophie	Initiation à la philosophie	KSW2408	30	20	10	20	50	2
	Logique formelle	KSW2409	30	20	10	20	50	2
UE9 : Cours d'appui !!	Initiation à l'informatique II	KSW2410	30	10	20	20	50	2
	Anglais II	KSW2411	30	20	10	20	50	2

Unités d'enseigne ment	ECUE	Code	Répartition					Crédits
Unités d'enseigne ment	ECUE	Code	VHP	CM	TP	TPE	TGE
Didactique générale	Pédagogie générale	KSW3501	30	30	0	20	50	2
	Objectifs pédagogiques	KSW3502	30	30	0	20	50	2
	Stratégies d'enseignement et d'apprentissage	KSW3503	30	30	0	20	50	2
	Évaluation des apprentissages	KSW3504	30	30	0	20	50	2
Psychopéda gogie	Introduction à la psychologie	KSW3505	30	30	0	20	50	2
	Psychologie de l'enfant et de l'adolescent	KSW3506	30	30	0	20	50	2
	Psychologie d'apprentissage	KSW3507	30	30	0	20	50	2
Linguistiqu e V	Grammaire contrastive du Kirundi et du Kiswahili	KSW3508	60	45	15	40	100	4
Linguistiqu e V	Sociolinguistique	KSW3509	45	45	0	30	75	3
Compréhen sion et expression V	Stylistique du Kirundi	KSW3510	30	30	0	20	50	2
Compréhen sion et expression V	Exercices de traduction Kirundi-Kiswahili et vice versa II	KSW3511	45	0	45	30	75	3
Éthique de l'enseignem ent	Administration et législation scolaire	KSW3512	30	20	10	20	50	2
Éthique de l'enseignem ent	Déontologie de l'enseignant	KSW3513	30	30	0	20	50	2
TOTAL			450	380	70	300	750	30

Unités d'enseig ne ment	ECUE	Code	Répartition					Crédits
Unités d'enseig ne ment	ECUE	Code	VHP	CM	TP	TPE	TGE
Didactiqu e générale	Pédagogie générale	KSW3501	30	30	0	20	50	2
	Objectifs pédagogiques	KSW3502	30	30	0	20	50	2
	Stratégies d'enseignement et d'apprentissage	KSW3503	30	30	0	20	50	2
	Évaluation des apprentissages	KSW3504	30	30	0	20	50	2
Psychopé da gogie	Introduction à la psychologie	KSW3505	30	30	0	20	50	2
	Psychologie de l'enfant et de l'adolescent	KSW3506	30	30	0	20	50	2
	Psychologie d'apprentissage	KSW3507	30	30	0	20	50	2
Linguisti qu e V	Grammaire contrastive du Kirundi et du Kiswahili	KSW3508	60	45	15	40	100	4
Linguisti qu e V	Sociolinguistique	KSW3509	45	45	0	30	75	3
Compréh en sion et expressio n V	Stylistique du Kirundi	KSW3510	30	30	0	20	50	2
Compréh en sion et expressio n V	Exercices de traduction Kirundi-Kiswahili et vice versa II	KSW3511	45	0	45	30	75	3
Éthique de l'enseigne m ent	Administration et législation scolaire	KSW3512	30	20	10	20	50	2
Éthique de l'enseigne m ent	Déontologie de l'enseignant	KSW3513	30	30	0	20	50	2
TOTAL			450	380	70	300	750	30