Conception d'un dispositif de formation à distance en soins infirmiers.

MASTERE M2 ACREDITE

Conception D'un Dispositif De Formation

A Distance En Soins Infirmiers

Année académique 2013 - 2014

Encadré par M. Cambier Jean Bernard

Réalisé par Mme Triici Monia

Dédicace

Je dédie ce travail à la mémoire de mon _père « Abdelhamid », _que dieu ait son âme.

Ce travail a _pu être accom_pli _grâce à l'affection et la tendresse de

....

Ma mère Naima _qui

a m'a toujours encoura_gé et _qui à toujours été là _pour moi. « Vous m'ave_z donné un ma_gnifi_que modèle de labeur et de _persévérance. Je suis redevable d'une éducation dont je suis fière ».

Mes adorables filles « Manel » et « Jihen », _qui m'ont beaucou_p aidé, et encoura_gé _par leur amour, leur tendresse et leur affection. Elles m'ont _poussé à re_prendre mes études.

Mon petit fils bonheur.

« Melek », qui m'a tant ressourcé de

Ames frères, soeurs neveux, nièces et ami(e)s, _qui m'ont toujours encoura_gé _pour achever ce Mastère.

Remerciements

Je tiens à ex_primer toute ma reconnaissance à mon

Directeur de mémoire M. Jean-Bernard Cambier. Je le remercie

de m'avoir encadré, orienté, aidé et conseillé.

Je remercie aussi tous les a_pprenants de M2 ACREDITE

_qui _par l'interaction et le _princi_pe de l'éta_ya_ge m'ont accom_pa_gné durant l'a_pprentissa_ge.

J'adresse mes sincères remerciements au Directeur de

Lz5¹sIr, Pr Chokri Hamouda et toutes les _personnes _qui _par

leurs conseils ont _guidé mes réflexions

Mes sincères remerciements à ma fille Jihen _qui _par ses conseils ses criti_ques et son affection a _guidé mes _pensées durant

mes deux ans de formation en Mastère ACREDITE.

Enfin, je remercie tous mes ami(e)s et _particulièrement ma collè_gue Fran_çoise, _pour leur sincère amitié et confiance, et à _qui je dois ma reconnaissance et mon attachement.

Àtous ceux _qui m'ont _permis de réaliser ce _projet, aux

testeurs ainsi _qu'aux ré_pondants, je _présente mes remerciements, mon res_pect et ma _gratitude.

Un _grand merci à vous tous.

Sommaire

Liste des illustrations 1

Liste des Tableaux 5

Lsite des Abréviations 6

Introduction 8

Première Partie : Mise en Contexte du Projet 10

Chapitre 1 : Présentation générale du projet 10

Chapitre 2 : Analyse contextuelle 12

Deuxième Partie : Les Phases Du Design incrémentiel-itératif 15

Chapitre 3 : phase 1, L'étude préalable 15

Section 1 : L'idée mobilisatrice 15

Section 2 : Conditions d'insertion, population visée, bénéfices attendus et Contraintes rencontrées 17

Section 3: Analyse des Besoins 22

Section 4 : L'estimation financière 33

Chapitre 4 : Phase 2, Analyse et structuration des contenus 34

Section 1 : Construction de la base des connaissances 34

Section 2 : Analyse Pédagogique 39

Section 3: Echéancier et conditions relatifs à l'environnement d'apprentissage 47

Chapitre 5 : Phase 3, élaboration du scénario Pédagogique et des interfaces 49

Section 1 : Scénarios Pédagogiques 49

Section 2 : le prototype 62

Chapitre 6 : Phase 4, Conception des supports multimédias et du système d'encadrement 72

Section 1 Le devis médiatique 73

Section 2 : Le devis d'encadrement 83

troisième Partie : phase 5, production et insertion de l'environnement d'apprentissage 92

Chapitre 7 : Préparation, lancement et suivie de l'expérimentation 92

Section 1 : Préparation de l'expérimentation 92

Section 2 : Lancement et suivie de l'expérimentation 96

Chapitre 8 : Evaluation de l'expérimentation 105

Section 1: Evaluation en amont et en aval de l'expérimentation 105

Section 2 : Evaluation des Activités d'apprentissage 107

Section 3 : Evaluation du planning de l'expérimentation 116

Section 4: Evaluation des modalités 117

Chapitre 9 : Bilan de l'expérimentation 134

Chapitre 10: Discussion des Résultats 139

Conclusion Générale 141

Bibliographie 143

Annexes 149

Annexe 1 : Questionnaire d'analyse des besoins 149

Annexe 2 : Questionnaire d'évaluation initiale 154

Annexe 3 : le cours 156

Annexe 4 : le guide de travail 179

Annexe 5 : les consignes 188

Annexe 6 : Feed back de la 1^ère activité 195

Annexe 7 : QUIZ de l'activité 2 199

Annexe 8 : feedback de l'activité 2 201

Annexe 9 : Activité 3 - Situation problème 204

Annexe 10 : Feedback de l'activité 3 et4 205

Annexe 11 : Questionnaire d'évaluation finale 207

annexe 12 : Questionnaire d'opinion 209

Annexe 13 Synthèse de la séance de permanence de chat du 27 Mars 2014 de 18 : 57 à 19 :48 min 214

Annexe 14 : Matrice de formation en situation d'état de choc (la suite de ce projet) 216

LISTE DES ILLUSTRATIONS

Figure 1 : genre de l'échantillon 23

Figure 2: Niveau de connaissance à la license 24

Figure 3 : Bonne maitrise à la license 24

Figure 4 : savoir faire 26

Figure 5 : Perception du besoin de la formation 26

Figure 6 : la formation tout le long de la vie 27

Figure 7 : la direction et la formation continue 27

Figure 8 : niveau de maitrise des TICs 28

Figure 9 : utilisation des TICs 28

Figure 10 : Bénéfices de la FAD 29

Figure 11 : avantages de la fad 29

Figure 12 : contraintes spatiales 30

Figure 13: contraintes temporelles 30

Figure 14 : avantages temporels 31

Figure 15 : Exemple de liens dynamiques 35

Figure 16 : Algorithme en cas d'hémorragie externe 42

Figure 17 : Structuration modulaire 46

Figure 18 : authentification 68

Figure 19 : accueil d'ESpace 69

Figure 20 : le bureau d?ESpace 69

Figure 21 : Liste des sessions de l'apprenant 70

Figure 22 : Espace du groupe 71

Figure 23 : Espace équipe 71

Figure 24 : boite de messagerie intégrée 72

Figure 25 : répondre à un sujet au forum 72

Figure 26 : Le triangle pédagogique 75

Figure 27 : Charte graphique de l'UCP 76

Figure 28 : Insertion des inscrits au séminaire 93

Figure 29: genre des inscrits 94

Figure 30: espace d'équipe 95

Figure 31 : le courriel de lancement 96

Figure 32 : Exemple de tutorat reactif 97

Figure 33: courriel de la 1ère séance synchrone 97

Figure 34 : la 1ère séance synchrone 98

Figure 35: l'usage du forum 98

Figure 36: encouragement pour l'usage du forum 98

Figure 37: chat de permanence 99

Figure 38: courriel de relance et de rappel de l'échéance du dépôt 99

Figure 39: difficulté de travailler en équipe 100

Figure 40: 2eme séance synchrone 100

Figure 41: assistance d'une apprenante pour accéder à la plateforme 101

Figure 42: assistance d'un apprenant 101

Figure 43: partage des activités 102

Figure 44: historique de la quatrième séance synchrone 103

Figure 45: courriel de diffusion des questionnaires d'évaluation et d'opinion 103

Figure 46: message d'information d'une apprenante 104

Figure 47; appréciation de la formation 104

Figure 48: capture de l'espace documents partagés et dépôt du feedback 104

Figure 49: formation initiale / travail aux urgences 105

Figure 50: besoin en formation 106

Figure 51: niveau de maîtrise des TIC 106

Figure 52: comparaison entre l'évaluation initiale et l'évaluation finale 107

Figure 53: utilisation du forum 110

Figure 54: dépôt de l'activité 1 111

Figure 55: dépôt de l'activité 2 113

Figure 56: activité 3 115

Figure 57: activité 4 faite 115

Figure 58: le genre de l'échantillon 117

Figure 59:échange au forum sur le sujet les mécanismes des états de choc 118

Figure 60: Q1: degré de satisfaction 119

Figure 61: degré de satisfaction de l'introduction des TIC 119

Figure 62: satisfaction vis-àvis du cours 120

Figure 63: degré de satisfaction des stratégies d'apprentissage 120

Figure 64: degré de satisfaction des activités insérées dans le cours 121

Figure 65: degré de satisfaction des ressources secondaires 121

Figure 66: accès aux ressources secondaires 122

Figure 67: degré de satisfaction de l'encadrement 123

Figure 68: degré de satisfaction de l'accueil et l'orientation 124

Figure 69: degré de satisfaction du rôle socio-affectif 124

Figure 70: degré de satisfaction de l'évaluation 125

Figure 71: degré de satisfaction du rôle pédagogique 126

Figure 72: degré de satisfaction dans l'assistance 126

Figure 73: FAD & Activité Professionnelle 127

Figure 74: satisfaction du besoin 128

Figure 75: acquisition de nouvelles compétences 128

Figure 76: formation a distance vs présentielle 129

Figure 77: dynamisme au cours de la formation 130

Figure 78: acquis des connaissances supplémentaires 130

Figure 79: message d'appréciation et de satisfaction d'une apprenante 130

Figure 80: témoignage de bonne expérience 131

Figure 81: Adoption de la FAD dans l'avenir 133

Figure 82 : l'usage du forum dans la régulation 135

Figure 83:la découverte guidée 135

Figure 84: Question sur la vidéo hygiène et isolement 136

Figure 85: Question à propos de la vidéo modèles et démarches d'éducation thérapeutique. 136

Figure 86: statistique pédagogique de la plateforme 136

Figure 87: rapport d'activité d'un apprenant 137

Figure 88 : statistique outil de communication de la plateforme 138

Figure 89: trace de connexion par testeur 138

Figure 90 : réponse à une question posé au forum 139

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: facteurs de réussite 25

Tableau 2 : facteurs d'échec 25

Tableau 3: Budjet prévisible 33

Tableau 4 : Methode de ROLT selon le type de connaissance 34

Tableau 5 : tableau des RISQUES 40

Tableau 6 : valeurs hémodynamiques normales chez l'adulte 41

Tableau 7 : classification des états de choc 41

Tableau 8 : délai de livraison 47

Tableau 9 : Récapitulatif de l'échéancier du module 54

Tableau 10 : Les modalités d'évaluation 56

Tableau 11 : Récapitulation des activité et des Stratégies d'apprentissage 58

Tableau 12 : Structuration des interactions 63

Tableau 13: SPECIFICATIONS médiatiques 77

Tableau 14 : Choix des moyens de communication selon la fonction pédagogique à mettre en oeuvre 81

Tableau 15 : Tableau de bord turoral 85

Tableau 16 : Diagramme d'activité 88

Tableau 17: liste des participants 93

Tableau 18 : Evaluation de l'activité 1 109

Tableau 19 : Evaluation de l'activité 2 112

Tableau 20 : Evaluation des activités 3 et 4 114

Tableau 21: Récapitulatif des échéances 116

LISTE DES ABRÉVIATIONS

ANADI : Association Nord Américaine des Diagnostics Infirmiers

AVK : Anti-vitamine K

CES : Certificat d'Etude Spécialisée

CG : Culot Globulaire

DFAD : Dispositif de la Formation A Distance

ENT : Environnement Numérique de Travail

EP : Embolie Pulmonaire

ET : Education Thérapeutique

FAD : Formation A Distance

FOAD : Formation Ouverte A Distance

HB : Hémoglobune

INR : International Normalised Ratio

IOT : Intubation Oro-Trachéale

ISSIT : Institut Supérieur des Sciences Infirmières de Tunis

KT : Cathéter

L : Litre

LMD : Licence Mastère Doctorat

Min : Minute

NCVHS : National Commitee on Vital and Health Statistics

PDF Portable Document Forma

PFC : Plasma Frais Congelé

PVC : Pression veineuse Centrale

RAI : Recherche d'Aglutinine Irrégulière

SFMU : Société Française de Médecine d'Urgence

SIDA : Syndrome d'Immuno-Déficience Humaine

SMS Short Message Service

TIC : Technologie de l'Information et de la Communication

TICE : Technologie de l'Information et de la Communication dans l'éducation

TVP : Thrombose veineuse profonde

UCP : Université Cergy Pontoise

UVT : Université Virtuelle de travail

INTRODUCTION

Les mobilités produites par la mondialisation mettent en jeux des structures sociales et des dynamiques dans tous les secteurs et particulièrement dans les sciences de l'éducation. La rénovation des systèmes d'éducation, spécifiquement par le système LMD (Licence, Mastère, Doctorat) est basée sur cette mobilité. Les apprentissages informels, notamment par les outils du web 2.0, tiennent une place non négligeable dans ce mode d'enseignement. Cela s'explique par le volume horaire des travaux personnels dans chaque unité d'enseignement, mais malheureusement nos pratiques pédagogiques sont encore influencées par les cours magistraux et le mythe de la possession du savoir.

La mobilité exige le partage, l'échange et l'interaction dans le temps et dans l'espace, ce qui a influencé le rapport au pouvoir de manière à ce que le savoir soit construit par tous et non détenu par une seule personne. En outre, la mobilité se développe par l'enseignement à distance, un des facteurs favorisants, qui a contribué à l'émergence de nouveaux circuits de production de savoir par tous, exemple, les wiki, les blogs, les forums. En effet, la pédagogie coopérative, par ses activités d'apprentissage collaboratives, nous transforme à toutes les échelles.

Pour nourrir cette mobilité et afin de se détourner des contraintes liées à ce mode d'enseignement, nous envisageons de matérialiser l'enseignement à distance dans plusieurs éléments constitutifs afin d'assurer le volume horaire prescrit dans le programme. La réalisation de ce projet se traduit par la mise en place d'activités d'apprentissage et l'utilisation du multimédia qui poussera les nouvelles générations à s'accrocher aux savoirs. A ce sujet, nous avons remarqué un absentéisme important de nos étudiants sur les bancs de l'Institut quand l'enseignant assure un cours magistral. Leur présence est observée dans les séances d'activités telles que les TP et TD.

En outre, sans avoir recours à une étude scientifique mais en nous référant à notre simple observation, nous avons fait le constat que, que les jeunes d'aujourd'hui cherchent l'autonomie dans l'apprentissage. En effet, ils réclament généralement une copie du cours sans demander pour autant à y assister. Ce phénomène est très répandue au sein de nos facultés, cependant, ce comportement n'exprime pas nécessairement une négligence ou un refus de la part de nos étudiants mais plutôt une révolte générale contre les modes d'enseignement traditionnels. La preuve, les étudiants cherchent dans la plus part des cas à finir leurs études et de ce fait s'inscrivent en Master à la fin de leur troisième année.

En nous appuyant sur toutes ces constatations, nous pouvons qualifier ce projet d'innovant. Il représente en effet une alternative aux modes d'enseignement classiques tout en mettant l'accent sur la modernité et les besoins naissants des étudiants. Le présent projet trace un schéma nouveau dans l'enseignement en garantissant une formation de qualité aux apprenants. Il s'agit d'une solution avant-gardiste pour les problèmes incontestables du système éducatif.

A la fin du parcours de la Licence en sciences infirmières, les nouveaux diplômés sont prêts à intégrer la vie active, ils bénéficient à cet effet d'une formation tout à fait polyvalente et riche avec un volume horaire assez important. Toutefois, au cours de l'année, nous sommes pris par les jours fériés, les vacances et parfois même les grèves et de ce fait, nous n'arrivons pas à assumer le volume horaire indiqué. Ceci a des répercussions graves sur les unités d'enseignement concernées, prenant l'exemple des « soins critiques », qui est programmée pour le quatrième semestre.

Cette défaillance est non seulement formulée par les responsables des instituts de formation mais aussi par les responsables des établissements hospitaliers qui ont accueilli le fruit de notre éducation (formation) A cet effet, ils ont exprimé le besoin d'une formation active tout en intégrant les TICE (éducation) dans l'élaboration d'un module «soins critiques» de l'enseignement en soins infirmiers.

Au regard de ces dérivatives et dans le cadre de l'élaboration d'un projet individuel pour le M2 ACREDITE, nous avons développé un environnement d'apprentissage numérique afin d'expérimenter l'éventuelle intégration des TICE dans l'enseignement. Il s'agit d'apporter une innovation aux méthodes d'enseignements appliquées à ce jour dans les établissements Tunisiens.

PREMIERE PARTIE : MISE EN CONTEXTE DU PROJET CHAPITRE 1 : PRESENTATION GENERALE DU PROJET

L'objectif de ce projet est de concevoir et de déployer un projet de Formation A Distance (FAD) en soins critiques selon notre contexte réel qu'est la Tunisie. En effet, en nous référons au cours « Théories de l'apprentissage », Depover préconise que « Pour comprendre ou agir sur le fonctionnement d'un dispositif pédagogique, il est donc important de le replacer dans son contexte culturel et social, mais aussi historique ». Ce projet est conçu selon une méthodologie et des outils conformes aux standards du domaine des Technologie de l'Information et de la Communication (TIC). Cette méthode d'enseignement est une innovation puisqu'elle représente une rupture avec les habitudes d'apprentissage où le cours magistral est encore dominant et particulièrement dans notre discipline les « Sciences Infirmières ». Nous avons par ailleurs constaté que pour ce mode d'enseignement l'étudiant est souvent passif.

Par conséquent, la découverte guidée que nous proposons, permet l'accès à des ressources multiples en simultané, contrairement aux cours traditionnels qui sont découpés en granularité modulaire. Pour le gestionnaire du cours, la relation paraît différente. En effet il va veiller sur l'autonomisation de l'apprentissage et l'appropriation du rôle socio affectif.

L'usage des outils du web 2.0 offre de nouvelles fonctionnalités et de nouveaux outils de communication synchrone et asynchrone, à savoir le forum, chat, awareness, wikis, tableaux blancs, CMS, chaîne d'édition ...etc. Par conséquent, les outils de production collaborative réduisent les distances et favorisent l'interaction entre apprenants. L'univers du Web 2.0 va modifier le rapport au savoir.

Les apprentissages réalisés au cours de ce Master2 ACREDITE, pour la réalisation de ce projet, ont porté sur ses cinq phases. Ces phases seront élaborées sur la base des concepts fondamentaux du FAD et en se reposant sur un modèle pédagogique. D'ailleurs, différents séminaires nous ont formés pour l'expérimentation de l'environnement techno pédagogique.

Notre apprentissage a été effectué via une plateforme métaphorisé « ESpace » qui nous a donné le sentiment d'être dans une vraie classe. Toutes nos réalisations ont été faites dans une dimension à la fois temporelle et spatiale, ceci à développer notre apprentissage. Par ailleurs, le travail collaboratif a toujours crée une dynamique et un conflit sociocognitif qui ont contribué à développer notre personne et nos connaissances.

Ce master répond à un besoin à la fois personnel et professionnel. Le besoin personnel réside dans l'acquisition de nouvelle compétence, l'estime de soi, l'interaction avec des apprenants multinationaux et l'obtention d'un Diplôme étranger. En revanche, le besoin professionnel se traduit par la formation pédagogique, l'utilisation des TICs, l'appropriation des techniques de communication et l'innovation professionnelle.

Nous avons bénéficié d'un « scénario d'encadrement » (Depover 2001) spécifique qui nous a inspiré afin de pratiquer un tutorat adéquat pour la formation. En effet, selon Decamps & al (2009, p73), les rôles du tutorat sur le plan pédagogique, organisationnel et socio-affectif sont incontestables dans une FAD.

Selon Bourdet (2014) « Du point de vue du design pédagogique, les FOAD supposent un large degré de malléabilité devant être intégré dès la conception ». Nous avons acquis dans le projet collaboratif professionnel le savoir faire de la création de la formation sur la plateforme, l'inscription des participants, l'insertion des ressources et l'usage des activités d'apprentissage en collaboration dans une FAD selon un planning et un échéancier. Ce séminaire nous a permis le transfert de cette expérimentation dans notre projet individuel.

En outre, le cours a été conçu selon une démarche incrémentale « L'esthétique du cours est bien celle d'une composante techno-sémio-pragmatique » comme le signalait Peraya (1998) (cité dans Bourdet, 2014). Nous nous sommes basé sur le modèle socioconstructiviste de Vygotsky, à cet effet, nous rejoignons les propos de Depover « les connaissances se construisent par l'interaction avec l'environnement social, mais aussi avec l'environnement culturel et historique » Par ailleurs, nous avons inséré des activités d'apprentissage en nous consignant aux trois niveaux d'activité, à savoir l'application, l'intégration et le transfert. Par conséquent, l'interface de ESpace a permis l'affichage de la scénarisation du cours et sa navigation interne.

L'intégration des testeurs comme acteurs dans l'expérimentation de ce projet a contribué à l'atteinte des objectifs fixés, notamment par la participation et l'adhésion de tous, Cette expérience fut très enrichissante tant pour les apprenants que pour nous les futurs tuteurs.

Afin de mieux entrevoir le cadre dans lequel a été élaboré le dispositif de formation, nous vous invitons à découvrir le contexte de la mise en place du projet dans un deuxième chapitre.

CHAPITRE 2 : ANALYSE CONTEXTUELLE

L'analyse contextuelle consiste à présenter le contexte organisationnel dans lequel a été développé le Dispositif de Formation à Distance (DFAD). Il s'agit dans ce cas d'exposer les différents éléments qui définissent le contexte lesquels : l'organisation, la mission, la localisation, la direction et les ressources Humaines. Un paragraphe sera consacré à chaque élément.

I. PRÉSENTATION DE L'ORGANISATION

L'organisation dans laquelle notre dispositif FAD a été développé se nomme « Institut Supérieur des Sciences Infirmières de Tunis (ISSIT), et a été crée par Décret n° 2006 À 2120 du 31 juillet 2006. Par le même décret ont été créés les quatre autres instituts supérieurs du Kef, de Sousse, de Sfax et de Gabes.

Ces établissements d'enseignement supérieur et de recherche scientifique sont placés sous la tutelle des Ministères de l'Enseignement Supérieur et de la Santé Publique sous-réserve des dispositions de l'article 7 de la loi n° 89-70 du 28 juillet1989.

En outre, les instituts supérieurs des sciences infirmières assurent la formation spécialisée en sciences infirmières et ont pris le relais des écoles professionnelles. Les étudiants sont des bacheliers soumis à une orientation post -baccalauréat dépendante d'un score d'accès aux études en Sciences Infirmières et d'un entretien psycho-technique.

Concrètement, les structures de supervision et de gestion sont composées par le directeur, le secrétaire général, le conseil scientifique, et le conseil de discipline. Cependant, nous espérons développer des départements pédagogiques, de recherche et de qualité comme tous les établissements supérieurs.

II. LA MISSION

Les instituts supérieurs des sciences infirmières assurent la formation spécialisée en sciences infirmières. En fin de parcours du premier cycle, le lauréat sera titulaire de la Licence Appliquée en Sciences Infirmières, l'équivalent du Bachelor Anglosaxon.

Le régime des études et des examens applicables au Diplôme National de Licence Appliquée en Sciences Infirmières correspond à celui du système « LMD ». La Licence Appliquée en Sciences Infirmières s'inscrit dans le domaine de formation se rapportant aux Sciences et Technologies et comprend le parcours « Sciences Infirmières».

Les études en vue de l'obtention de la Licence Appliquée visent à faire acquérir à ses diplômés les connaissances, les qualifications et les compétences correspondant au niveau 5 de l'échelle de classification nationale des qualifications tel que fixée par l'article 01 du décret

n°2009-2139 du 8 juillet 2009, celui du Mastère au niveau 6 et celui du Doctorat au niveau 7. A ce sujet, notre premier Mastère en « gestion des soins critique » est à sa première année de formation et nous attendons l'accord du Ministère pour le lancement d'un deuxième Mastère en « réanimation ».

III. LA LOCALISATION

L'ISSIT est hébergé dans l'école professionnelle appelée «Avicenne». Cette dernière assurait la formation professionnelle des infirmiers et des aides soignants. Actuellement elle veille sur la formation continue promotionnelle. En revanche, l'ISSIT est encore enchaînée par un héritage non universitaire.

IV. LA DIRECTION

Le Directeur de l'ISSIT est Professeur en médecine d'urgence. C'est un leader et porteur de projets innovants. Il veille sur la mise en oeuvre de l'introduction des nouvelles technologies dans l'enseignement et collabore avec l'Université Virtuelle de Tunis. Il est de ceux qui pratiquent l'apprentissage informel tout le long de la vie.

Dés son affectation à l'ISSIT, il a organisé deux sessions de formation pour les enseignants. Chaque formation a compté trois jours, l'une fut entamée pour la conception d'un cours en ligne, l'autre été dédiée à l'utilisation de la plateforme Moodle.

Outre la Direction et son secrétariat, nous pouvons compter un service de gestion de scolarité et des examens, un autre de suivi pédagogique et un service financier. Les ressources humaines sont dans la direction régionale du ministère de la santé.

Les enseignants encadreurs de l'ISSIT sont hétérogènes. Ils sont une trentaine et les plus anciens ont migré de l'école Avicenne vers l'ISSIT. Parmi les enseignants, sept ne sont pas bachelier mais diplômés d'Etat, quatre sont des bacheliers et diplômés d'Etat et les onze restants sont des techniciens supérieurs (bac + 3 ans) d'autres disciplines paramédicales, telle que des techniciens en anesthésie réanimation, des sages femmes, des biologistes et des hygiénistes. Quatre d'entre eux sont des « faisant fonction » d'enseignement paramédical (anesthésiste et infirmier) mais non pas le titre de professeur paramédical. Parmi les enseignants, nous pouvons identifier un enseignant infirmier qui a le Mastère en sociologie, un en santé publique, une en gestion de soins et une sage femme de formation initiale, titulaire d'un Mastère de recherche en psychologie. A ce jour, nous comptons cinq enseignantes en apprentissage dans d'autres disciplines (Science de l'éducation, droit, psychologie et gestion des urgences).

Dernièrement, trois maîtres assistants universitaires ont été affectés à l'ISSIT. Il s'agit d'un profil biologiste, immunologiste et l'autre de pharmacovigilance. De par les enseignants plein temps affectés à l'ISSIT, nous faisons appel à des enseignants universitaires vacataires dans plusieurs disciplines. Majoritairement se sont des médecins car nous n'avons pas de Doctorant en sciences infirmières.

Notre institut compte aux alentours de 500 étudiants, répartis sur les 3 niveaux de la licence. Nous avons 23 Licenciés en sciences infirmières qui sont inscrits en première année du Mastère de gestion des urgences et 26 autres en Certificat d'étude spécialisée (CES) en Stomathérapie.

Dans ce chapitre, nous avons contextualisé notre projet afin de lui donner toutes les chances de réussite. Il s'agit de l'intégration des TICs dans un environnement d'apprentissage numérique. Dans la deuxième partie qui suit, nous allons concevoir les cinq phases du design incrémentiel itératif. Chaque phase est décrite dans un chapitre à part.

Par le biais d'une formation multimédia et interactive, nous assurerons la mise à niveau des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles des infirmiers en vue d'un

DEUXIEME PARTIE : LES PHASES DU DESIGN INCREMENTIEL-

ITERATIF

L'environnement d'apprentissage dont il est question et divisé en cinq phases au cours desquelles nous avons développé un document spécifique pour chacune d'entre elles. Les documents élaborés sont présentés dans l'ordre des phases.

Nous avons tout d'abord commencé par la réalisation d'un schéma directeur, puis le cahier de charge, ensuite le scénario pédagogique qu'est le prototype, en quatrième lieu le devis médiatique et d'encadrement et enfin au cours de la dernière phase, nous avons produit la version 1.0 de l'environnement numérique d'apprentissage.

Tout au long de ce document, nous présenterons les cinq phases de l'élaboration du projet dans des chapitres à part entière. Le premier chapitre sera consacré à la première phase qui constitue l'étude préalable à travers la construction du schéma directeur.

CHAPITRE 3 : PHASE 1, L'ETUDE PREALABLE

L'étude préalable constitue la première phase à effectuer dans l'élaboration de ce projet. Il s'agit à cet effet de produire un schéma directeur par la mise en place de trois démarches importantes lesquelles ; l'analyse des besoins, l'idée mobilisatrice du projet et les conditions d'insertion, la population visée e, les bénéfices attendus et les contraintes.

Pour ce faire nous présenterons le contenu de chaque élément dans une section à part et nous serons amenés à la fin de ce chapitre à valider le schéma directeur constitué.

SECTION 1 : L'IDEE MOBILISATRICE

Ce projet vise à apporter un soutien à l'amélioration des soins infirmiers aux urgences, en appréhendant l'impact du changement à long terme et en impulsant le développement de la recherche infirmière. Il s'agit en particulier de susciter des réflexes professionnels dans la prévention des états de choc.

Les urgences constituent l'accès au système de santé, en effet, les malades en détresse sont confondus avec les malades qui se présentent pour une consultation non programmée. Le programme que nous proposons favorisera la maîtrise des diagnostics des situations de détresse et permettra l'optimisation de la qualité des soins.

L'état de choc est une détresse vitale, son diagnostic est clinique et son tableau n'est souvent pas identifié par les infirmiers d'accueil et de suivi. Souvent le pronostic et le diagnostic dépendent de la prise en charge et le diagnostic de choc est retenu sur un seul critère qu'est la chute de la pression artérielle.

diagnostic clinique précoce des états de choc. Nous insisterons sur la prévention, élément basique d'importance capitale. Nous favoriserons, à cet effet, la mobilité internationale du personnel infirmier. Cette mobilité a poussé nos infirmiers à la qualification et à l'apprentissage tout le long de la vie. En effet, plusieurs demandes de perfectionnement sont déposées dans le bureau d'ordre de l'ISSIT exprimant le besoin de s'inscrire dans les CES, Mastère et programmes de formation. De plus, certains infirmiers réclament des pièces justificatives pour s'inscrire dans la coopération internationale.

Ainsi, certaines exigences doivent être respectées dans l'élaboration d'un module multimédia en soins critiques, à savoir :

? Les séquences vidéo qui occuperont une place centrale ;

? La découverte des processus de la prévention des états de choc qui reposera sur des séquences interactives afin que l'apprenant puisse comprendre le processus et la base de la prise en charge ;

? La découverte des différentes étapes successives de la prise en charge d'un patient en situation de détresse vitale par les mannequins simulateurs.

? Le développement de compétences à travers la formation multimédia, qui seront recensées sur la compréhension des différents processus des états de chocs pour une meilleure prise en charge des patients.

Par l'introduction de l'innovation dans notre projet, nous attirons les professionnels, qui cherchent le changement par l'apprentissage. Par ce module la personne se construit, car elle

SECTION 2 : CONDITIONS D'INSERTION, POPULATION VISEE, BENEFICES ATTENDUS ET CONTRAINTES RENCONTREES

I. ANALYSE DES CONDITIONS D'INSERTION

Notre module sera hébergé sur le campus virtuel « Espace » de l'Université Cergy-Pontoise 100% à distance. L'idée d'élaborer un module de formation multimédia en soins critiques émane des responsables et de l'équipe soignante. La finalité du module est d'améliorer le pronostic des patients en tableau d'état de choc. Souvent l'affectation des nouveaux recrutés se fait sans savoir si la personne possède effectivement les ressources cognitives nécessaires pour réaliser les activités demandées face à un malade en situation critique.

Bandura (1986) souligne, à cet effet, l'importance de la distinction entre « posséder certaines connaissances » et « pouvoir les utiliser correctement » en diverses situations. Selon Bandura, cité par (Rondier, 2009, Bouffard-Bouchard & Pinard, 1988) le sentiment d'auto-efficacité se définit comme le jugement qu'une personne porte elleÀmême sur ses propres capacités d'affronter efficacement une situation difficile « qu'elle soit d'ordre intellectuel, social, affectif ou même physique ». Notre projet renforce le sentiment d'auto-efficacité des infirmiers face à un malade en détresse vitale.

Nous souhaitons que ceux qui s'inscriront au module, témoignent de la flexibilité d'utilisation de ce type d'apprentissage. Ils acquerront des compétences et s'imposeront dans le milieu du travail par la qualité de leur service. Ils bénéficieront dès lors d'une promotion dans leur travail et s'imprégneront d'une satisfaction personnelle.

Notre projet est une innovation pédagogique par sa stratégie et ses activités d'apprentissage. En effet, dans ce mode d'apprentissage, l'apprenant se situe au centre et interagit avec les autres apprenants. Il est actif et progresse selon son rythme et son style d'apprentissage. Les nouveaux espaces d'enseignement stimuleront l'énergie des participants et par leur témoignage positif de l'enseignement à distance ils s'inscriront dans d'autre module et encourageront leur collègue à y participer.

Les styles d'apprentissage seront pris en compte, à cet effet, Philippe Meirieu, (2014) professeur des Universités en science de l'éducation en France, déclare que « l'éducation n'est pas une science. Elle est une innovation permanente ». Notre module reposera sur la création des médiations et des situations d'apprentissage qui inciteront les professionnels de santé, tels les infirmiers, à la réflexion. Depuis quelques décennies, l'infirmier est « technicien », actuellement, nous voulons le rendre réflexif dans son lieu de travail. Une telle démarche impose « le principe d'éducabilité » qui proclame que « tout enfant peut apprendre et grandir », autrement dit, tout individu qui veut évoluer et changer est amené à apprendre autrement.

n'apprend plus pour réussir un examen, mais pour se construire et penser autrement. Par cette démarche, nous encourageons l'infirmier à la réflexion profonde et non pas à l'exécution des techniques.

Actuellement, certains milieux hospitalier Tunisiens, privilégieraient une forme de « taylorisation du travail infirmier, qui se traduit par une fragmentation de la tâche qui va à rencontre même de la nature englobante des soins et de ses exigences morales » (Saillant, 1991). Nous avons, à ce niveau, relaté les éléments qui garantissent la longétivité de notre projet innovant et son succès.

Pour ce qui est des moyens techniques, nous bénéficions à l'ISSIT d'un serveur et le projet peut être hébergé en local host. L'Institut supérieur des sciences infirmières possède son propre site Web qui est accessible à l'adresse www.issit.tn. Nous disposons en outre d'une salle informatique qui comporte 19 postes connectés sur internet, aussi, nous avons deux bornes Wifi et un câblage filaire. Nous avons accès à l'Environnement Numérique de Travail (ENT) de l'Université Virtuel de Tunis (UVT).

Nous envisageons un mode d'accès à n'importe quel moment mais contrôlé par mot de passe, afin de mieux gérer les participants. La formation proposée est totalement à distance, elle dure deux semaines dont douze heures de formation par semaine. Nous n'allons pas expérimenter ici tous les volets des états de choc mais une suite aura lieu après notre apprentissage.

La formation est à utiliser d'une manière individuelle et s'organise dans un contexte privé. Cependant, elle peut s'organiser dans un cadre professionnelle pour ceux qui ne dispose pas de matériels informatiques chez eux. Ce module de formation s'applique dans le cadre d'une remédiation.

Le développement de la formation se fera par cycle et une équipe pluridisciplinaire développera le cours d'une manière structurée. Le contenu est fixé en fonction d'une clientèle prédéfinie mais peut s'adapter pour les différents parcours (spécialités de soin). L'enseignement à distance de ce module respecte le rythme de chacun selon son style d'apprentissage.

Par ailleurs, les consignes écrites et détaillées sur le cheminement de l'apprentissage prédisposeront l'autonomie dans l'apprentissage en conformité avec le but de notre projet. Les différents espaces nourriront les capacités rédactionnelles par la participation au forum ou autre. L'infirmier apprenant se sentira autonome et ses compétences technologiques s'amélioreront d'autant plus que le milieu des soins est de plus en plus appareillé de technologie nouvelle.

D'un autre côté, ce mode de formation desservira un public de toutes tailles, en tout temps, dans des lieux multiples. L'apprentissage principalement individuel et différencié limitera les contraintes spatiale et temporale. En effet, l'enseignement à distance permet l'échange interculturel et le favorise. Tout comme l'a clairement exprimé Robbes B. (ROBBES, 2009) dans son article sur la problématique de la pédagogie différenciée : « Au plan de la psychologie des apprentissages, les postulats fondateurs de la pédagogie différenciée selon

Robert Burns soulignent qu'il n'y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière ».

II. LA POPULATION VISÉE

Réellement, nous avons quatre catégories d'infirmiers qui sont en exercice dans nos établissements hospitaliers tunisiens, à savoir :

? Les infirmiers par promotion dans le grade : ils étaient des aides soignants et le système de santé leur a permis des promotions de grade. Ils sont âgés et bientôt à la retraite.

? Les diplômés d'état : ils ne sont pas bacheliers mais leur formation de base est solide. Ils sont inscrits dans un cycle de formation continue pour avoir le titre d'infirmier principal et doivent valider un module appelé « Secourisme et Réanimation ».

? Les bacheliers : ils faisaient partie d'une autre discipline puis ont eu accès à la formation professionnelle en soins infirmier. Plusieurs ont fait deux années d'études universitaires ou trois et certains sont maîtrisards. Ils sont aussi des diplômés d'état.

? Les diplômés du système LMD : Ce sont des licenciés et doivent capitaliser des crédits pour accéder à un Mastère, il s'agit d'une formation académique. Ces diplômés ont cumulé des compétences techniques et une approche socio psychologique.

L'âge de l'ensemble des infirmiers en exercice diffère des plus jeunes, qui sont licenciés et ont 25 an, au plus âgé qui ont plus de 50 ans et sont diplômés d'état. De part ces différentes catégories, cette année l'ISSIT abrite pour la première fois un Mastère en soins d'urgence et un Certificat d'Etude Spécialisé (CES) en Stomathérapie.

Une des contraintes exprimée par le personnel infirmier participant aux formations continues est relative aux horaires qui, souvent, ne conviennent pas à leurs disponibilités. L'infirmier tunisien est surchargé de travail vu le nombre réduit des soignants par rapport au nombre de malades. Généralement, les infirmiers sont sollicités par la coopération technique pour travailler à l'étranger et particulièrement aux pays du Golfe. En effet, le salaire offert par l'état pour les infirmiers n'est pas encourageant ce qui pousse ces derniers à quitter leur pays qu'est la Tunisie.

Par ailleurs, nous allons mettre la nouvelle technologie au service des soins via un dispositif de formation à distance dans le but de rendre au soin son caractère universel et humain, en effet, ces outils ne doivent pas être éloignés des préoccupations des utilisateurs (Depover & Strebelle, 1997).

Les urgences constituent la porte d'accès aux soins, où nos infirmiers jouent un rôle essentiel par leur évaluation et tri adéquat. L'activité infirmière est modélisée dans un vide social et organisationnel (Acker, 1995), qui constitue notre réalité. A l'aide des outils informatique, nous envisageons via ce module d'enseignement à distance dédié aux professionnels de soin

« L'innovation est une forme d'intervention humaine, audacieuse ou prudente, dans les mouvements auto-organisés mais aussi autodestructeurs, des personnes, des groupes et

de s'auto former. Les outils mis à leur disposition pour un développement professionnel continu et à distance, leurs permettent de se familiariser avec les plus récentes technologies.

III. BENEFICES ATTENDUS ET CONTRAINTES RENCONTREES

Dans ce paragraphe, nous allons faire le point sur les différents avantages apportés par le module de formation. Ces bénéficiaires seront divisés en quatre types selon l'identification de la personne à satisfaire.

Nous pouvons énumérer à ce sujet, l'infirmier, l'institution, le patient et les établissements de santé. Chaque catégorie sera développée dans un paragraphe à part.

? L'infirmier : Cette formation permettra à l'infirmier une évolution de carrière à travers la promotion et renforcera sa confiance en soi face à un malade en détresse vitale.

Barbier. D (Barbier, 2004) dans son article sur « Le syndrome d'épuisement professionnel du soignant » affirme que ce syndrome touche particulièrement les soignants « parce qu'ils sont en prise directe avec la souffrance, la misère, le malheur, la maladie et la mort ». Parmi les facteurs favorisant, l'auteur cite « les motivations inconscientes du choix de la profession, les capacités d'adaptation aux difficultés du travail, l'excès d'idéalisation de la profession, le manque de reconnaissance et l'absence de possibilité de promotion ». Pour leur part, les anglo-saxons appelle ce syndrome le « Burn out syndrome », quant aux Canadiens, ils préfèrent le terme de « brûlure » pour insister sur ces situations où l'individu est « comme consumé par son travail ». Nous maintenons à ce sujet que notre projet aura tendance à protéger nos soignants du sentiment d'échec, de la culpabilité et du non estime de soi.

? L'institution (ISSIT) : La mise en oeuvre de ce projet assure la qualité d'enseignement et l'accréditation de l'institution. L'enseignement magistral reste la méthode d'enseignement dominante dans nos établissements, ce projet innovant sera sollicité d'autant plus que le multimédia a prouvé sa place dans l'acquisition des connaissances.

A l'ISSIT, le directeur et certains enseignants dont moi-même, avons suivis un cycle de formation sur la scénarisation d'un cours en ligne, qui s'est avéré insuffisant dans la pratique. Ce Mastère ACREDITE me fait acquérir les compétences nécessaires des différentes étapes à réaliser. Dans les deux projets à savoir, l'individuel et le collectif j'ai pu procéder au transfert de mon apprentissage.

Dans le cadre de ce projet, nous commencerons par le module en « soins critiques » mais nous envisagerons l'application du projet aux autres unités d'enseignement des sciences infirmière. Ceci constitue entre autres l'objectif de l'institution et je remercie Monsieur le Directeur Pr Chokri Hamouda de s'être montré présent à mes côtés dans cette réalisation.

D'autre part, dans leur livre « L'innovation en éducation et en formation », Cros et Adamczewski (1996) définissent ce qui suit :

des institutions. Une sorte d'ingérence collaborative, propositive ou impositive. L'innovation est un processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et des acteurs, dans une aventure, dans une incertitude collective ; ce qui vient et advient de cette incertitude est son objet, son inquiétude et sa promesse » (Béchard, 2001, p.20)

? Le patient : Le troisième bénéficiaire est le patient, en effet c'est lui qui est amené à recevoir les soins qui grâce à la formation deviennent de qualité. Notre projet vise à améliorer par le biais des services que les infirmiers rendent, la sécurité et le confort des patients et fera évoluer les soins hospitaliers. Le programme proposé appuie l'utilisation des TIC dans l'apprentissage avec des technologies qui apportent des outils répondants aux besoins croissants de partage de l'information et de la connaissance entre les soignants et les soignés.

Notre module de remédiation limite les erreurs professionnelles et améliore la satisfaction des patients. En effet, le rapport du ministère de la santé et de la famille rappelle qu'aux USA, le National Committee on Vital and Health Statistics (NCVHS) rapporte que les erreurs médicales évitables représentent 12 à 15% des coûts hospitaliers, que 80% des infirmières font des erreurs de calcul de doses dans 10 % des cas et que 180 000 décès dus à un traitement inadapté sont évitables par an (Fieschi, 2003).

Dans une étude tunisienne, (Bougmiza et al., 2011) médecins au service de gynécologie de l'hôpital Sahloul de Sousse, ont confirmé l'attente prolongée des patientes aux urgences « Concernant le temps total passé aux urgences, la médiane était à 45 minutes ». De ce fait disposer d'infirmiers compétents au service des urgences est de nature à sauver des malades d'autant plus que les médecins sont généralement indisponibles par le flux abondant des patients.

? Les établissements de santé représentent les quatrièmes bénéficiaires étant donné que la formation profite aux professionnels de santé, qui rendent des services de soin aux malades au sein de ces établissements. Par ailleurs, par l'amélioration de ces services, il y a possibilité d'accréditation et de qualification.

Au-delà des tous les bénéfices précédemment cités, nous ne pouvons pas nier que certaines contraintes existent lesquelles, par exemple, la qualité de la connexion et la performance du matériels utilisés. Par ailleurs, les personnes sollicitées jouent dans ce cas un rôle important, en effet, nous avons constaté que pour chaque changement et innovation, certains facteurs de résistance humaine, organisationnelle et technique peuvent subsister. Nous espérons, donc, trouver des personnes collaboratives favorables à l'utilisation des TICs. En outre, notre motivation ainsi que celle des professionnels présentent un élément essentiel pour un démarrage fructueux.

En guise de conclusion pour cette section, nous pouvons affirmer qu'afin d'assurer une meilleure prise en charge des patients en situation critique, nos bénéficiaires doivent être ouvert au changement. Le besoin de ce module d'apprentissage est ressenti aussi bien par les responsables que part les inscrits à la formation continue. En outre, le module leur permettra l'accès à une promotion ou au Mastère. Par ailleurs, nous espérons former des infirmiers

qualifiés à l'échelle internationale. SECTION 3: ANALYSE DES BESOINS

I. MÉTHODOLOGIE

Ce projet vise à apporter une aide à l'amélioration des soins infirmiers aux urgences. Il s'agit d'une étude quantitative prospective et a été réalisée à l'Institut Supérieur des Sciences Infirmières de Tunis au mois de Février 2014.

A. POPULATION INTERROGÉE

Nous avons adressé notre questionnaire aux infirmiers en formation, présents à l'ISSIT le 4 Février 2014. La collecte de données s'est recentrée sur les infirmiers inscrits en première année de formation en « Mastère de gestion des soins critiques » parcours des urgences et ceux inscrits dans un « Certificat d'Etude Spécialisé en Stomathérapie ».

Tous les participants sont des bacheliers mais leur formation initiale diffère. Certains sont des licenciés, d'autres sont des techniciens supérieurs enseignants, et encore d'autres ont le Diplôme d'état infirmier. De ce fait, la population présentée est hétérogène, pour cette raison nous avons été contraints de ne traiter que le cas des licenciés.

Pour les besoins de l'étude, nous avons diffusé 45 questionnaires mais nous n'avons dépouillé que 29 seulement. Nous avons exclu huit candidats, six dont le diplôme initial est technicien supérieur et deux qui bénéficient de diplômés d'état. En outre, huit questionnaires ont été incorrectement remplis donc nous avons jugé de les supprimer afin d'éviter un biais dans notre échantillon.

B. COLLECTE DE DONNÉES

Afin de collecter les données, nous avons élaboré un questionnaire d'opinion en quatre volets pour mieux cerner les besoins. Nous avons choisi cet outil particulièrement parce que les informations concernant les soins critiques sont déjà structurées en vue de l'auto-formation. Dans ce cas de figure, l'utilisation d'un questionnaire paraît plus appropriée que le recours aux entretiens.

Le questionnaire élaboré comporte 19 questions. Nous avons tout d'abord commencé par des questions d'identification, qui sont au nombre de quatre. Pour le reste, deux questions sont à choix multiple et treize renferment l'échelle de Likert à quatre, cinq et dix modalités.

Le questionnaire a été remis en mains propres aux répondants. Certains d'entre eux l'ont rempli de suite, d'autres ont préféré le remplir à domicile et l'ont remis le lendemain. Afin d'espérer une entière collaboration de la part de nos répondants, nous avons expliqué aux participants le but de cette recherche ainsi que la nécessité de faire preuve d'honnêteté en

répondant aux questions. Nous avons aussi avisé l'ensemble des répondants qu'ils seront contacter ultérieurement afin de tester le module à distance.

II. RÉSULTATS :

A. ANALYSE DES DONNÉES

Suite à la collecte, nous avons procédé à l'exploitation des données. Afin d'optimiser l'ensemble des informations dégagées lors de l'étude, nous avons eu recours au logiciel Excel. Tous les tableaux et les graphiques découlent d'une analyse effectuée avec ce dernier.

1. Caractéristiques de la population interrogée

Notre population est représentée par 100% de jeune licencié, dont l'expérience professionnelle est inférieure à cinq ans et l'âge est compris entre 25 et 30 ans, les femmes représentent 52%.

FIGURE 1 : GENRE DE L'ÉCHANTILLON

2. Votre visée et perception de votre formation initiale

Seulement 17% ont jugé que leur formation initiale ne leur permet pas la réussite de travailler aux urgences, par contre 52% jugent que moyennement ils possédaient suffisamment de connaissances en soins critiques pour y travailler.

FIGURE 2: NIVEAU DE CONNAISSANCE A LA LICENSE

Les réponses à la deuxième question dans ce volet a montré que 52% ont répondu qu'ils possèdent les bonnes méthodes dans la prise en charge d'un malade dans une situation critique. Seulement 14% ont répondu (pas du tout).

FIGURE 3 : BONNE MAITRISE A LA LICENSE

Dans la majorité des réponses les participants ont attribué leurs capacités dans la prise en charge d'un malade dans une situation critique surtout à leurs connaissances (16 réponses). Le tableau ci-dessous ordonne les différentes réponses (tableau 1).

TABLEAU 1: FACTEURS DE REUSSITE

J'attribue mes capacités dans la prise en charge d'un malade aux urgences à

Nombre de réponses

Mes connaissances dans le domaine	16
Mes capacités intellectuelles	9
L'aide de l'équipe pluridisciplinaire du servie	9
Mes efforts	8
La compétence du professeur qui m'a enseigné le module	4
L'aide de mes collègues	2
La qualité du matériel pédagogique	1
Aucune de ces réponses	1

Nos répondants ont attribué leurs échecs surtout au manque de collaboration de l'équipe, ci-dessous le tableau 2.

TABLEAU 2 : FACTEURS D'ECHEC

J'attribue mes échecs dans la prise en charge d'un malade dans une situation critique à

Nombre de Réponses

Le manque de collaboration de l'équipe pluridisciplinaire du servie	09
Aucune de ces réponses	09
L'absence du matériel pédagogique	07
Mon manque de connaissances dans le domaine	05
L'incompétence du professeur qui m'a enseigné le module	03
Le manque de collaboration de mes collègues	03
mon manque d'efforts	02
Mes capacités intellectuelles	01

Nous avons présenté à ces licenciés une échelle de dix modalités et nous leur avons demandé d?indiquer le chiffre qui correspond à leur savoir faire face à un malade en situation critique (1 étant le plus faible, 10 étant le plus fort). Les 72 % ont indiqué 4, 5, 6, 7.

FIGURE 4 : SAVOIR FAIRE

3. Votre visée et perception du besoin de la formation modulaire en soins critiques

Concernant la question (6) Selon vous Le besoin de formation en soins critiques vous semble-t-il nécessaire ?

Notre population ressente « beaucoup » le besoin de la formation dans 66%.

FIGURE 5 : PERCEPTION DU BESOIN DE LA FORMATION

Soit 66% de notre échantillon ont affirmé que la formation tout le long de la vie est une nécessité.

FIGURE 6 : LA FORMATION TOUT LE LONG DE LA VIE

Notre population a confirmé dans 69% que la direction doit les prendre en charge dans la formation continue.

FIGURE 7 : LA DIRECTION ET LA FORMATION CONTINUE

4. Votre attitude vis à vis de la nouvelle technologie

55% de nos participants ont confirmé leur niveau (4,5) de maîtrise des nouvelles technologies de l'information et de la communication (Web, forums, chats...) sur une échelle de 5 modalités.

FIGURE 8 : NIVEAU DE MAITRISE DES TICS

Les participants ont répondu qu'ils ont recours au TIC moyennement dans 45% et ceux qui l'utilisent « assez » et « beaucoup » représentent 45% aussi.

FIGURE 9 : UTILISATION DES TICS

Les infirmiers ont confirmé que la formation à distance est bénéfique dans 52% (tout a fait d'accord 28% et moyennement d'accord 24%) 41% sont peu d'accord.

FIGURE 10 : BENEFICES DE LA FAD

62% de nos intervenants confirment les avantages de la formation à distance.

FIGURE 11 : AVANTAGES DE LA FAD

Les réponses concernant les contraintes spatiales de la formation sont presque égales. 28% pour « moyennement d'accord » et de même pour « pas du tout d'accord », 24% pour « tout à fait d'accord » et 21% pour « un peu d'accord ».

FIGURE 12 : CONTRAINTES SPATIALES

Les participants affirment les contraintes temporelles qui les empêchent d'assister à une formation. 41% un « peu d'accord », 49% réparti entre « tout à fait d'accord » et « moyennement d'accord ». Seulement 7% sont « pas du tout d'accord ».

FIGURE 13: CONTRAINTES TEMPORELLES

Les répondants ont approuvé les avantages temporels de la formation à distance dans 79%.

FIGURE 14 : AVANTAGES TEMPORELS

B. DISCUSSION DE L'ETUDE DES BESOINS

Nous avons réalisé cette étude dans le but d'analyser les besoins en formation en soins critique et à distance. Cette étude de besoin a concerné 29 infirmiers licenciés de la même filière et presque égale dans la parité. Ces infirmiers sont jeunes, en effet leurs âges sont inférieurs à 30 ans et leurs expériences ne dépassants pas les 5 ans, Ces jeunes sont déjà inscrits en première année Mastère ou en CES de Stomathérapie.

Les résultats ont démontré que notre échantillon est satisfait dans 52% de la formation initiale en soins critiques et possèdent les bonnes méthodes de prise en charge des malades aux urgences. En revanche, 72% maîtrise moyennement les situations critiques sur une échelle de Likert de 10 modalités. Malgré cela 66% sentent le besoin d'une formation et approuvent la formation tout le long de la vie dans 69%.

Notre troisième volet du questionnaire concerne leur attitude vis-à-vis de la nouvelle technologie. Nous avons constaté que 55% de ces jeunes disent la maîtriser mais seulement 45% d'entre eux l'utilise couramment. Par ailleurs, 52% approuvent la formation à distance et 62% confirment ses avantages. Cependant, 79% affirme les avantages temporels de cette modalité de formation.

Les limites et faiblesses de notre étude réside dans la population choisie qui est plutôt jeune, dont la formation est académique et qui est déjà inscrite en formation. En outre, notre échantillon n'est pas représentatif de tout le personnel infirmier des établissements hospitaliers. Cela dit, si notre étude a démontré le besoin en formation pour la population

choisie, nous pensons qu'elle est une nécessité pour les autres. C. CONCLUSION DE L'ANALYSE DES BESOINS

Lors de la première phase, nous avons procédé à l'élaboration du schéma directeur qui constitue un outil important du processus de design incrémentiel-itératif décrit par Depover et al (2013). En effet, Nous avons défini l'idée mobilisatrice, le contexte, la population visée et les bénéfices attendus. Ainsi nous avons cerné le besoin en formation. Comme l'ont exprimé Depover et al (2013), le schéma directeur permet de fournir « certains éléments essentiels de l'accord entre les partenaires et constitue un maillon important de la chaîne de confiance qui nouera le partenariat ».

Par ailleurs, notre étude confirme le besoin de formation en soins critiques malgré que la moitié des participants (52%) trouvent que leur formation initiale est satisfaisante. En outre, 79% approuvent la formation à distance vu ses avantages.

SECTION 4 : L'ESTIMATION FINANCIERE

Notre projet élaborera un module d'un ensemble de curriculum qui servira d'exemple pour les autres modules. Nous avons réparti le budget pour cette formation comme suit :

TABLEAU 3: BUDJET PREVISIBLE

Elément	Montant en TND	Montant en Euro
Etude Préalable	1600	735
Analyse et structuration des contenus	3200	1471
Elaboration des scénarios pédagogiques & des interfaces	4800	2207
Conceptions des supports multimédias & Système d'encadrement	4800	2207
Production et insertion de l'environnement d'apprentissage	1600	735
Total	16000	7355

Dans ce troisième chapitre, nous avons défini l'idée mobilisatrice et nous avons effectué une étude préalable en mettant l'accent sur les conditions d'insertion, la population visée, les bénéfices et contraintes de la formation. En outre, nous avons pu analyser les besoins relatifs à l'insertion d'une telle formation. La rédaction de ce schéma directeur est une prérogative à l'élaboration du cahier de charge que nous présenterons plus en détail dans le chapitre qui suit.

CHAPITRE 4 : PHASE 2, ANALYSE ET STRUCTURATION DES CONTENUS

Ce chapitre correspond à la deuxième phase de l'élaboration du dispositif de formation. Il s'agit à ce niveau de rédiger le cahier de charges du dispositif. Le présent chapitre sera divisé en trois sections qui correspondent aux différentes phases de conception.

SECTION 1 : CONSTRUCTION DE LA BASE DES CONNAISSANCES

Il s'agit d'une phase d'extraction des informations de base dont le but est de décrire les compétences, les objectifs et les prérequis indispensables à la mise en place du FAD pour un public spécifique. Nous allons en ce qui suit présenter les différents éléments mobilisés dans cette phase.

I. EXTRACTION DES CONNAISSANCES

Nous avons utilisé un questionnaire pour collecter les données et analyser les besoins de la formation car les informations concernant les états de choc sont structurant pour être utilisées en auto-formation. Les tableaux suivants sont des exemples de type de connaissance.

Nous adopterons la méthode de Rolt selon le type de connaissance.

TABLEAU 4 : METHODE DE ROLT SELON LE TYPE DE CONNAISSANCE

Type de connaissances Connaissances factuelles	Exemples Signes, Symptôme, Caractéristiques
Connaissances déclaratives : domaine Concept, classification,	Nous sommes au qualificatif des soins du domaine de la santé le concept détresses vitales est une situation où la vie de la personne est en danger. les diagnostics infirmiers selon la classification de l'Association Nord Américaine des Diagnostics Infirmiers (ANADI) que nous aborderons sont dans la classe 4 nommé «activité/repos: réponse cardio-vasculaire.
Connaissances procédurales : relations, règles, principes	Les personnes qui sont sous anti-coagulant et les personnes qui ont des troubles congénitales de l'hémostase risquent une hémorragie. si le malade saigne il risque un choc hypovolémique de type hémorragique. Les premiers gestes de secours sont des gestes qui sauvent.
Connaissances stratégiques ou métacognitives	Recueillir, analyser et synthétiser un ensemble de données cliniques.

Repérer le risque d?une défaillance vitale

Exemple de lien de Causalité

Exemple de relation d'influence

FIGURE 15 : EXEMPLE DE LIENS DYNAMIQUES

II. LES COMPETENCES

Afin de préciser les compétences qu'un infirmier doit posséder face à un malade en situation critique, nous avons adopté la définition de Le Boterf, G, expert et praticien du management des compétences, cité par la Société Française de Medecine d'Urgence SFMU (2008). La compétence se définit donc comme : « Un savoir mobiliser », il ne suffit pas de posséder des savoirs ou des capacités pour être compétent, Il faut savoir les mettre en action quand il faut et dans les circonstances adaptées. Un « savoir combiner », le professionnel doit savoir sélectionner les éléments nécessaires dans les ressources, les organiser et les employer, pour réaliser une activité professionnelle. Un « savoir transférer », toute compétence est transportable ou adaptable. Un « savoir-faire » éprouvé et reconnu. La compétence suppose la mise à l'épreuve de la réalité.

Par ailleurs, Dépover. C., dans son cours « structuration pédagogique d'une formation » décrit le principe hiérarchique dans la définition de la compétence par un questionnement, après avoir élaboré l'objectif général « Quelles compétences l'élève doit-il posséder pour réaliser la compétence décrite par l'objectif général ».

En nous référant à la définition de Dépover et à la classification de Bloom, nous pouvons retenir dans le champ de compétence des soins infirmiers, trois domaines d'apprentissage qui tournent autour du :

? Champ cognitif = Savoir

? Champ Psychomoteur = Savoir Faire ? Champ Affectif = Savoir être

C'est ainsi que le Cadre européen des certifications fait référence à des savoirs théoriques ou factuels, des aptitudes cognitives, qui traduisent l'utilisation de la pensée logique, intuitive et créative, ou pratiques, fondées sur la dextérité et l'utilisation de méthodes, de matériels, d'outils et d'instruments, et a des compétences en terme de prise de responsabilités et d'autonomie.

Selon le référentiel de formation des infirmiers, l'étudiant est amené à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c'est-à-dire un professionnel capable d'analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluri professionnelle (Dury, 2010a).

Dans le cadre de ce module, nous allons repérer les champs d'action d'une intervention infirmière de prévention primaire, secondaire et tertiaire sur la santé d'un individu dans son environnement. Nous allons, ainsi, nous intéresser aux compétences que l'infirmier doit maîtriser afin de prévenir les états de détresse telle que les états de choc. Il ne s'agit pas « ...

seulement être capable de réussir une intervention, mais comprendre pourquoi et comment on réussit ou on échoue »Le Boterf, 2001 cité par (Dury, 2010a).

L'infirmer doit donc être capable de mobiliser deux éléments essentiels de sa réussite professionnelle, à savoir la métacognition et la pratique réflexive.

Sur la base de tous ces fondements, nous pouvons résumer les compétences générales dont doit disposer l'infirmier, à savoir :

· La capacité d'évaluer une situation potentielle de gravité hémodynamique,

· La mobilisation des connaissances dans le but d'arrêter le processus d'aggravation

· Instaurer une démarche globale de soins préventifs adaptés à la situation rencontrée.

III. LES OBJECTIFS

Nous avons identifié un ensemble d'objectifs à atteindre à la fin de la formation. Nous pouvons les diviser en deux catégories, à savoir des objectifs généraux et des objectifs spécifiques.

Objectifs généraux: Les objectifs généraux peuvent se résumer comme suit

· Mobiliser des connaissances et acquérir des comportements de soins adaptés aux situations critiques pouvant entraîner un état de choc ;

· Acquérir des comportements de soins adaptés aux situations critiques pouvant entraîner un état de choc

· Identifier les manifestations cliniques et biologiques en faveur d'un risque de décompensation d'une fonction pouvant entraîner un état de choc ;

· Démontrer les capacités d'analyse, de synthèse et de planification liées aux soins auprès d'un patient en situation critique ;

· Offrir et tester une formation à distance de qualité durant une quinzaine de jours sur la prévention des états de choc

Les troisièmes prérequis concernent les méthodes d'interventions infirmière selon la classification internationale concernant la prévention et la conduite à tenir des états de choc.

Objectifs spécifiques : Nous espérons qu'à la fin de la formation, l'infirmier soit capable de

· Identifier un environnement propice à un problème de santé pour l'individu ;

· Trier et orienter;

· Identifier les personnes à risque d'une défaillance circulatoire : cardiaque, cérébrale, rénale, gastro-intestinale, cutanée, ...etc. ;

· Enoncer les manifestations d'une irrigation hémodynamique insuffisante;

· Interpréter le tableau clinique d'une situation de détresse vitale ;

· Analyser une situation de gravité;

· Définir l'état de choc;

· Rassurer l'individu sur son problème de santé afin de diminuer le stress ainsi que sa famille ;

· Utiliser l'outil informatique et l'utilisation de la nouvelle technologie dans le réajustement, l'acquisition de nouveau savoir et l'échange d'expérience;

· Appliquer les gestes du premier secourir face à un saignement,

· Diagnostiquer un choc hémorragique;

· Agir avec compétence face à un état de choc ;

· Participer à la prise en charge médicalisée.

IV. LES PREREQUIS

Les prérequis sont des connaissances de base que l'apprenant doit posséder pour recevoir de nouveau savoir en rapport avec l'apprentissage. Ils sont nécessaires pour garantir une instruction saine et une construction réceptive des nouvelles connaissances.

D'après Depover dans son cours « structuration pédagogique d'une formation », le terme prérequis est utilisé pour « désigner les compétences que l'élève est censé maîtriser pour suivre un cours en retirant de celui-ci un bénéfice maximum ».

D'après Depover, le rappel des prérequis dans un apprentissage facilite l'assimilation. D'ailleurs, l'effet de leur contrôle sur l'apprentissage représente 72%.

Pour une pédagogie efficace les participants doivent avoir des connaissances indispensables en science biomédicale (anatomie et physiologie), ainsi que sur la prévention primaire, secondaire et tertiaire de la santé de l'individu dans son environnement.

V. LE PUBLIC CONCERNE

D'après le référentiel d'activité, nous pouvons définir le métier et les compétences de l'infirmier face à une situation critique come suit : Il s'agit d' « Évaluer l'état de santé d'une personne et analyser les situations de soins ; concevoir et définir des projets de soins personnalisés ; planifier des soins, les prodiguer et les évaluer ; mettre en oeuvre des traitements. Les infirmiers dispensent des soins de nature préventive, curative ou palliative, visant à promouvoir, maintenir et restaurer la santé, ils contribuent à l'éducation à la santé et à l'accompagnement des personnes ou des groupes dans leur parcours de soins en lien avec leur projet de vie. Les infirmiers interviennent dans le cadre d'une équipe pluri professionnelle, dans des structures et à domicile, de manière autonome et en collaboration » (Dury, 2010b).

Le module de formation que nous proposons vise tout infirmier polyvalent quelque soit son profil, qu'il soit infirmier par promotion, diplômé d'état ou licencié.

Nous avons décrit dans cette section les compétences, les objectifs visés, les prérequis et la spécificité de la population cible. Après avoir identifié tous ces éléments, nous allons procéder, dans une deuxième section, à l'analyse pédagogique de la formation en insistant sur les stratégies d'apprentissage mobilisées ainsi que sur la structure modulaire élaborée.

SECTION 2 : ANALYSE PEDAGOGIQUE

L'analyse pédagogique consiste à indiquer les stratégies d'apprentissage mises en oeuvre, de présenter le système d'entrée et de sortie, qui représentent les tests de la formation, ainsi que le système d'apprentissage proprement dit qui symbolise la structure modulaire.

I. LES STRATEGIES D'APPRENTISSAGE

Pour ce qui est des stratégies d'apprentissage, nous envisageons une pédagogie de collaboration et de coopération. D'après le courant de pensée constructiviste et particulièrement Vygotsky, les connaissances sont décrites comme des fabrications individuelles qui résultent de l'expérience de la vie personnelle et professionnelle.

Une fois embauché, l'infirmier se crée des représentations de la prise en charge des malades, nous parlons dans ce cas de la Co-construction. Grâce à cette formation, l'infirmier sera amené à réajuster ses représentations. En outre, l'interaction et le conflit sociocognitif entre les différents professionnels et le principe de l'étayage de Bruner permettra à l'apprenant de construire de nouveaux savoirs.

Le module que nous proposons servira de remédiation à l'infirmier professionnel. En effet, nous avons élaboré des situations d'apprentissage constructivistes à caractère réflexif. Etant donné que les Sciences Infirmières sont des sciences appliquées, nous avons calqué la pratique professionnelle par la découverte guidée d'une part et par la résolution de problème,

Facteur coronarien : - Infarctus du myocarde Facteurs non coronariens: - Myocardiopathie, - Tamponnade cardiaque, - Lésion valvulaire, - Arythmie, - Embolie pulmonaire

Selon l'étiologie - Education thérapeutique, - Prise d'anticoagulant, - Prévenir l'infection par l'hygiène de vie, - Activité, - Position demi assise

d'autre part. Ces démarches permettront aux apprenants de s'interroger sur les processus qu'ils ont adopté et les moyens qu'ils ont utilisé pour résoudre le problème. De ce fait, l'infirmier devient réflexif et critique ses actions, ses manières de faire et les restructure pour un usage ultérieur. A travers ce module nous élaborons un environnement didactique pour assurer cet apprentissage.

La gestion des situations de soins, qui sont source de détresse vitale, est une prise en charge d'urgence et qui exige un processus automatisé d'apprentissage caractérisé par une grande vitesse d'exécution. Le traitement de l'information (Johnson-Laird, 1994) se traduit par des opérations simples comme la déduction, l'induction, l'analogie, la comparaison...qui seront introduite dans les consignes des activités d'apprentissage.

Pour les activités d'apprentissage d'intégration, nous aurons recours au processus de problématisation. L'apprenant décrit la situation, cherche les facteurs de risque d'un état de choc, prélève les manifestations cliniques, réalise l'analyse, prévoit les complications par anticipation et en fait une synthèse. Ces exercices permettent de prouver que l'apprenant maîtrise la prévention primaire, secondaire et tertiaire d'un état de choc.

Afin de matérialiser l'apprentissage nous avons demandé des activités de transfert tel que l'élaboration d'un algorithme de prise en charge, d'un arbre décisionnel ou encore des schémas. Les stratégies de planification d'organisation et de la gestion des ressources et de l'environnement permettent d'établir les meilleures conditions d'efficacités d'un apprentissage constructif.

Notre module renferme un système d'entrée, un système d'apprentissage composé d'unités et un système de sortie. Prenons à titre d'exemple la réaction d'un infirmier face à une situation problème qui aura recours à cinq niveaux de réflexion pour agir convenablement.

1. Prévenir

TABLEAU 5 : TABLEAU DES RISQUES

Interventions

Risque Description Etiologies preventives

Altération
de
l'irrigation
cardiaque

Insuffisance cardiaque

- Diminution du volume d'éjection systolique et débit cardiaque

- Congestion pulmonaire,

- Diminution de l'irrigation

tissulaire systémique,

- Diminution de l'irrigation

des artères coronaires, - Diminution de la

contractilité myocardique.

2. Identifier le problème de santé

3. Evaluer les différents systèmes et comparer leurs paramètres par rapport à la valeur normale

TABLEAU 6 : VALEURS HEMODYNAMIQUES NORMALES CHEZ L'ADULTE

Cardio Respiratoire Neurologique Rénale Gastro- Irrigation

circulatoire intestinale cutanée

60 à 100 pulsations /minute

12 à 20 cycles/minut e

État de conscience conservé

Diurèse minimale 30 ml/heure

Transit normal

Peau normalement irriguée.

4. Classifier selon l'étiologie du choc et la priorité thérapeutique s'il présente une détresse vitale.

TABLEAU 7 : CLASSIFICATION DES ETATS DE CHOC

Contenu : Hypovolémie	Pompe : Cardiogénique	Contenant : Vasoplégie
Hémorragique	Obstructif	Anaphylactique
Non hémorragique	Non Obstructif	Septique
		Neurotonique

5. Agir selon un algorithme de prise en charge

FIGURE 16 : ALGORITHME EN CAS D'HEMORRAGIE EXTERNE

Dans ce module, nous allons présenter les étiologies, la prévention primaire, secondaire et tertiaire.

II. LA STRUCTURE MODULAIRE

Par définition, et selon Depover « un module est constitué par un ensemble de situations d'apprentissage organisé comme un tout cohérent ». La structure modulaire est une conception pédagogique contenant un système d'entrée, un système d'apprentissage et un système de sortie. Ceci traduit l'organisation du support de la formation qui est composé de deux modules.

A. MODULE 1 : LA PREVENTION PRIMAIRE DES ETATS DE CHOC

Dans ce module, nous allons définir les différents concepts de la formation, les domaines de prévention ainsi que les étiologies et les classifications.

Les Prérequis dont doit disposer l'apprenant avant d'entamer ce module est la maîtrise des connaissances déclaratives procédurales et conditionnelles d'une situation d'état de choc ainsi que leurs classifications.

Unité 1: L'état de choc

A la fin de cette unité l'apprenant doit être capable de :

· Identifier un environnement propice à un problème de santé pour l'individu ;

· Identifier une hygiène de vie d'un individu en faveur d'une situation critique ;

· Définir l'état de choc;

· Enoncer les manifestations d'une irrigation hémodynamique insuffisante;

· Rassurer l'individu sur son problème de santé.

Unité 2: étiologie et classification

A la fin de cette unité l'apprenant doit être capable de :

· Classer les états de choc selon les facteurs de risque ;

· Identifier les personnes à risque d'une défaillance circulatoire.

Unité 3 : Admettre l'apport de la prévention en situation d'état de choc A la fin de cette unité l'apprenant doit être capable de :

· Identifier les grands types d'action de prévention primaire, secondaire et tertiaire des états de choc de l'individu dans son environnement

B. MODULE 2 : LE CHOC HEMORRAGIQUE

Les Prérequis dont doit disposer l'apprenant avant d'entamer ce module sont la maitrise de l'anatomie physiologie du système cardio-circulatoire, la connaissance des principes de prévention d'accidentologie et les procédures à faire afin d'éviter un trouble de l'hémostase ainsi que le référentiel du premier secours (chapitre Hémorragie).

Unité 1: L'environnement : Prévention primaire et éducation à la santé A la fin de cette unité l'apprenant doit être capable de :

· Identifier les personnes à risque, les principes de précaution et de prévention,

· Identifier les signes et les symptômes d'une intolérance à l'activité;

· Identifier les signes et les symptômes d'un mode de respiration inefficace;

Unité 2 : L'individu : L'identification d'un choc hémorragique

· Identifier les signes et les symptômes d'une altération de l'irrigation tissulaire périphérique, cardiaque, cérébrale, rénale, gastro-intestinale ;

· Identifier les signes et les symptômes d'une diminution du débit cardiaque ;

· Identifier les signes et les symptômes d'un état de choc hémorragique ;

· Favoriser la réduction du stress.

Unité 3 : L'approche systémique :

Il s'agit de réaliser un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire d'un choc hémorragique. A la fin de cette unité, l'apprenant doit être capable de :

· Surveiller les signes vitaux, les signes et les symptômes d'un saignement persistant ;

· Vérifier la présence de sang, franc ou occulte, dans toutes les secrétions ;

· Exercer une pression à l'endroit du saignement ;

· Surveiller les signes d'oxygénation tissulaire ;

· Mettre le malade en position couché, jambe surélevé ;

· Assurer la liberté des voies aériennes.

Unité 4 : Vignette d'intervention

Cette unité traduit les gestes du premier secours. En effet, l'apprenant sera amené à

· Citer dans l'ordre les différents maillons de la chaîne de secours ;

· Exercer une pression à l'endroit adéquat pour arrêter le saignement ;

· Surveiller les signes d'oxygénation tissulaire ;

· Mettre le malade en position couché, jambe surélevé ;

· Assurer la liberté des voies aériennes.

III. CONSTRUCTION DES TESTS

Avant le lancement de la formation, chaque apprenant sera amené à passer un test d'évaluation initiale (Annexe 2), qui nous permettra de valider les prérequis. A la fin du module l'apprenant sera amené à évaluer ses acquis en passant un autre test d'évaluation appelé « Test d'évaluation finale » (Annexe 11). Le test final nous permet de vérifier si les objectifs assignés sont effectivement atteints, en effet si l'apprenant ne réussi pas ce test, il retourne au système d'apprentissage.

Objectifs Généraux

- Mobiliser des connaissances.

- Acquérir des comportements de soins adaptés aux situations critiques pouvant entraîner un état de choc,

- Identifier les manifestations cliniques et biologiques en faveur d'un risque de décompensation d'une fonction pouvant entraîner un état de choc

Système de sortie

Réussite à l'évaluation finale : Passage aux autres modules de formation du

cadre nosologique « état de choc »,
Echec à l'évaluation finale : Participation à un questionnaire d'évaluation des

causes d'échec. Le tuteur incitera l'apprenant à réviser ses insuffisances.

FIGURE 17 : STRUCTURATION MODULAIRE

Les Prérequis

- Connaissances en science biomédicale (anatomie et

physiologie)

- Prévention primaire, secondaire et tertiaire de la santé de l'individu

- Méthodes d'interventions infirmière selon la classification internationale

Module 2

Le choc Hémorragique

SECTION 3: ECHEANCIER ET CONDITIONS RELATIFS A L'ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE

Dans cette section, nous estimons les dates clés de l'achèvement de chaque phase et les conditions qui définissent l'environnement d'apprentissage.

I. LES DATES CLEFS DE LA REALISATION DU PROJET

Pour réaliser la version 1.0 de la formation, nous avons estimé la production des divers documents à deux mois. Le tableau 8 récapitule les différents délais de la réalisation du projet.

TABLEAU 8 : DÉLAI DE LIVRAISON

Phases Produits attendus selon l'échéancier

Etude préalable		Semaine du Semaine du Semaine du Semaine du Semaine du 10 Février 24 10 Mars 24 Mars 2014 21 Avril 2014 Février 2014 2014 2014
			Analyse et structuration des contenus
Réalisation du cahier de charge				Elaboration du scénario pédagogique et des interfaces
Réalisation du scénario pédagogique (Prototype)					Conception des supports multimédias et du système d'encadrement
Réalisation du devis médiatique et du devis d'encadrement						Production et insertion de l'environnement d'apprentissage
Réalisation du rapport de validation

II. LES CONDITIONS D'USAGE ET D'EXPLOITATION DE L'ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE

Le module que nous présentons sera totalement à distance et hébergé sur la plateforme ESpace. Les utilisateurs se connecteront chez eux avec authentification, ils peuvent aussi se connecter sur leurs lieux de travail si possible. Par ailleurs, l'ISSIT met à la disposition des différents testeurs sa médiathèque s'ils ont des difficultés d'accès.

L'environnement de travail en ligne sera doté de ces différents outils :

· Des espaces de dépôt des documents de groupe et d'équipe : le cours et les consignes de travail y seront, lieux qui serviront également de dépôt des travaux collaboratifs intermédiaires. Ils seront enfin le lieu de dépôt des feedback intermédiaires et finaux.

· Des espaces de collaboration du groupe et des équipes : Ces espaces permettront les échanges entre deux ou plusieurs coéquipiers via le chat ou la messagerie interne intégrée. Ces derniers outils cités seront également utilisés par le tuteur pour superviser et animer l'avancement de chaque équipe et de l'ensemble du groupe.

· Le forum de groupe servira, lui, aussi aux discussions asynchrones portant sur la clarification de certains concepts.

· Le chat du groupe servira aux réunions synchrones qui se tiendront selon le calendrier fixé par le tuteur ou selon les besoins de l'activité.

· L'espace « Dépôt » du groupe servira à la remise du travail final de chaque apprenant.

· Une messagerie intégrée pour permettre les échanges asynchrones entre équipiers.

En guise de conclusion pour ce chapitre, nous pouvons valider le cahier de charge qui constitue un contrat entre les différents partenaires. Lors de ce chapitre, nous avons élaboré la base de connaissance pour une organisation modulaire de la formation. La certification du cahier de charges annonce l'achèvement de la structuration des contenues et le démarrage de l'élaboration du scénario d'apprentissage et des interfaces, que nous retrouverons

ultérieurement dans le chapitre 5.

CHAPITRE 5 : PHASE 3, ELABORATION DU SCENARIO PEDAGOGIQUE ET DES INTERFACES

Ce chapitre correspond à la phase trois du design incrémentiel-itératif, en effet il s'agit d'élaborer les différents scénarios d'apprentissages ainsi que les interfaces de navigation. Etant donné que les scénarios pédagogiques et le prototype sont utilisés conjointement, nous proposerons dans cette perspective de présenter en premier lieu les différentes activités et stratégies employées lors du module d'apprentissage et en deuxième lieu les modalités d'interactions.

SECTION 1 : SCENARIOS PEDAGOGIQUES

Le scénario pédagogique selon Depover « pourra être décrit comme une succession d'étapes, à caractère obligatoire ou facultatif, que les apprenants auront à emprunter dans un but pédagogique explicite» pour d'autre auteur, « la notion de scenario inclut également la spécification des rôles ainsi que des ressources et des services associés à la réalisation des activités prévues à chaque étape du scénario ».

Notre dispositif a été conçu pour deux semaines de formation totalement à distance. La première semaine a porté sur la prévention des états de choc et la deuxième semaine sur le choc hémorragique. La formation de deux semaines a comporté au total quatre activités d'apprentissage relevant des trois niveaux.

- L'application (niveau 1) : où il est question de mettre en oeuvre immédiatement des connaissances. C'est le cas de la première étape de la première activité qui visait la prise en connaissance du cours, des concepts relatifs aux états de choc en exposant et interagissant au forum sur les différents mécanismes et types.

- L'intégration (niveau 2) : dans ce cas il a été demandé aux testeurs de réaliser une planche qui synthétise le mécanisme des états de choc et de choisir une vidéo du web selon des critères sur la même thématique.

- Le transfert (niveau 3) : Nous avons demandé aux apprenants de mettre en pratique leurs connaissances en contexte réel, et d'élaborer un algorithme d'accidentologie et de prévention du choc hémorragique.

De Lièvre, Quintin et Depover utilisent le terme « scénario pédagogique » "une organisation temporelle d'activités pédagogiques agencées en vue d'atteindre le plus efficacement possible les objectifs fixés" (Mangenot, 2003). Ces différentes tâches d'apprentissage (("learning tasks") ont permis l'apprentissage programmé. Cette deuxième appellation est empreinte des deux ingénieries de formation australiens Ron Oliver et Jan Herrington.

Lors de cette section, nous allons tenter d'intégrer les activités relatives à chaque module et nous essayerons par la suite d'expliquer notre choix quant aux stratégies d'apprentissage mobilisées

I. INTEGRATION ET EVALUATION DES ACTIVITES

Nous allons décrire chaque activité d'apprentissage pour chaque module

MODULE 1 : LA PREVENTION EN SITUATION D'ETATS DE CHOC

L'activité d'apprentissage relative au premier module est une activité d'intégration. Elle se traduit par un effort de lecture du cours et des ressources documentaires ainsi qu'un débat sur le forum de la plateforme. Il s'agit aussi d'élaborer par équipe de deux ou de trois personnes, une grille d'évaluation des ressources, des séquences vidéo et une planche concernant les mécanismes de l'état de choc. Tous ces rendus devront se conformer aux objectifs suscités selon les critères cités plus bas.

Les critères d'évaluation de la planche porteront sur les éléments suivants, à savoir : la clarté, l'attractivité, l'extensibilité et l'évolutivité. En revanche, ceux de la séquence vidéo sont l'accessibilité, la pertinence de l'idée mobilisatrice la courte durée.

La durée de cette activité d'apprentissage est de six jours, au cours desquels le tuteur sera amené à remplir les tâches suivantes :

· Annoncer la date d'ouverture de l'enseignement du module et les séances synchrones des deux semaines de formation;

· Déposer les ressources dans les documents partagées ;

· Déposer le cours ;

· Animer la séance synchrone en mettant l'accent sur les objectifs, les consignes, la modalité de fonctionnement, d'encadrement et d'évaluation ;

· Rappeler les échéances des activités

· Ouvrir des espaces d'équipe pour le travail collaboratif

Les outils de médiation et de médiatisation qui ont servi lors de l'activité d'apprentissage sont le chat, la messagerie et le forum.

MODULE 2: LE CHOC HEMORRAGIQUE

Le module 2 englobe quatre unités d'apprentissage. Nous avons eu recours à une activité d'apprentissage pour chaque d'entre elles sauf pour les deux dernières unités où nous avons procéder à une seule activité.

Unité 1 : l'unité 1 est relative à l'environnement, il s'agit de la prévention primaire et de l'éducation thérapeutique. L'activité d'apprentissage relative à cette unité est une activité d'application et d'intégration qui prédispose les apprenants à :

· Répondre en collaboration au QUIZ sur les INR (International Normalised Ratio) chez un malade sous anti-vitamine K (AVK).

· Proposer un interrogatoire écrit à la recherche de trouble de l'hémostase que le soignant effectue avant d'assurer un soin à un individu.

· Proposer les différentes situations d'accidents et les principes de prévention en élaborant un diagramme.

La durée de cette activité est de trois jours, au cours desquels le tuteur aura pour responsabilité les tâches suivantes :

· Rappeler la séance synchrone

· Mettre le Quiz de l'activité 2 dans l'espace partagé.

· Animer la séance en sollicitant les apprenants à donner leurs impressions sur les activités de la semaine passée et en rappelant l'ordre du jour.

Les outils de médiation et de médiatisation employés lors de cette activité sont le chat, la messagerie et le collecticiel

Unité 2 : L'unité 2 est relative à l'individu, il s'agit d'identifier les signes et les symptômes d'aggravation d'un choc hémorragique. L'activité d'apprentissage relative à cette unité est une activité de résolution de problème. Cette activité a duré trois jours. Pour cette unité d'apprentissage, le tuteur a due :

· Mettre la situation problème dans l'espace partagé

· Veiller sur la motivation des apprenants

· Conseiller et orienter les apprenants

Les outils de médiation et de médiatisation utilisés pour cette activité sont le chat en équipe, la messagerie et le collecticiel.

Unité 3 & 4: L'unité 3 est une approche intégrative à partir des unités 1 et 2, il s'agit de réaliser un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire. En revanche, l'unité 4 est une vignette d'intervention qui mobilise les gestes de premier secours.

L'activité d'apprentissage de transfert pour ces deux dernières unités est une activité d'élaboration d'un algorithme de prise en charge en cas d'hémorragie. Cette activité est à effectuer en collaboration et en vous basant sur les référentiels de secours téléchargeable à l'adresse suivante : http://secourisme34.fr/referentiels en telechargement.html

L'activité a duré trois jours durant lesquels le tuteur s'est chargé de :

· Apporter des éclaircissements en cas de besoin ;

· Superviser les interactions au sein de chaque équipe

? Relancer les retardataires

? Rendre un feedback sur l'activité

Les outils de médiation et de médiatisation sollicités pour le déroulement de cette activité sont la messagerie, le collecticiel, le feedback et le chat d'équipe.

TABLEAU 9 : RECAPITULATIF DE L'ECHEANCIER DU MODULE

Modules	Unités		Activités		Nombre de Jours
					1		2		3		4		5		6		7		8		9		10		11		12		13		14		15
Module 1 La prévention en situation d'états de choc	Unité 1 : Reconnaître une situation d?état de choc		Lecture des ressources cours et liens et débat sur le forum Elaboration de la planche sur les mécanismes des états de choc et choix d?une vidéo sur la même thématique.
	Unité 2 : Préciser l?intervention infirmière en situation d?état de choc
	Unité 3 : Admettrel?apport de la prévention en situation d?état de choc
Modules		Unités		Activités		Nombre de Jours
						1		2		3		4		5		6		7		8		9		10		11		12		13		14		15
Module 2 Le choc hémorragique		Unité 1 : Environnement (Prévention primaire et éducation thérapeutique)		Diagramme d'accidentologie, Quiz sur les INR et les AVK Exemple d'interrogatoire à la recherche de trouble de l'hémostase.
		Unité 2 : L'individu : identifier les signes et les symptômes d'aggravation d'un choc hémorragique		Situation problem
		Unité 3. Approche intégrative à partir des unités 1 et 2		Production collaborative d'un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire du choc hémorragique.
		Unité 4 : Vignette d'intervention (les gestes du premier secours)

LES CRITERES D'EVALUATION DES DIFFERENTES ACTIVITES

Le tableau 10 ci-dessous est une description de l'évaluation de chaque activité.

TABLEAU 10 : LES MODALITÉS D'ÉVALUATION

Référence	Activité	Modalité d'évaluation
Activité 1	Effort de lecture des ressources, documentaires, compréhension des concepts et débat sur le forum de la plateforme sur la thématique des états de choc	Effort de lecture et compréhension des concepts (5). Pertinence des interventions dans le forum (3). Degré d'implication au groupe de discussion (2).
	Production collégiale d'une planche sur le mécanisme et la physiopathologie des différents états de choc et choix d'une séquence vidéo répondant aux éléments de la grille	La grille d'évaluation de la planche (schéma) (5) doit tenir compte des éléments suivants : Clarté, Attractivité, Extensibilité : (mécanismes À conséquences-attitudes) son évolutivité La grille d'évaluation d'une séquence vidéo se fait: (5) selon l'accessibilité ; la pertinence de l'idée mobilisatrice ; de durée courte.
Activité 2	Diagramme d'accidentologie Réponse aux quiz Elaboration d'un interrogatoire pour un patient à la recherche de risque de trouble de l'hémostase.	Diagramme (5) selon la Pertinence et la Clarté Réponse aux Quiz (5) Pertinence des questions de l'interrogatoire à la recherche d'un risque hémorragique. (5)
Activité 3	Résolution de la situation problème	Pertinence aux réponses de la situation problème (5)
Activité 4	Elaboration d'un algorithme sur la prise en charge en cas d'hémorragie	Pertinence de l'algorithme (5) Exhaustivité (2) Organisation et cohérence (3).

II. LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE

Nous allons exposer dans cette partie trois stratégies d'apprentissage mobilisées lors de ce module de formation à distance.

A. STRATEGIE EXPOSITIVE

La stratégie expositive est basée sur la présentation de règles que l'apprenant devra mettre en oeuvre. Elle fait appel essentiellement à un raisonnement déductif. Dans cette perspective, nous avons mis à la disposition des apprenants un QCM sur les AVK et nous leurs avons demandé de formuler quatre questions à la recherche de trouble de l'hémostase.

B. STRATEGIE DE REDECOUVERTE GUIDEE

La stratégie de redécouverte guidée est caractérisée par la découverte à travers des mécanismes d'induction guidée des règles et des procédures objet de l'apprentissage. A travers cette stratégie, l'apprenant est amené à découvrir par lui-même les principes de l'apprentissage ce qui préserve son initiative dans le processus de redécouverte.

Afin de guider l'apprenant, nous avons demandé aux participants de comprendre le phénomène des états de choc, les personnes qui peuvent être touchés et les manifestations d'une mauvaise irrigation hémodynamique. L'apprenant a été amené à visualiser des séquences vidéo afin d'identifier une problématique de prise en charge. Ceci lui permettra de réajuster ses savoirs pour mieux les utiliser dans d'éventuelles situations rencontrées.

C. STRATEGIE STRUCTURALE OU DE RESOLUTION DE PROBLEME

La stratégie structurale favorise une approche globale du processus d'enseignement À apprentissage en respectant l'initiative de l'apprenant et en le contrôlant dans sa manière de faire.

Cette stratégie a permis aux apprenants en co-construction et grâce au conflit socio-cognitif d'élaborer un diagramme sur la prévention des différents types d'accident ainsi qu'un algorithme de prise en charge d'une hémorragie.

Les apprenants sont regroupés en équipe de deux à trois individus et utilisent l'espace d'équipe et s'échangent leurs idées. L'organisation de rencontre synchrone pour chaque équipe favorise le conflit sociocognitif et le partage des tâches. Chaque groupe est amené à déposer un document regroupant les réponses aux différentes questions de la situation problème.

TABLEAU 11 : RECAPITULATION DES ACTIVITE ET DES STRATEGIES D'APPRENTISSAGE

Module de formation	Unite			Activités			Objectifs spécifiques	Stratégie d'apprentissage
Module 1 : La prévention en situation d'états de choc	Unité 1 : Reconnaître une situation d'état de choc Unité 2 : Préciser l'intervention infirmière en situation d'état de choc Unité 3 : Admettre l'apport de la prévention en situation d'état de choc			Effort de lecture des ressources cours et liens et débat sur le forum de la plateforme Production collaborative : - d'une planche. la grille d'évaluation d'une planche doit tenir compte des éléments suivants : Clarté, Attractivité, Extensibilité : (mécanismes- conséquences - attitudes), Evolutivité. - choix d'une vidéo répondant aux éléments de la grille suivante : Accessibilité ; Pertinence de l'idée mobilisatrice ; Durée courte ;			Amener l'apprenant à : 1) Identifier des éléments d'hygiène de vie d'un individu pourvoyeur d'une situation de choc; 2) Reconnaître une situation de choc ; 3) Comprendre les mécanismes du choc ; 4) Identifier les éléments d'aggravation du choc.	Stratégie de redécouverte guidée Nous avons demandé aux participants de comprendre le phénomène des états de choc, les personnes qui peuvent être touchés et les manifestations d'une mauvaise irrigation hémodynamique. L'apprenant visualise une vidéo pour identifier une problématique de prise en charge. Il sera interpelé par rapport à son apport personnel dans pareilles situations ultérieurement.
							L'apprenant doit être capable de - Délimiter les domaines de prévention des états de choc - Classer les états de choc selon les facteurs de risque, - Identifier la spécificité de chaque état de choc : contenu, contenant et pompe
							Identifier les grands types d'action de prévention primaire, secondaire et tertiaire des états de choc de l'individu dans son environnement.
Module de formation		Unité			Activités		Objectifs spécifiques	Stratégie d'apprentissage
Module 2 : Le choc hémorragique		Unité 1 : Environnement Prévention primaire et éducation thérapeutique			Accidentologie : Proposer les différentes situations d'accidents et les principes de prévention en élaborant un diagramme. Répondez en collaboration au QUIZ sur les INR (International Normalised Ratio) chez un malade sous anti-vitamine K (AVK). Proposer un interrogatoire écrit de 6 questions maximum à la recherche de trouble de l'hémostase		Amener l'apprenant à : 1) Identifier les personnes à risque de faire un choc hémorragique, les principes de précaution et de prévention, 2) Identifier les signes et les symptômes d'une intolérance à l'activité ou d'un mode de respiration inefficace 3) Assurer une éducation thérapeutique pour un malade sous anticoagulant à partir du Quiz sur la thématique ; 4) Elaborer un interrogatoire à la recherche d'un trouble de l'hémostase avant de faire un soin à un individu.	Stratégie Structurale Les apprenants en co- construction et grâce au conflit sociocognitif élaborent un diagramme sur la prévention des différents types d'accident. Stratégie Expositive Nous avons mis à la disposition des apprenants un QCM sur les AVK. Nous avons exigé d'eux la formulation de quatre questions à la recherche de trouble de l'hémostase.
Module de formation		Unité		Activités			Objectifs spécifiques	Stratégie d'apprentissage
Module 2 : Le choc hémorragique		Unité 2 : L'individu Identifier les signes et les symptômes d'aggravation d'un choc hémorragique		Situation problème Répondre aux différentes questions avec justificatifs			1) Surveiller les signes vitaux, signes et symptôme d'un saignement persistant ; 2) Vérifier la présence de sang, franc ou occulte, dans toutes les secrétions ; 3) Identifier les signes et les symptômes d'une irrigation tissulaire périphérique inefficace 4) Identifier les signes et les symptômes d'une diminution du débit cardiaque 5) Identifier les signes et les symptômes d'un état de choc hémorragique en rapport avec le retentissement neurologique.	Stratégie de résolution de problème Situation problème à résoudre en collaboration. Les apprenants sont constitués en équipe de deux ou trois. Ils utilisent l'espace d'équipe. Une rencontre synchrone au moins par équipe permet un conflit sociocognitif et le partage des tâches. Ils doivent déposer un document ou figurent les réponses aux différentes questions de la situation.
Module de formation		Unité	Activités			Objectifs spécifiques			Stratégie d'apprentissage
Module 2 : Le choc hémorragique		Unité 3 : Approche intégrative à partir des unités 1 et 2 Réaliser un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire) Unité 4 : Vignette d'interventio n Les gestes du premier secours.	Elaborer en collaboration un algorithme de prise en charge en cas d'hémorragie.			Amener l'apprenant à : 1) Définir et préciser le rôle et l'importance de l'appareil circulatoire et du sang. 2) Identifier et/ou rechercher un saignement abondant. 3) Préciser quelles sont les conséquences sur l'organisme d'un saignement abondant. 4) Indiquer et justifier le résultat attendu de l'action des secours chez une victime qui présente un saignement abondant. 5) Mettre en oeuvre les gestes de secours nécessaires devant une victime qui présente un saignement abondant pour éviter une aggravation. 6) Réaliser les techniques d'intervention pour éviter l'aggravation 7) Vérifier les signes et les symptômes d'aggravation, 8) Citer dans l'ordre les différents maillons de la chaîne de secours 9) Exercer une pression adéquate pour arrêter le saignement ; 10) Surveiller les signes d'oxygénation tissulaire ; 11) Mettre le malade en position couché, jambe surélevé ; 12) Assurer la liberté des voies aériennes en attendant l'équipe médicalisé ;			Stratégie Structurale Les apprenants en co- construction et grâce au conflit sociocognitif élaborent un algorithme de prise en charge de choc d'une hémorragie.

SECTION 2 : LE PROTOTYPE

Au cours de cette section, nous allons tout d'abord présenter la structuration des interactions qui témoigne des échanges effectués durant chaque activité. Un deuxième paragraphe sera consacré à l'élaboration des interfaces qui est une visite guidée de plateforme sur laquelle a été hébergée la formation à distance.

I. STRUCTURATION DES INTERACTIONS

La structuration des interactions sera présentée dans le tableau 12 ci-dessous qui récapitule parfaitement les différentes modalités de communication, de régulation et de suivie. Il s'agit d'un système de classification de chaque activité proposée à l'apprenant décrite selon des références à plusieurs dimensions.

TABLEAU 12 : STRUCTURATION DES INTERACTIONS

Nature du matériel soumis	Nature des résultats attendus	Enchaînement des tâches	Modalités d'organisation des groupes	Modalités de suivi	Outils de structuration et de régulation	Modalités d'interaction
Activité 1 (1/2)
Matériel brut Finalité apprentissage assisté Scripto-iconique Caractère prescriptif sur le produit	Interaction sur le forum	Activité initiale		Intervention facilitatrice (Coaching) proactif	Trace des interactions, Visualisation de la dynamique d?échange au sein du groupe Tableau de bord	Temps réel chat Temps différé : Forum Messagerie
Nature du matériel soumis	Nature des résultats attendus	Enchaînement des tâches	Modalités d'organisation des groupes	Modalités de suivi	Outils de structuration et de régulation	Modalités d'interaction
Activité 1 (2/2)
Matériel brut scripto iconique et icono-audio- dynamique Prescription faible centré sur le produit	Produit élaboré en collaboration scripto- iconique Produit élaboré en collaboration audio-icono- visuel	Activité continue Exige un niveau de performance acquis des efforts de lecture au début de l'activité 2 productions spécifiques Décision collégiale pour le choix de la vidéo Echéance temporelle	Aléatoire Répartition des rôles permanents La sous-tâche est laissée à la liberté des apprenants	Tutorat direct proactif Communication directe des consignes Feedback centré sur le produit	Critère de la grille d'évaluation du schéma sur le mécanisme des états de choc et leurs classifications (clarté, attractivité, extensibilité, évolutivité. Critère d'évaluation de la séquence vidéo (accessibilité, pertinence de l'idée mobilisatrice, durée courte.	Temps réel chat Temps différé : Messagerie Collecticiel Telephone
Nature du matériel soumis	Nature des résultats attendus	Enchaînement des tâches	Modalités d'organisation des groups	Modalités de suivi	Outils de structuration et de régulation	Modalités d'interaction
Activité 2
Matériel interne élaboré individuellement par le formateur pour le dispositif Scripto Caractère prescriptif du matériel soumis fort Finalité d'apprentissage assisté	Produit élaboré en collaboration scripto	Activité continue Exige un niveau de performance acquis des activités précédentes Echéance temporelle	Aléatoire Répartition des rôles permanents La sous-tâche est laissée à la liberté des apprenants	Coaching rétroactif Feedback sur le produit	Diagramme de prévention des accidents Réponse aux Quiz sur les AVK L'interrogatoire élaboré à la recherche de troubles de coagulation Feedback sur le produit	Temps réel chat entre coéquipiers Temps différés Messagerie collecticiel
Nature du matériel soumis	Nature des résultats attendus	Enchaînement des tâches	Modalités d'organisation des groups	Modalités de suivi	Outils de structuration et de régulation	Modalités d'interaction
Activité 3
Matériel interne élaboré individuellement par le formateur pour le dispositif Scripto Caractère prescriptif du matériel soumis fort Finalité d?apprentissage assisté	Produit élaboré en collaboration scripto	Activité continue Exige un niveau de performance acquis des activités précédentes Echéance temporelle	Aléatoire Répartition des rôles permanents La sous-tâche est laissée à la liberté des apprenants	Coaching rétroactif Feedback sur le produit	Résolution de la situation problème Feedback sur le produit	Temps réel chat entre coéquipiers Temps différés Messagerie collecticiel
Nature du matériel soumis	Nature des résultats attendus	Enchaînement des tâches	Modalités d'organisation des groups	Modalités de suivi	Outils de structuration et de régulation	Modalités d'interaction
Activité 4
Matériel brut Finalité apprentissage assisté Scripto-iconique Prescription forte centrée sur le produit et le processus	Produit élaboré collectivement	Continue Exige un niveau de performance Référent : Les activités antérieures sont des références Produit spécifique Echéance temporelle	Aléatoire Répartition des rôles permanents La sous-tâche est laissée à la liberté des apprenants	Tutorat direct proactif centré sur le produit	Visualisation de la dynamique des échanges au sein du groupe Algorithme de la prise en charge en cas d?hémorragie Feedback sur le produit	Temps réel chat Temps différé : Collecticiel et messagerie

II. L'ELABORATION DES INTERFACES

ESpace est une plateforme médiatisée. Les métaphores sont nombreuses et monosémiques. Après avoir tapé dans la barre d'adresse du navigateur son adresse http://espace.u-cergy.fr/ vous devez vous authentifier. Pour notre expérimentation du projet nous avons utilisé la version Demo dont l'adresse est http://91.121.0.124/ . La capture suivante est celle de la fenêtre d'authentification.

FIGURE 18 : AUTHENTIFICATION

Suite à l'authentification nous nous retrouvons dans un espace d'accueil avec trois fauteuils et une table pour le manuel. A gauche une pancarte ou s'est écrit examen. Derrière une affiche des brèves. En face une porte de sortie. Le desk représente la foire aux questions et au-dessus des tutoriaux sur un tableau qui nous donnent l'accès à des fichiers en Portable Document Format (PDF) pour l'usage du professeur (exemple comment ajouter un cours, une situation problème, suivi des absences des étudiants dans la séance synchrone et des aides pour l'apprenant. Il existe une aide scénarisée pour l'utilisation de la plateforme pour l'apprenant et une autre pour l'enseignant.

Le plan en bas à gauche permet l'accès à la liste des séminaires de chaque apprenant.

FIGURE 19 : ACCUEIL D'ESPACE

Quand nous cliquons sur les escaliers à droite nous nous retrouvons dans notre bureau (espace dépôt, ressources, configuration du profil, messagerie). Nous constatons à gauche, une liste d'espace. La deuxième est celle du foyer ou existent trois salons de chat couleur rouge, jaune et oranger. Il y a un espace archive ou chacun à accès à ses formations archivées. Un espace pour les professeurs afin de configurer leur cours, les groupes de leurs séminaires.

FIGURE 20 : LE BUREAU D'ESPACE

FIGURE 21 : LISTE DES SESSIONS DE L'APPRENANT

L'accès à un séminaire telle que « les états de choc » donne accès à au bureau du groupe, sur lequel on trouve :

· un ordinateur qui donne accès au cours ;

· Des dossiers qui donnent accès aux ressources documentaires ;

· Un micro qui représente l'accès au chat ;

· Un tromboscope avec la photo et l'identification de chaque apprenant ;

· Un classilio (accès à une classe virtuelle) ;

· Un fichier sur lequel sont mentionnés les noms des inscrits ;

· Un classeur pour accès au forum

· Un agenda (les horaires des séances synchrones qui peut être rempli par chaque apprenant ou par le tuteur ;

· Des enveloppes indiquent la messagerie du groupe

Sur le mur nous constatons :

· Une figure sur un tableau nous indique l'accès aux statistiques de notre connexion à chaque séminaire ;

· un autre tableau en liège pour poster des notes ;

· Un troisième tableau blanc ou figure les consignes.

En face de nous une bobine pour avoir accès à l'historique de chat, des classeurs qui représentent l'espace des documents partagée et un casier qui indique l'espace de dépôt. Deux portes existent, l'une de sortie, l'autre nous donne accès à l'espace d'équipe. Une étincelle nous indique la déclaration d'un incident.

FIGURE 22 : ESPACE DU GROUPE

Dans l'espace équipe nous avons une petite table sur lequel on trouve un micro qui représente l'accès à l'espace de chat de l'équipe, un tromboscope ou sont mentionnés les coéquipiers, une enveloppe pour la messagerie et trois chaises. Une bobine qui donne accès à l'historique du chat de l'équipe et un casier pour le dépôt d'équipe. Un tableau blanc accroché au mur comporte la situation problème, un autre pour mettre des notes.

FIGURE 23 : ESPACE EQUIPE

Pour envoyé un courriel, l'apprenant accède à une boite de messagerie. Il peut répondre à un message ou écrire un nouveau message..

FIGURE 24 : BOITE DE MESSAGERIE INTEGREE

Afin de poster un message dans le forum l'apprenant utilise la métaphore tablette dans l'espace du groupe pour y accéder. Il crée un sujet s'il n y en n'a pas ou bien il répond à un sujet existant.

FIGURE 25 : REPONDRE A UN SUJET AU FORUM

Nous avons entamé dans ce chapitre la troisième phase de l'élaboration du dispositif de formation. Nous avons dès lors exposé les différents scénarios pédagogiques élaborés ainsi que les stratégies d'apprentissages mobilisées. Nous avons ensuite, décrit le prototype en insistant sur la structuration des interactions et les interfaces d'apprentissage. Nous passerons dans un sixième chapitre à la conception de l'environnement numérique d'apprentissage.

CHAPITRE 6 : PHASE 4, CONCEPTION DES SUPPORTS MULTIMEDIAS ET DU SYSTEME D'ENCADREMENT

Le langage de communication susceptible d'être utilisé dans un environnement d'apprentissage multimédia a ses règles et ses normes. En effet, Jaillet a cité dans son cours EC1, que le réseau informatique Internet permet la communication sur la toile du web et donne des possibilités techniques qui permettent des possibilités pédagogiques diverses tout en respectant l'évolution des normes.

Notre projet est conçu dans un environnement médiatique pour un enseignement à distance qui repose sur un langage de communication spécifique. Quatre types de langage seront utilisés : l'audio, le scripto l'iconique et le l'audio-visuel. Ce chapitre est dédié à l'élaboration du devis médiatique et du devis d'encadrement, qui démontrent le mode de communication entre l'apprenant et le tuteur.

SECTION 1 LE DEVIS MEDIATIQUE

Nous allons définir la médiation vs médiatisation, le choix des éléments médiatique, la charte graphique et les moyens multimédias. Nous élaborerons ensuite le tableau N°13 de spécification médiatique qui est en effet les références du cours du module et enfin le tableau 14 intitulé le choix d'outils de communication selon la fonction pédagogique.

I. MÉDIATION & MÉDIATISATION

Du point de vue du fonctionnement cognitif, la différence entre connaissance et représentation est que les connaissances ont besoin d'être activées pour être efficiente alors que les représentations sont immédiatement efficientes.

Pour les psychologues cognitivistes, les connaissances s'organisent chez un individu en agrégats structurés de différents niveaux. Ces paquets d'information prennent selon les auteurs différents noms. Prenons à titre d'exemple les représentations visuelles qui comptent les réseaux, les cadres, les schémas, les schèmes, les scripts, les iconotypes, les stimilis...etc. Ces outils constituent de véritable clés permettant à l'individu de décoder de nombreuses situations réelles pour agir.

Plusieurs facteurs influencent la compréhension d'une situation donnée, telle que le vécu, l'expérience antérieure, les facteurs socioculturels et scientifiques. Rejoignons les propos de Darras B., (1990 p 90), qui déclare que « la stabilité des iconotypes n'étant pas garantie par des codages sociaux, les variations individuelles et circonstancielles des « répliques » sont assez nombreuses ».

Par ailleurs, la pensée visuelle est la résultante d'artefacts optiques, par contre la pensée figurative relève du construit. Selon Darras B.,1998 (p 80) « La pensée figurative.... travaille un matériel dérivé de la perception et notamment de la perception visuelle, mais ce matériel est entièrement construit par l'économie cognitive ». Darras (p 82) ajoute que « L'imagerie mentale fonctionne comme un pont entre la perception et la mémoire ». En effet,

c'est entre ces deux extrêmes que se loge l'activité sémio-cognitive de l'interprétation iconique. (Darras, 1998)

Pour que l'image joue véritablement son rôle sur le plan pédagogique, il faut qu'elle fasse référence à un système reconnu par la cible à qui l'information est destinée. La pensée visuelle et la pensée figurative font référence à deux registres différents, la première se réfère à ce qui est optique, ainsi nous parlons d'un registre perceptif, par contre, la pensée figurative reconstruit le matériel perçu en fonction d'une économie cognitive (registre cognitif).

D'un autre côté, le langage médiatise le contenu. L'évolution du terme médiation, liée à l'apparition des médias et des technologies, donne naissance à la médiatisation. Elle fait référence à la vulgarisation d'une information via les médias, à savoir, la télévision, la radio, le cinéma, la presse.

Par ailleurs, Bélisle & al (2003) noterons que : « La médiation qui est au coeur de la pratique médiatique est une médiation technologique et sera d'ailleurs appelé « médiatisation » pour la distinguer aussi de cette médiation qui est l'intervention d'une tierce personne pour régler un conflit ou facilité une communication » cité par (Gremmo, 2009).

En outre, l'enseignement tout comme la communication, mettent en relation l'individu (le sujet) et son but (l'objet) (Jaillet, 2005) , autrement dit, l'apprenant et les savoirs à acquérir. La médiation entre ces deux parties est assurée par l'enseignant. Ce dernier a pour rôle l'organisation des savoirs (médiatisation) dans le but de les transmettre de façon accessible et compréhensible à l'apprenant.

Cependant, dans certains cas, l'enseignement peut faire usage d'un média pour aider à la compréhension et l'appropriation des savoirs. Plus généralement, en didactique, nous nous référons au triangle pédagogique de Jean Houssaye¹ (figure 26) pour expliquer le processus d'enseignement.

¹ Professeur de sciences de l'éducation à l'université de Rouen, auteur de nombreux ouvrages sur la pédagogie

FIGURE 26 : LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE

II. LE CHOIX DES ÉLÉMENTS MÉDIATIQUES

Dans un contexte d'apprentissage, il est souhaitable d'utiliser des représentations visuelles monosémiques et éviter l'utilisation des représentations polysémique. Selon Peraya « Le recours aux images et aux représentations visuelles monosémiques semble de rigueur, sinon souhaité ».

Tout d'abord, toute représentation visuelle est porteuse de signifiés différents, même s'ils sont proches et s'ils appartiennent au même champ sémantique.

En outre, les représentations visuelles strictement monosémiques ne peuvent échapper aux interprétations erronées. Selon Lerouge, 1993 (cité par Peraya, 1998), les erreurs peuvent être causées par « des particularités du graphisme » ou encore par « l'impact de la situation de référence et par l'expérience vécue ».

Cependant une représentation visuelle polysémique est celle qui est porteuse de plusieurs sens. Barthes (1964) (cité par Peraya 1998) définit toute image de polysémique, il exprime qu'elle « ... implique, sous-jacente à ses signifiants, une chaîne flottante de signifiés, dont le lecteur peut choisir certains et ignorer d'autres ». Il explique aussi le lecteur lui-même est un « sujet tout à la fois psychologique, historique et social ». Tous ces éléments font que le sujet se construit des significations nés de relations métonymiques ou métaphoriques. Ceci fait que le fonctionnement monosémique de l'image devient impossible.

Afin de modérer l'effet des représentations visuelles qu'elles soient monosémique ou polysémique, le recours à l'iconomètre paraît indispensable, cet outil permet de mieux analyser ce qui, dans une représentation visuelle, peut induire des significations divergentes par rapport au sens attendu. Pour la production de documents pédagogiques visuels, il est important d'identifier et de contrôler les facteurs inducteurs de la polysémie pour se rapprocher encore plus d'une représentation monosémique.

Les représentations visuelles sont diverses et leurs classifications sont nombreuses. Nous pouvons toutefois énumérer quelques unes lesquelles : les documents, les visuels, l'audiovisuels et les multimédias. Les documents visuels renferment la carte, la photographie, les illustrations, les schémas, les symboles scientifiques, les para-textes, le texte (scripto), le film et les images animés ou non.

En revanche, le choix de la représentation visuelle dépend du but pédagogique. Prenons l'exemple du secourisme où nous utilisons l'algorithme pour expliquer les gestes d'urgence, la chaine pour représenter le processus du secours et la vidéo pour démontrer la physiopathologie et les gestes procédurales

III. LA CHARTE GRAPHIQUE

Notre module sera hébergé sur la plateforme ESpace de l'université Cergy Pontoise. Nous respectons de ce fait sa charte graphique qui a été élaboré par son service de communication et dont la dernière version date de 2003. La charte rassemble les normes d'utilisation des graphiques de la plateforme telle que son logo, ainsi que les règles de communication graphique pour ceux qui réalisent des supports d'apprentissage.

Dans la page 6 de la charte les palettes couleurs au nombre de 11 sont définis concernant l'utilisation du logo (figure 27) sur papier ou sur le web : le logo doit être en violet, en noir ou en réserve blanche sur un fond couleur uniforme.

FIGURE 27 : CHARTE GRAPHIQUE DE L'UCP

Pour présenter le cours et les consignes, un accent sera mis sur les éléments d'emphase :

? La couleur sera utilisée pour indiquer les processus, les cheminements dans une représentation iconographique,

? Le gras sera utilisé pour les titres, sous-titres et les consignes.

? La police à empattement dite Serif Sécurisés Times New Roman est la typographie que nous utiliserons en variant selon le cas entre les tailles

? La taille 14 sera utilisée pour les titres des chapitres, la taille 12 pour le contenu du cours et la taille 10 pour les citations longues.

? La police de caractère Calibri taille 10 sera utilisée pour les notes de bas de page.

III. DESCRIPTION DES MOYENS MULTIMÉDIA

La présentation de notre cours sera sous la forme Scripto, autrement dit texte. En outre, nous aurons aussi recours à des éléments figuratifs tels que les graphiques, les tableaux et les vidéos dites icono-visuelles.

Cependant, nous n'avons pas eu recours à des professionnelles du visuel pour effectuer ce travail, tout a été fait par nos soins. Le tableau N°13 suivant cite toutes les références du cours. C'est donc pour cette raison que nous n'avons pas de frais de médiatisation.

TABLEAU 13: SPECIFICATIONS MEDIATIQUES

Code et page		Auteur		Source	Elément médiatique et le numéro du bas de page du cours			Droit d'auteur		Traite ment requis
01 (p4)		E.Rusch, Représentation de la santé, Glossaire (N°159, %FR, %TE), Convention SOC 98 200551 05F03, pp39		http://asp.bdsp.ehesp.fr/Glossaire/Doc/GlossaireSP_Versi	Ressource PDF (1)			libre		Aucun
				onFrancaise.pdf consulté le 09 Mars 2014
02 (p4)		VIGNERON 2008		http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sch%C3%A9ma	Iconographie Image Développement durable pour avoir une santé durable (2)			libre		modifié Ajout du scripto
				_du_d%C3%A9veloppement_durable.svg?uselang=fr#
				consulté le 09 Mars 2014
03 (p5)		Montage photographique composé de 4 images et réalisé par le photographe Ralph A. Clevenger		http://www.jesuiscultive.com/spip.php?article496	Iconographie (3)			libre		Modifié
				consulté le 16 Mars 2014
04 (p6)		Service communication AP-HM Copyright AP-HM-Mars 2012		https://www.youtube.com/watch?v=k9TCMq4Kxz0	Film (20.19 min) de formation sur l'hygiène et l'isolement en établissement de soins réalisé en collaboration avec le service des Maladies Infectieuses et Tropicale de l'hôpital Nord et le CLIN. AP-HM. Marseille. Mars 2012 (4).			Licence Youtube standard		Aucun
				Publiée le 24 avril 2012 consulté le 06 Mars 2014
05 (p7)		FORMA TIC SANTE 2008 - Modèles et démarches d'éducation thérapeutique		http://www.canal-	Film (47 min) Auteur(s) : EYMARD Chantal producteur : Canal U/Tice Médecine Santé. Réalisateur(s) : CERIMES Date de réalisation : 8 Février 2008 Classification Dewey : Sciences médicales. Médecine, Etude et enseignement, soins infirmiers (5).			SCD médecine Nancy 1 mpa		Aucun
				u.tv/video/canal_u_medecine/forma_tic_sante_2008_mod
				eles_et_demarches_d_education_therapeutique.3553
				consulté le 03 Février 2014
06 (p8, 9, 10, 22)		Médecine d'urgence 2001, p. 7- 16. (c) 2001 Éditions scientifiques et médicales Elsevier SAS, et Sfar.		http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/mu01/html/mu0	*Texte : définition de l'état de choc (6) Tous droits *Tableau I. Séméiologie clinique ou réservés. paraclinique du choc (7). *Les déterminants de l'oxygénation (8) * Tableau II. Séméiologie clinique du choc hémorragique (31).					Aucun
				1_01/ur01_01.htm
				consulté le 06 Mars 2014
Code et page			Auteur	Source		Elément médiatique et le numéro du bas de page du cours			Droit d'auteur	Traite ment requis
07 (p11, 12			Conférences d'actualisation 2002, p. 695-713. (c) 2002 Éditions scientifiques et médicales Elsevier SAS, et Sfar. Tous droits réservés	http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/ca02/html/ca02_		*Tableau III. Normes à moins deux déviations standard pour les enfants (9). *Tableau I. Composantes élémentaires d'un état de choc (10) *Figure 1 Classification des chocs selon signes d'appel (11)			Tous droits réservés	Aucun
				45/ca02_45.htm
				consulté le 06 mars 2014
08 (p 12)			Revue médicale suisse : Etat de choc : approche diagnostique aux urgences Auteur : M. Ramlawi R. Larribau Numéro : 3213 Sujet: Médecine d'urgence	http://titan.medhyg.ch/mh/formation/print.php3?sid=3426		Tableau 3. Classification clinique des états de choc (12)			Tous droits réservés	Aucun
				0 consulté le 06 Mars 2014
10 (p13)			Passportsanté.net	https://www.youtube.com/watch?v=O0aOr06dYIo		Vidéo ( 1.54 min) les signes de l'anémie par le Dr Cathenine Solano (13) :			Licence Youtube standard	Aucun
				publié le 03 Octobre 2013 consulté le 06 Mars 2014
11 (p13)			Passportsanté.net	https://www.youtube.com/watch?v=Ehkj1j6NqYI		Vidéo (1.48 min) les causes de l'anémie par Le Dr Catherine Solano (14)			Licence Youtube standard	Aucun
				publié le 03 Octobre 2013 consulté le 06 Mars 2014
Code et page			Auteur	Source		Elément médiatique et le numéro du bas de page du cours			Droit d'auteur	Traitem ent requis
12 (p13)			Passportsanté.net	https://www.youtube.com/watch?v=BuddKwrqxDw		Video 1.43 min (Comprendre l'analyse sanguine en cas d'anémie par Le Dr Catherine Solano) (15)			Licence Youtube standard	Aucun
				mise en ligne le 03 Octobre 2013 consulté le 05 Mars 2014
13 (p13)			Portail sante.net	http://www.sante.public.lu/fr/maladies-traitements/020-		Fichier Scripto-audio de 4.37 min Audio Auteur : Carole Emile, Pharmacien Biologiste Mis à jour le : 15-01-2007 (16)			libre	Aucun
				examens/analyses-biologiques/numeration-formule-
				sanguine-nfs-hemogramme/
				Mis à jour le : 15-01-2007 consulté le 06 Mars 2014
14 (p15)			http://www.emboliepulmonaire.	https://www.youtube.com/watch?v=nYveWLgKNkE /.		Vidéo (1.24 min) L'embolie- pulmonaire explique-en-video, (17)			License youtube	Aucun
			net	mise en ligne 03 Février 2013 consulté le 05 Mars 2014
Code et Auteur Source page							Elément médiatique et le numéro du bas de page du cours	Droit d'auteur		Traite ment requis
15 (15) Doctissimo : le Pr. Dominique https://www.youtube.com/watch?v=Tho3xQyTCs0							Video 2.39 min (Zoom sur les maladies thromboemboliques veineuses) (18)	License youtube standard		Aucun
Mottier Directeur du mise en ligne le 18 Février 2011 consulté le 05 Mars 2014 département Médecine interne et Pneumologie au CHU de Brest,
16 Santé médecine.net http://sante-medecine.commentcamarche.net/faq/2024-							Vidéo (3.10 min) Les précisions du libre docteur Pierrick Hordé sur l'immunité (19)			Aucun
(p15) globules-blancs-polynucleaires-et-lymphocytes février
2014 consulter le 09 Mars 2014
17 (p 1 A.-J. Waligora-Dupriet, B. Probiotiques et prévention de l'allergie : quel intérêt ? 15) Rodriguez, M.-J. Butel, (2011) Phytothérapie 9: 82À92 ressources électronique Ressource électronique :l'éditeur Phytothérapie (2011) 9: 82À92 (c) Springer-Verlag France . Springer							Texte (20)	(c) Springer- Verlag France		Aucun
18 Revue Allergie Dr Fabienne Ressources électronique, éditeur Springer avec (p16) Rancé authentification consulté le 06 Mars 2014							Tableau 1. Maladies allergiques chez I'enfant et prevalence des sensibilisations (21)	Tous droits réservés		Aucun
19 L'AFPRAL (Association http://antiseche.wordpress.com/2012/07/23/fiche-info-							Fiche-patient-école (22)	Tous droits réservés		Aucun
(p17) Française pour la Prévention des patients-reconnaitre-une-reaction-allergique-chez-lenfant-
allergies) info-sur-le-p-a-i/ consulté le 06 Mars 2014
20 (p Groupe LFB (LFB est un https://www.youtube.com/watch?v=r0TmxyeaWaQ							Video 1.59 min ( les hémorragies grave sous AVK) (24)	Licence Youtube standard		Aucun
18) laboratoire biopharmaceutique mise en ligne le 15 Juin 2012 consulté le 05 mars 2014 français spécialisé dans les protéines thérapeutiques.
21 Hôpitaux universitaire de https://www.youtube.com/watch?v=FWNi7KdZCwI							Video 12.19 min (quotidiens d'hémophiles) (25)	License youtube standard		Aucun
(p18) Genève (pulsation des magasines mise en ligne 04 janvier 2011 consulté le 05 mars 2014 des HUG)
22 Hémophilia solution by Bayer https://www.youtube.com/watch?v=XalKXLF4jeQ							Vidéo : 1.58 min hémophilie - cascade de coagulation (26)	Licence Youtube standard
(p18)
23 OMS http://www.emro.who.int/fr/tun/programmes/							Texte (27)	libre
(p19)
Code et page	Auteur			Source		Elément médiatique et le numéro du bas de page du cours		Droit d'auteur		Traitem ent requis
24 (p19, 20)	Inpes.sante.fr			http://www.inpes.sante.fr/cfesbases/catalogue/pdf/1302.pd		Texte (28) Figure2 , p184 éducation thérapeutique du patient : modèles, pratiques et évaluation (29)		Tous droits réservés		La 1/2 inférieur e de la figure
				f consulté le 27 Mars 2014
Code et page	Auteur			Source		Elément médiatique et le numéro du bas de page du cours		Droit d'auteur		Traitem ent requis
25 (p22)	Arbre décisionnel dans le traitement du choc hémorragique Duranteau J.			http://www.mapar.org/article/html/491/Arbre consulté le		Figure 1 - Représentation schématique des processus physiopathologiques impliqués dans le choc hémorragique (30)		Tous droits réservés		Aucun
				06 Mars 2014
26 (p23)	www.mutuellemaroc.net			https://www.youtube.com/watch?v=sVAqlZIf5Gw mise		Video 4.38 min (comment stopper une hémorragie) (32)		Licence Youtube standard		Aucun
				en ligne le 13 Novembre 2011 consulté le 05/Mars 2014
27 (p23)	Fédération nationale sapeur pompier de France (du Rhône et du Vaucluse)			https://www.youtube.com/watch?v=DJzmoQXu_0A		Video 1.06 min (epistaxis) (33)		Licence Youtube Standars		Aucun
				mise en ligne le 27 Avril 2010 Consulté le 05 Mars 2014
28 (p23)	CISI-NIC(2000)			« Classification des interventions de soins infirmiers »		Texte (34)		Tous droits réservés		Aucun
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TABLEAU 14 : CHOIX DES MOYENS DE COMMUNICATION SELON LA FONCTION PEDAGOGIQUE A METTRE EN OEUVRE

Mode asynchrone Mode synchrone

Moyens de communication et de gestion de l'interaction	Courriel	Forum	Collecticiel	Chat	Audio	Vidéo	Espace de travail partagé	Awareness
Présenter les contenus	+			+
Communiquer des informations à un individu	+	+		+				+
Communiquer des informations à un groupe	+	+		+	+	+	+
Présenter la situation problème ou activité	+			+			+
Mettre en situation faire découvrir					+	+	+
Solliciter une activité, une réponse individuelle	+			+				+
Contrôler l'apprentissage	+	+	+	+			+
Exercer, mettre en pratique une notion, une procédure	+	+	+	+		+	+
Préparer et favoriser le transfert	+	+	+	+			+
Aider l'apprenant à résoudre un cas, un problème, structurer l'apprentissage	+	+	+		+	+	+
Réaliser un suivi des apprenants	+	+	+				+	+
motiver	+	+

Mode asynchrone Mode synchrone

Moyens de communication et de gestion de l'interaction	Courriel	Forum	Collecticiel	Chat	Audio	Vidéo	Espace de travail partagé	Awareness
Favoriser la présence sociale	+	+		+			+	+
Favoriser les échanges et la collaboration	+	+	+	+			+
Soutenir l?argumentation et la négociation	+	+	+	+			+
Evaluer les apprentissages	+	+	+	+			+

Nous pouvons compter les différentes tâches présentées ci-dessous comme faisant partie des interventions réactives :

SECTION 2 : LE DEVIS D'ENCADREMENT

Notre projet sera hébergé sur la plateforme ESpace. Il s'agit d'un enseignement à distance et tutoré selon la charte tutorale d'ACREDITE. Nous proposons aux apprenants un enseignement structuré et adapté afin de faciliter leur apprentissage. Nous veillerons donc sur leur réussite et nous lutterons contre l'abandon.

I. LES RESSOURCES EN PERSONNELLES

La formation modulaire totalement à distance est basée sur le principe socioconstructiviste. En effet, l'apprenant est au centre de l'apprentissage, il prend connaissance des ressources, assiste au rencontre synchrone et veille à réaliser les différentes activités.

Par ailleurs, d'autres acteurs gravitent autour de cet enseignement apprentissage. Il y a d'une part l'administrateur qui accorde le droit d'accès à la plateforme et d'autre part, le concepteur qui élabore le contenu, les activités d'apprentissage et les outils collaboratifs selon un échéancier et une stratégie d'apprentissage bien définie. En outre, le concepteur veille aussi sur la lisibilité de la navigation, crée les espaces de la situation problème, des rencontres synchrones et des espaces de travail collaboratif.

D'un autre côté, le tuteur facilite le transfert de cet apprentissage selon différentes modalités et joue des rôles divers selon le besoin. Il possède des compétences pédagogique, technologique, socio-affective, technique et organisationnelle.

Le tuteur est multifonctionnel, d'une part il est facilitateur auprès des apprenants, veille sur leur motivation et lutte contre l'abandon et d'autre part il joue le rôle de régulateur de l'apprentissage et d'inducteur de dynamisme. Il répond aux besoins d'aide multifonctionnelles (pédagogique, méthodologique...etc.)

De ce fait, le tuteur, s'investi dans différentes fonctions d'appui cognitif, relationnelle, organisationnelle, technique, méthodologique et métacognitive. En outre, il se présente aux réunions des tuteurs et participe à des travaux de recherche.

II. LES MODALITES D'ENCADREMENT

Comme précédemment expliqué, le tuteur joue des rôles divers selon le besoin, c'est donc pour ça que ses tâches varient suivant les situations rencontrées. Dans un souci de simplification, nous pouvons identifier deux types d'intervention pour le tuteur, à savoir :

Les Interventions Réactives : Il s'agit de la modalité la plus classique, elle permet à l'apprenant d'exprimer une difficulté rencontrée dans le processus d'apprentissage. Une intervention réactive se fait en deux temps, elle commence par « une demande explicite d'un apprenant ou d'un groupe d'apprenants » suivie par « une réponse effective du tuteur ».

· Répondre à tous les courriels ;

· Répondre aux questions pendant les séances synchrone ou asynchrone ;

· Evaluer les travaux individuels et collaboratifs des apprenants ;

· Envoyer un feedback à la fin de chaque activité

· Assurer la correction des épreuves sur table et l'encadrement des projets.

Les Interventions Proactives : Le tutorat est qualifié de proactif quand l'intervention auprès du tutoré est décidée par le tuteur, autrement dit à son initiative. Le tuteur anticipe parce qu'il estime que l'apprenant a des difficultés en réalisant les tâches demandées dans l'activité d'apprentissage. Cette proactivité donne un rythme et un repère à l'apprenant par rapport à l'échéance de l'activité tout en luttant contre l'abandon. Dans cette perspective, nous pouvons assigner au tuteur les tâches suivantes :

· Annoncer l'ouverture du séminaire et les dates des séances synchrones ;

· Anticiper les difficultés relationnelles ;

· Assurer l'empathie et l'écoute ;

· Rappeler les échéances ;

· Stimuler l'apprentissage.

III. LES SCENARIOS D'ENCADREMENT

Nous allons consacrer cette partie à l'identification des tâches des différents intervenants ainsi qu'aux interactions qui gouvernent cet échange. Un premier paragraphe sera dédié aux différentes tâches assignées au tuteur et le second sera attribuer à la présentation du déroulement des échanges entre le tuteur et les apprenants.

A. ROLE DU TUTEUR

Afin de préciser le rôle effectif du tuteur, nous avons résumé les principales tâches remplies par le tuteur tout en les classant dans l'ordre d'intervention durant le module de formation.

Le tableau 15 ci-dessous illustre parfaitement le rôle du tuteur

TABLEAU 15 : TABLEAU DE BORD TURORAL

Activité ***	Stade Pré Phase	Tâches assignées au tuteur * Consulter le carnet de bord, * S'approprier le cours, les objectifs, les activités et les critères d'évaluation, * Consulter le guide pédagogique, * Composer les équipes et ouvrir les espaces, * Vérifier que l'espace du cours est fonctionnel de même que les différents outils à utiliser, * Mettre en place un outil de suivi de l'activité de l'apprenant, * Envoyer les courriels de bienvenue et d'information.
Activité 1	J-1	* Consulter le tableau de bord, * Envoyer un mail de rappel 30mn avant la séance synchrone. Au moment de la séance * Solliciter les apprenants à se présenter, * Suivre l'ordre du jour, * Annoncer les objectifs du module, les modalités d'évaluation, d'encadrement et les échéances, * Rappeler la séance de permanence (j4) pour ceux qui ont des difficultés, * Relever les absents, * Rédiger un compte rendu et l'envoyer aux apprenants.
	J-2	* Consulter le tableau de bord, * Envoyer un mail de motivation pour la participation au forum, * Suivre les activités individuelles, * Répondre aux questions dans un bref de 4h maximum * Rappeler les échéances, * Relancer les passifs.
	J-3	* Consulter le tableau de bord, * Suivre les traces de chaque apprenant * Rappeler le début du travail collaboratif : choix de la vidéo et l'élaboration de la planche sur le mécanisme et la classification des états de choc.
	J-4	* *	Consulter le tableau de bord, Animer la séance de permanence pour ceux qui se présentent,
	J-5	* * *	Consulter le tableau de bord Répondre aux mails des apprenants, Rappel des échéances.
	J-6	* * *	Consulter le tableau de bord, Relancer les retardataires, Déposer le Quiz dans l'espace partagée,
		* *	Relever les planches sur le mécanisme des états de choc et les séquences vidéo, Relancer l'activité 2 : Diagramme d'accidentologie, Quiz, et élaboration des questions d'anamnèse).
Activité 2	J-7	* * *	Consulter le tableau de bord, Rappel de la 2ème séance synchrone obligatoire 30 min avant son commencement, Animer la séance : ordre du jour, présenter les objectifs des activités restantes, répondre aux questions des apprenants, demander leur ressenti concernant l'enseignement à distance, rappel des échéances et modalité d'évaluation.
		*	Rappel de la permanence le 11 jour
		*	Envoyer le feedback de l'activité 1
	J-g	* *	Consulter le tableau de bord, Relancer les retardataires.
	J-9	* *	Consulter le tableau de bord, Mettre la situation problème dans les espaces d'équipe
		* *	Rappeler par mail du début de l'activité 3, Rappeler l'échéance de l'activité 2 qui doit être déposé à 23 h GMT.
Activité 3	J-10	* Consulter le tableau de bord, * Récupérer les travaux déposés, * Suivre le travail d'équipe, * Relancer les équipes en retard, * Répondre aux questions des apprenants.
	J-11	* Consulter le tableau de bord, * Rappeler la permanence de la séance synchrone * Rappeler les échéances, * Encourager les apprenants, * Rappeler le début de l'activité 4.
	J-12	* Consulter le tableau de bord, * Relever les documents déposés de l'activité 3, * Relancer les retardataires et l'activité 4 par mail.
Activité 4	J-13	* Consulter le tableau de bord, * Motiver et orienter * Rappeler les échéances
	J-14	* Consulter le tableau de bord, * Répondre aux questions des apprenants, * Relancer les retardataires, * Rappeler les échéances,
	J-15	* Consulter le tableau de bord, * Prélever les travaux déposés.
***	Post- Phase	* Rédiger les évaluations finales, * Remplir le dossier individuel des apprenants, * Clôturer la formation.

B. LE DIAGRAMME D'ACTIVITE

Le tableau de spécification (tableau 12) et le diagramme d'activité qui suit se complètent pour décrire le dispositif d'apprentissage. Pour montrer les différents échanges survenus entre le tuteur et les apprenants, nous avons schématisé les interactions dans le tableau 16 ci-dessous.

TABLEAU 16 : DIAGRAMME D'ACTIVITE

Etape Tuteur Apprenant Groupe d'apprenants

Vérifie le fonctionnement de l'espace de formation Création d'espace pour équipe Dépôt des ressources et des consignes avec les rendez-vous synchrone

La pré-Phase

- Envoie d'un mail pour lancer le module et demander la confirmation de la réception du courriel. - Envoie des mots de passe d'authentification sur la plateforme Demander la vérification de l'accès aux différents espaces et ressources

1: Etape

- Consulter son courriel - S'authentifier sur la plateforme - Vérifier l'accès à tous les espaces - Vérifier l'accès aux différentes ressources - Envoie d'un mail au tuteur pour confirmer bonne réception et accès vérifiés - Commencer la lecture des ressources

tape 2 : 1ère Séance Synchrone

- Se présenter et solliciter les à apprenants se présenter

- Lancer la formation, les activités du module 1 (Objectifs, Consignes, Modalité d'encadrement et de fonctionnement, Critère

- Se connecter - Participer au RDV synchrone

d'évaluation, Echéance) - Répondre aux questions

Envoie un feedback de la séance synchrone

Etape 3: Lancement de l'activité 1

Intervention au forum en cas de besoin

- Réaliser l'activité 1 - Poster des

messages au forum

Assure la permanence pour les présents

- Répondre aux autres apprenants

Envoie la synthèse de la

séance synchrone de permanence

Assiste à la séance de la permanence

Interaction au

Envoie un mail pour rappeler la fin de l'échéance de la première activité, relancer les activités de l'étape 2 et rappelle de la séance synchrone

forum Discuter le choix de la vidéo en équipe Elaboration de la planche

Etape 4: Evaluation de l'activité 1

Récupérer la planche et la vidéo

Déposer le produit dans le collecticiel le 6ème jour à 23h GMT

Déposer le quiz dans l'espace d'équipe

Récupérer les quiz

Envoie d'un feedback Déposer le feedback dans l'espace équipe

Etape 5: Lancement de l'activité 2

Rappel de la deuxième séance synchrone

Solliciter les apprenants à évaluer

les activités précédentes Présenter les objectifs du deuxième module

Assister à la séance synchrone

Commencer les différents éléments de l'activité 2

Expliquer les consignes

Rappel des échéances et les modalités d'évaluation

Etape 6 : Evaluation de l'activité 2 & Lancement de l'activité 3

Elaborer un diagramme sur la prévention des accidents Répondre au quiz Formulation des questions à la recherche des troubles de l'hémostase

Récupération des dépôts Evaluation

Dépose le corriger du Quiz, les planches et les vidéos dans les documents

Déposer le travail dans le collecticiel

partagés.

Déposer la situation problème dans l'espace d'équipe

Récupérer la situation problème

Etape 7: Achèvement Activité 3 & Lancement Activité 4

Rappel de la séance synchrone

Anime la séance synchrone

Interaction pour

de permanence le 11^ème jour

Assiste à la

résoudre la situation problème

Envoie une synthèse

séance de

permanence

Dépôt de l'activité 3

Récupère les produits déposés Rappel du début de l'activité4 Motive et répond aux courriels

Etape 8: Evaluation activité 4

Consultation référentiel

du

Interaction et Elaboration de l'algorithme

Récupère les produits déposés de l'activité 4

Dépôt dans collecticiel

le

Etape 9 : Clôture de la formation

Envoie un feedback d'évaluation de toutes les activités et de la formation

Remplir le dossier individuel des apprenants, Clôturer la formation.

TROISIEME PARTIE : PHASE 5, PRODUCTION ET INSERTION DE L'ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE

Nous avons réservé une Partie divisé en trois chapitres, pour la mise en oeuvre de la FAD. Cette part, correspond à la cinquième phase de l'élaboration du dispositif de formation. Il s'agit d'exécuter l'insertion de l'environnement d'apprentissage. Cette phase constitue la version 1.0 de l'environnement et la rédaction du rapport de validation. L'environnement de l'expérimentation est hébergé sur la plateforme Espace de l'Université Cergy Pontoise qui a été décrite dans le chapitre précédent.

L'objectif principal est tester la validation du dispositif que nous avons conçu durant les phases précédentes sur le plan pédagogique, technologique et organisationnel. Cette opération nous a permis d'analyser les résultats afin d'améliorer et d'apporter des modifications pour la version finale.

CHAPITRE 7 : PREPARATION, LANCEMENT ET SUIVIE DE L'EXPERIMENTATION

Nous allons décrire dans ce chapitre les différentes étapes que nous avons fait pour créer l'espace de la formation sur la plateforme, insérer les apprenants, les ressources et expérimenter le dispositif d'apprentissage que nous avons conçu.

SECTION 1 : PREPARATION DE L'EXPERIMENTATION

Nous avons eu le rôle du concepteur, administrateur et tuteur. Au cours de la semaine du 10 Mars sur la plateforme ESpace Demo, la « Gestion des pédagogie » nous a autorisé la création de l'espace de la formation appelée « PI M2 UMons Monia Triki les états de choc ». Le module est appelé « PI M2 UMons Monia Triki ». Le séminaire est nommé les états de choc. L'instance est fixée du 11 Mars 2014 au 04 Janvier 2015. Nous avons créée deux situations problèmes, l'une concernant la première semaine sur la prévention, l'autre relative au choc hémorragique.

Suite à la création de l'espace, nous avons utilisé « la gestion administrative » et sous l'onglet utilisateur, nous avons créée vingt-huit nouveaux utilisateurs qui avaient accepté de tester le dispositif en vigueur. Néanmoins, nous n'avons retenu parmi l'ensemble des testeurs que dix, autrement dit ceux qui se sont manifestés au cours de la formation et qui ont effectivement participé à l'expérimentation. Pour ce faire, nous avons inséré le nom, prénom, login, adresse mail et mot de passe pour chacun d'eux. Sous l'onglet affectation nous les avons ajoutés comme apprenant après avoir choisi le nom de la formation, le module, le séminaire et l'instance. La figure 28 ci-joint illustre l'insertion des apprenants sur la plateforme, quant au tableau 17, nous renseigne sur la liste des dits apprenants.

FIGURE 28 : INSERTION DES INSCRITS AU SEMINAIRE

TABLEAU 17: LISTE DES PARTICIPANTS

Nom et prénom	Mail	Login	Mots-de-passe
Bechaouech nadia	[e-mail]	nbechaouech	piM2nadia
Ben Abdallah Mounir	[e-mail]	mbenabdallah	piM2mounir
Ben Farhat Khaled	[e-mail]	Kbenfarhat	piM2khaled
El Abed Maroua	[e-mail]	Mabed	piM2maroua
Issaoui hayet	[e-mail]	Hissaoui	piM2hayet
Louati Jihen	[e-mail]	Ljihen	piM2jihen
Louati manel	[e-mail]	Mlouati	piM2manel
Mzoughi Amira	[e-mail]	Amzoughi	piM2amira
Zakraoui Anas	[e-mail]	Ayahyaoui	piM2anas
Zouari Wassim	[e-mail]	Wzouari	piM2wassim

Pour les besoins de la formation, nous avons inscrits dix testeurs et trois tuteurs. Pour cet échantillon les hommes représentent 62% alors que les femmes 38%.

FIGURE 29: GENRE DES INSCRITS

Afin d'affecter les groupes d'apprenants, nous avons sélectionné l'icône « suivi de mes formations », sous le titre de notre projet personnel et nous avons suivi le lien « détail ». Afin de constituer les équipes, nous avons due diviser nos apprenants en quatre groupes comme illustré dans la figure ci-dessous.

FIGURE 27: CRÉATION DES ÉQUIPES

FIGURE 30: ESPACE D'EQUIPE

Par ailleurs, nous avons remarqué que l'espace synchrone est indisponible, la messagerie n'est pas opérationnelle et le profil n'est pas modifiable. Cependant, nous avons rempli notre agenda selon le calendrier du séminaire.

Avant le lancement du séminaire, nous avons crée l'espace du cours et nous l'avons déposé dans les documents partagés, ainsi que les consignes et les guides. Nous avons aussi envoyé un courriel pour tous les inscrits en joignant l'évaluation initiale, le login et le mot de passe pour chacun d'entre eux. Nous avons collecté au total dix questionnaires remplis pour l'évaluation initiale.

SECTION 2 : LANCEMENT ET SUIVIE DE L'EXPERIMENTATION

L'expérimentation du projet a été effectivement lancée le 20 Mars 2014. Nous avons envoyé un courriel pour tous les apprenants en attachant les consignes (annexe 5), le guide de travail (annexe 4), et le cours (annexe 3). La capture d'écran suivante démontre le lancement de la formation.

FIGURE 31 : LE COURRIEL DE LANCEMENT

Suite au lancement, nous avons personnalisé nos réponses selon la requête et le besoin de chaque apprenant. La figure 32 ci-dessous est déposée à titre d'exemple. A ce sujet, la messagerie a été le moyen de communication le plus utilisé par tous.

FIGURE 32 : EXEMPLE DE TUTORAT REACTIF

La première séance synchrone a eu lieu le dimanche 23 Mars à 19h heure locale. Nous avons utilisé un espace en dehors de la plateforme. Pour l'occasion, nous avons crée un espace sous l'adresse http://lite2.framapad.org/p/32elxJ7aTK , et nous avons envoyé un courriel aux testeurs 30 min avant le début de la séance pour leur rappeler l'évènement et leur communiquer l'adresse de rencontre.

FIGURE 33: COURRIEL DE LA 1ERE SEANCE SYNCHRONE

Nous avons utilisé l'espace
correctement mais les
présents ont préféré écrire

Les présents n'ont pas trouvé l'espace d'équipe, alors je les ai guidé en temps réel afin que chacun arrive dans l'espace de son équipe.

Etant donné que certains apprenants n'arrivaient pas à écrire dans l'espace de chat, nous avons due poursuivre la communication sur la page d'accueil de l'espace. Les captures d'écran qui suivent démontrent bien la défaillance de celle ci

sur la page directement

FIGURE 34 : LA 1ERE SEANCE SYNCHRONE

Après la séance, nous avons fait des captures d'écran que nous avons envoyé à tout le groupe accompagnées du résumé de la séance. Ensuite, nous avons déposé le tout dans les documents partagés.

La première activité repose sur l'utilisation du forum. Etant donné que les apprenants n'ont posté aucun message, nous avons posé des questions le 24 mars à 18h afin de les encourager à participer et à se manifester. Afin de les motiver, nous avons envoyé des mails de relance tous les jours. Aussi, nous avons envoyé des sms d'encouragement, des messages d'orientation et de motivation, ainsi que des captures d'écran pour faciliter l'accès à la plateforme. Cette capture montre le nombre de sujet crée ainsi que le nombre de messages postés et visualisés

FIGURE 35: L'USAGE DU FORUM

En outre, nous avons relancé par mail l'usage du forum dans les jours qui ont suivi le lancement du séminaire. L'illustration suivante constitue une preuve de la relance.

FIGURE 36: ENCOURAGEMENT POUR L'USAGE DU FORUM

Pour la séance synchrone de permanence, nous avons envoyé un courriel de rappel à l'adresse de l'espace suivante http://lite2.framapad.org/p/xBDdYb95HO.

Durant cette séance qui a duré de 18 : 57 min à 19 :48 min, sept apprenants étaient présents et plusieurs questions ont été posé (annexe 13). Ci-dessous une capture d'écran de la séance.

FIGURE 37: CHAT DE PERMANENCE

A la fin de la séance, un résumé a été envoyé avec rappel de l'échéance et capture d'écran pour le dépôt de l'espace groupe et espace équipe.

FIGURE 38: COURRIEL DE RELANCE ET DE RAPPEL DE L'ECHEANCE DU

DEPOT

FIGURE 40: 2EME SEANCE SYNCHRONE

FIGURE 39: DIFFICULTE DE TRAVAILLER EN EQUIPE

Un deuxième mail pour rappeler de la deuxième activité qui a commencé le dimanche 30 Mars et s'est terminé le 01 Avril, a été envoyé. Dans ce courriel, nous avons décrit l'activité et nous avons joint le questionnaire d'éducation thérapeutique (Quiz) (annexe 7). Nous avons aussi déposé le Quiz sur la plateforme dans « documents partagés ». A ce jour nous avons 4 sujets au forum et 22 messages postés, deux questions sont restées sans réponses.

Afin d'évaluer nos testeurs, nous avons téléchargé leurs travaux le dimanche 30 Mars et nous avons rappelé les retardataires. L'échange par messagerie s'est poursuivi durant toute la formation et chaque question a reçu une réponse.

Pour la deuxième séance synchrone obligatoire du 31 Mars, nous avons envoyé un message 30 minute avant le commencement à 19h heure locale afin d'indiquer le lien de la page suivante http://lite2.framapad.org/p/SZM2a515Jx. Pour cette séance, seulement trois apprenants étaient présents lesquels Jihen Khaled , et Marwa). Lors de cette rencontre, nous avons rappelé les objectifs du module 2 sur le choc hémorragique et nous avons expliqué les activités 2, 3 et 4. Par ailleurs, pour ce qui est des absents, trois participants ont annoncé qu'ils ne pouvaient pas assister, à savoir Amira, Mounir , et Nadia. Ceci dit, étant donné que Amira n'a pas pu accéder à la plateforme, un suivi personnel lui a été assuré (Figure 41)

Le jour suivant, 02 Avril, nous avons prélevé les activités déposées et nous avons répondu aux divers mails des apprenants.

FIGURE 41: ASSISTANCE D'UNE APPRENANTE POUR ACCEDER A LA
PLATEFORME

Nous avons déposé l'activité 3 « situation problème » dans les documents partagés et nous avons envoyé un mail d'information aux apprenants. Un feed-back de l'activité 1 du premier module (annexe 6) a aussi été transmis aux apprenants. Nous avons envoyé le résumé de la séance synchrone du lundi. A ce jour nous avons 26 messages dans le forum.

Le Mardi 01 Avril, nous avons envoyé un courriel pour rappeler les retardataires qui n'ont pas déposé l'activité 2 et nous avons annoncé le lancement de l'activité 3 le jour même. Nous avons aussi assisté un apprenant qui n'a pas pu déposer son activité sur la plateforme

FIGURE 42: ASSISTANCE D'UN APPRENANT

Pour le jeudi 03 Avril, nous avons crée deux dossiers sous les documents partagés. Nous avons déposé les travaux des apprenants de l'activité 1 dans le dossier « activité 1 » et les travaux de l'activité 2 dans le dossier nommé « activité 2 ». Le corrigé sur l'anti-vitamine K a aussi été déposé.

FIGURE 43: PARTAGE DES ACTIVITES

Afin d'avertir les testeurs, nous avons envoyé un courriel d'information et nous avons rappelé la séance de permanence de la fin de l'après midi ainsi que l'échéance du dépôt de l'activité 3. Aussi, nous avons annoncé la réception le lendemain des questionnaires d'évaluation et d'opinion.

Pour indiquer le lieu de rencontre de la séance de permanence, nous avons envoyé un deuxième mail. Une seule apprenante était présente et la séance a duré 40 minutes.

L'historique de la séance est accessible sur la page suivante :
http://lite2.framapad.org/p/7rIwWASxlB .

FIGURE 44: HISTORIQUE DE LA QUATRIEME SEANCE SYNCHRONE

Nous avons envoyé un mail juste après la fin de la séance pour rappeler l'échéance de la 3ème activité, le début de l'activité 4, et les questionnaires qui doivent être remplis dés réception.

Le questionnaire d'opinion a été mis en ligne le vendredi 04 Avril. Nous avons aussi diffusé le questionnaire via un lien et nous avons attaché au mail le questionnaire d'évaluation du contenu sous format Word.

FIGURE 45: COURRIEL DE DIFFUSION DES QUESTIONNAIRES
D'EVALUATION ET D'OPINION

Nous avons prélevé les dépôts de l'activité 3 et nous avons constaté que six testeurs seulement l'ont déposé étant donné que le reste été engagé dans un séminaire de participation obligatoire. Le message d'excuse montré par cette capture d'écran prouve leur absence.

FIGURE 46: MESSAGE D'INFORMATION D'UNE APPRENANTE

Pendant les journées du 05-06 et 07 Avril, nous avons continué à motiver les apprenants et nous avons répondu aux mails de Nadia, Amira et Mounir qui regrettent la fin de la formation.

FIGURE 47; APPRECIATION DE LA FORMATION

Nous avons aussi répondu à un message sur le forum. Il s'agit d'une question posée par Jihen sur le lavage des mains concernant la vidéo de l'isolement septique. Et enfin, nous avons envoyé un courriel pour rappeler la dernière échéance de dépôt, les questionnaires à remplir et annoncer la fin de l'expérimentation.

Le 08 Avril correspond à la post-phase. Pour cette étape, nous avons téléchargé les travaux déposés et nous avons évalué tous les travaux de la formation, ainsi, nous avons créée des dossiers pour les planches, les vidéo et les algorithmes. Le lendemain, nous avons élaboré le feedback des activités restantes de la formation (annexe 8 et 10) et nous l'avons déposé sur la plateforme. Afin que tous les participants puissent voir leurs évaluations, nous avons aussi envoyé le feedback par mail.

FIGURE 48: CAPTURE DE L'ESPACE DOCUMENTS PARTAGES ET DEPOT DU

FEEDBACK

CHAPITRE 8 : EVALUATION DE L'EXPERIMENTATION

Nous présenterons dans ce chapitre les différentes évaluations que nous avons effectué afin d'apporter des solutions et améliorer notre dispositif. Ce chapitre est divisé en quatre sections.

SECTION 1: EVALUATION EN AMONT ET EN AVAL DE L'EXPERIMENTATION

L'objectif principal de la formation est d'apporter aux infirmiers les connaissances nécessaires pour gérer les situations critiques entraînant d'éventuels états de choc. Il est donc indispensable d'évaluer les connaissances générales des testeurs avant et après avoir suivie la formation à distance pour rendre compte de l'apport effectif de celle-ci.

I. EVALUATION EN AMONT

L'évaluation en amont de la formation a été établit via un questionnaire d'évaluation initiale comportant dix questions relatives aux connaissances générale sur la prévention du choc hémorragique. Cette évaluation initiale a été diffusée un jour avant le lancement de la formation totalement à distance sur les états de choc.

Le dit questionnaire a comporté 3 questions de type QCM, six questions de type dichotomiques et une question de mise en ordre. Au total dix testeurs ont répondu à ce questionnaire.

La moyenne de l'évaluation initiale est égale à 10,7 avec un pourcentage de bonne réponse de 50,95%. En outre l'évaluation initiale a confirmé ce qui a été annoncé dans la phase 1 sous le volet « analyse des besoins », avec 52% jugeant que moyennement ils possédaient suffisamment de connaissances en soins critiques pour y travailler (figure 49).

FIGURE 49: FORMATION INITIALE / TRAVAIL AUX URGENCES

En dépit du résultat cité plus haut, nous avons constaté que 66% des répondants ressentent « beaucoup » le besoin de se former (figure 50).

FIGURE 50: BESOIN EN FORMATION

En outre, l'analyse des besoins a montré que les testeurs ne maitrisent pas suffisamment la nouvelle technologie. En effet, sur une échelle de Likert de 5 modalités, seulement 55% affirment qu'ils ont les niveaux 4 ou 5.

FIGURE 51: NIVEAU DE MAITRISE DES TIC

II. EVALUATION EN AVAL

Afin d'évaluer les connaissances des apprenants à la fin de la formation, un questionnaire appelé « évaluation finale » a été diffusé. Ce dernier est composé de quinze questions dont une de type liaison, une dichotomique et treize de type QCM.

Toutes les questions étaient liées au contenu de la formation, ce qui fait que celui qui n'a pas pris connaissance de la totalité du cours ne peut pas y répondre.

De ce fait, la moyenne de l'évaluation finale est égale à 16,2 avec un pourcentage de bonne réponse de 81%. Ces chiffres confirment la réussite de notre formation tutorée. L'histogramme qui suit est une analyse comparative des évaluations effectuées au début et à la fin de la formation. Une évolution remarquable est à constater pour ce qui est de la valeur ajoutée de la formation.

FIGURE 52: COMPARAISON ENTRE L'EVALUATION INITIALE ET L'EVALUATION FINALE

SECTION 2 : EVALUATION DES ACTIVITES D'APPRENTISSAGE

Les dix inscrits ont participé avec succès aux activités. En revanche, le conflit sociocognitif n'a été observé qu'au niveau de l'interaction au forum. Chaque apprenant a travaillé seule durant toute la formation par le biais de la messagerie et du forum. Durant toute la formation nous avons répondu aux différentes questions des testeurs, nous avons évalué chaque activité déposée et nous avons envoyé un feedback aux apprenants.

I. EVALUATION DE L'ACTIVITE 1

Rappel des consignes :

Vous êtes amenés à la lecture du cours et la visualisation des différentes vidéos, en même temps, vous postez des questions dans votre forum de groupe, Il vous est demandé d'y réfléchir et d'y apporter des éléments de réponses dans le cadre d'une discussion que vous mènerez dans le forum.

Le 3ème jour de la formation, et en équipe de deux ou trois apprenants vous devrez élaborer un schéma « planche » sur les mécanismes des états de choc en respectant les critères suivants ; clarté, attractivité, extensibilité et évolutivité. Vous devrez aussi choisir une vidéo du web en rapport avec les objectifs du cours selon ces critères de choix, à savoir ; l'accessibilité, la pertinence de l'idée mobilisatrice et la durée de la séquence.

Le tableau 18 ci-après schématise toutes les tâches effectuées dans l'activité 1 et réalisées selon le planning prévu.

TABLEAU 18 : EVALUATION DE L'ACTIVITE 1

Nom & prénom Abed Marwa	Participation au forum Vous avez posté 3/19 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours et vous avez crée un sujet sur la même thématique	Planche Votre planche respecte les critères et vous avez élaboré une présentation en plus sur les états de choc.	vidéo Votre vidéo de 5.25 min répond bien au contenu mais de durée un peu longue
Ben abdallah Mounir	Vous avez posté 4/19 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours et vous avez interagi avec les autres apprenants	Votre planche élaborée personnellement prouve votre sérieux	Votre présentation de 82 diapos répond bien au contenu mais elle est un peu longue
Ben farhat Khaled	Vous avez crée un sujet à propos de la vidéo « modèles et démarches thérapeutiques » et vous avez posé une question pertinente. Nous aurons aimé que votre participation au débat soit présente.	Votre planche est valable mais comporte un seul type de choc	Vous avez choisi une vidéo de 1.34 min sur les brûlures. Les 1er secours jouent un rôle important dans la prévention
Issaoui hayet	Aucune participation	Vous avez rédigé une synthèse sur les mécanismes des états de choc et vous avez schématisé personnellement une planche sur le choc cardiogénique.	Votre vidéo de 5.25 min répond bien au contenu mais elle est un peu longue
Louati Jihen	Vous avez posté 2/19 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours et vous avez crée un sujet et posé une question pertinente concernant la vidéo « hygiène et isolement »	Votre planche élaborée personnellement prouve votre sérieux et vous avez déposé une 2^ème planche bien choisie	Votre vidéo de 3.21 min décrit la physiopathologie et la prévention du choc anaphylactique
Louati manel	Aucune participation	Votre planche est valable mais comporte un seul type de choc	Votre choix de la vidéo de 1.25 min sur la prévention des infections à l?hôpital est pertinent. La prévention joue un rôle important dans la prévention du choc septique
Mzoughi Amira	Vous avez posté 1/19 message. Nous avons aimé que votre participation soit perceptible en rapport avec votre enthousiasme pour la formation	***	***
Nom & prénom Nadia Bachaouech	Participation au forum Vous avez posté 3 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours. Vous avez interagi avec les autres apprenants.	Planche Votre planche élaborée personnellement prouve votre sérieux	vidéo Votre vidéo de 0.59 min expose le mécanisme d'un choc hémorragique répond bien au critère de choix.
Zakraoui Anas	Aucune participation	Votre planche répond aux critères. Je vous félicite	Votre vidéo de 5.25 min répond bien au contenu mais elle est un peu longue
Zouari Wassim	Vous avez posté 1/19 message. Nous avons aimé que votre participation soit perceptible.	***	***

Suite au récapitulatif élaboré pour l'évaluation de l'activité 1, nous avons constaté que sept testeurs soit 64% ont posté des messages sur le forum et ont interagi avec les autres apprenants (figure 53). Quatre apprenants soit 36% n'ont pas du tout utilisé le forum.

En revanche, pour le dépôt de la planche et de la vidéo, nous avons constaté que huit apprenants soit 73% ont déposé chacun une planche et ont choisi une vidéo. Cependant quatre testeurs n'ont pas déposé soit 27% seulement.

FIGURE 53: UTILISATION DU FORUM

FIGURE 54: DEPOT DE L'ACTIVITE 1

II. EVALUATION DE L'ACTIVITE 2

Rappel des consignes

En équipe, vous organisez au moins une séance synchrone pour cette activité. Vous élaborez un diagramme sur la prévention des différents types d'accidents et vous répondez au Quiz déposé dans les documents partagées. Pour conclure cette activité, vous formulez quatre à six questions à la recherche d'un trouble de l'hémostase chez un patient à qui vous êtes chargé de lui procurer un soin.

Le tableau 19 ci-après schématise toutes les tâches effectuées dans l'activité 2 et réalisées selon le planning prévu.

TABLEAU 19 : EVALUATION DE L'ACTIVITE 2

Nom & prénom Abed M.	Diagramme d'accidentologie Votre diagramme élaboré personnellement prouve votre motivation et votre sérieux	Réponse au Quiz Vous avez 13/27 bonnes réponses. Le corrigé de cette activité vous aidera à remédier vos acquis.	Questions à la recherche des troubles de l'hémostase Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite
Ben abdallah M.	Votre diagramme élaboré personnellement prouve votre motivation et votre sérieux	Vous avez 18/27 bonnes réponses. Le corrigé de cette activité vous aidera à remédier vos acquis	Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite		Ben farhat K.
Diagramme valable sur les accidents de travail	Vous avez 21/27 bonnes réponses. Cela prouve que vous avez révisé votre cours	Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Issaoui H.
***	Vous avez eu 24/27 bonnes réponses. Vous avez le meilleur score du groupe. Je vous félicite	***	Louati J.
Diagramme valable sur les accidents de travail	Vous avez 22/27 bonnes réponses. Cela prouve que vous avez révisé votre cours	Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Louati M.
Diagramme valable sur les accidents des enfants à domicile	Vous avez 23/27 bonnes réponses. Cela prouve que vous avez révisé votre cours	Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Mzoughi A.
***	***	***	Bachaouech N.
Votre diagramme élaboré personnellement prouve votre motivation et votre sérieux	Vous avez 21/27 bonnes réponses	Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite
Zakraoui A.	***	***	***
Zouari W.	***	Vous avez 10/27 bonnes réponses. Vous devez revoir le corrigé et refaire l'exercice encore une fois	***

L'activité 2 compte trois tâches à faire. Nous avons demandé à nos testeurs de répondre à un questionnaire d'évaluation des connaissances, qui est une activité d'application, nous leur avons demandé de formuler des questions à la recherche de trouble de l'hémostase, qui est une activité d'intégration et enfin nous avons demandé la création d'un algorithme,

.

FIGURE 55: DEPOT DE L'ACTIVITE 2

Par ailleurs, nous avons constaté que six testeurs ont réalisé toutes les tâches demandées, à savoir réponse au Quiz, la formulation des questions et le dépôt du diagramme. Ceux là représentent 67% de l'ensemble des testeurs. En revanche, un apprenant soit 11% n'a réalisé aucune des activités demandées et deux apprenants, soit 22% ont répondu uniquement aux Quiz sur les AVK. La figure 55 ci-dessous est une représentation graphique de ces chiffres.

III. EVALUATION DES ACTIVITES 3 & 4

Rappel des consignes

L'activité 3 est une étude de cas. Vous devrez répondre aux différentes questions de la situation problème avec justification et la déposer sur la plateforme

Pour l'activité 4, vous allez transférer ce que vous avez appris et vous allez schématiser en équipe un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire d'un état de choc hémorragique

TABLEAU 20 : EVALUATION DES ACTIVITES 3 ET 4

Nom & prénom Abed M.	Activité 3 Vous avez répondu correctement aux questions de la situation problème avec justificatif	Activité 4 L'algorithme que vous avez élaboré personnellement sur le choc hémorragique est valable
Ben abdallah M.	Vous avez répondu correctement aux questions de la situation problème avec justificatif	L'algorithme que vous avez proposé est bien valable
Ben farhat K.	Vous avez répondu correctement aux questions de la situation mais sans justification	L'algorithme que vous avez proposé est bien valable
Issaoui H.	***	***
Louati J.	Vous avez répondu correctement aux questions de la situation mais sans justification	L'algorithme que vous avez proposé est bien valable
Louati M.	Vous avez répondu correctement aux questions de la situation mais sans justification	L'algorithme que vous avez proposé est bien valable
Mzoughi A.	Vous avez répondu correctement aux questions de la situation mais sans justification (je précise que la position demi assise est conseillée dans cette situation	***
Bachaouech N.	Vous avez répondu correctement aux questions de la situation problème avec justificatif	L'algorithme que vous avez proposé est bien valable
Zakraoui A.	***	***
Zouari W.	***	***

Par l'évaluation de ces deux dernières activités, nous avons constaté que 70% des apprenants ont réalisé l'activité 3 alors que les 30% restant ne l'ont pas fait (figure 56). Cependant pour l'activité 4, nous avons observé que seulement 60% l'ont déposée (figure 57).

FIGURE 56: ACTIVITE 3

FIGURE 57: ACTIVITE 4 FAITE

Pour clore cette section, nous pouvons annoncer qu'une diminution du pourcentage de la réalisation des activités d'apprentissage est à constater. Toutefois, nous restons optimistes étant donné que l'activité 1 a été réalisée par 80% des apprenants et que 60% ont déposé l'activité 4. Afin de comprendre les raisons de cette dépréciation dans la réalisation des activités, il faut noter que nos testeurs sont des fonctionnaires d'état et suivent parallèlement une formation en stomathérapie sur laquelle ils devront passer des examens. C'est pour cette raison que 40% d'entre eux n'ont pas pu achever la formation et déposer comme convenue l'activité 4.

SECTION 3 : EVALUATION DU PLANNING DE L'EXPERIMENTATION

Tout au long de la formation, nous pouvons dire que le planning a été respecté. En revanche, un retard de douze heures dans le dépôt des activités a été constaté pour deux apprenants.

En outre, nous avons respecté la fin de la formation programmée pour le 07 Avril. La récolte du questionnaire d'évaluation finale ainsi que le questionnaire d'opinion n'a pas dépassé cette date.

Pour entamer la formation, nous avons préparé un feedback que nous avons déposé sur la plateforme et envoyé aux testeurs.

TABLEAU 21: RECAPITULATIF DES ECHEANCES

Date Dimanche 23 Mars à 19h heure locale	Activité Chat avec votre tuteur dans l'espace suivant : http://lite2.framapad.org/p/32elxJ7aTK
Du lundi 24 Mars au mercredi 26 mars à 23 h	Lectures et participation au forum
Jeudi 27 Mars à 19h	Permanence séance synchrone à cette adresse http://lite2.framapad.org/p/xBDdYb95HO
Du jeudi 27 Mars au samedi 29 inclus à 23 h	Elaboration de la planche et choix de la vidéo selon les grilles
Samedi 29 mars à 23 h	Dépôt de la grille et de la vidéo
Dimanche 30 Mars début de l'activité 2	Diagramme d'accidentologie, Question à la recherche de trouble de l'hémostase et réponse au Quiz
Lundi 31 Mars à 19 h	Deuxième séance synchrone obligatoire avec votre tuteur à cette adresse : http://lite2.framapad.org/p/SZM2a515Jx
Le 01 Avril à 23 h	Dépôt du diagramme, réponse aux Quiz et les questions concernant les troubles de l'hémostase.
Le 02 avril à 8h	Commencement de troisième l'activité qui est une situation problème
Le 03 Avril à 19 h espace groupe	Permanence chat avec votre tuteur à cette adresse : http://lite2.framapad.org/p/7rIwWASxlB
Le 04 Avril à 23 h fin de l'activité	Dépôt de la résolution de la situation problème
Du 05 Avril au 07 Avril 2014 à 23 h	Algorithme de prévention du choc hémorragique à élaborer en collaboration et à déposer

SECTION 4: EVALUATION DES MODALITES

Cette section sera consacrée à l'évaluation des différentes modalités, à savoir, les modalités de fonctionnement, d'encadrement et d'évaluation. En outre le questionnaire d'opinion que nous avons administré à la clôture de la formation nous sera d'une grande utilité dans l'élaboration

de cette partie.

Le Questionnaire d'Opinion : Le questionnaire compte 20 questions et a été administré à dix apprenants. L'ensemble des répondants est constitué de 70 % de femme et 30% d'homme (figure 58).

Le questionnaire peut être divisé en trois volets selon la modalité à évaluer. Toutes les questions seront intégrées au fur et à mesure le long de la

section

FIGURE 58: LE GENRE DE L'ECHANTILLON

I. MODALITÉS DE FONCTIONNEMENT

Nous avons adopté le modèle socioconstructiviste de Vigotsky. L'approche utilisée au cours des différentes activités s'appuie sur le travail collaboratif. Les testeurs sont appelés dès le début de la formation à s'approprier les concepts à discuter et à confronter leurs représentations via le forum. C'est à travers ces conflits sociocognitifs que la première partie de l'activité 1 est réalisée.

Comme déjà discuté, cette activité a été bien menée puisque 70% de nos testeurs ont utilisé le forum et nous pouvons compter au total 28 messages postés. La figure 82 illustre parfaitement l'échange effectué entre les différents apprenants sur les mécanismes des états de choc.

En revanche, nous avons constaté que les autres activités ont été réalisées individuellement alors que dans la conception du dispositif toutes les activités devaient se dérouler en collaboration. Nous pouvons citer deux facteurs qui expliquent le manque de collaboration constaté. D'une part, le fait que les testeurs n'ont jamais expérimenté l'enseignement à distance, autrement dit ne possède aucune expérience. D'autre part, les engagements professionnels et familiaux qui ont causé la non disponibilité de certains acteurs.

FIGURE 59:ECHANGE AU FORUM SUR LE SUJET LES MECANISMES DES ETATS DE CHOC

Afin d'apporter des éléments de soutien aux différents constatations précédemment citées, nous avons sollicité l'avis de nos testeurs à travers différents questions lesquelles :

Q1 : Quel est votre degré de satisfaction de l'enseignement à distance que vous avez expérimenté au cours de cette formation?

Nous avons constaté que 50% des répondants sont satisfaits de l'expérimentation de l'enseignement à distance et 30% sont très satisfaits. Cela nous fait un total de 80% de testeurs satisfaits contre seulement 20% qui le sont moyennement (figure 60).

FIGURE 60: Q1: DEGRE DE SATISFACTION

Q5 : Quel est votre degré de satisfaction de l'introduction de la nouvelle technologie dans l'enseignement ?

Nous avons observé que 60% des testeurs sont « parfaitement ou plutôt d'accord » et seulement 40% sont « moyennement satisfait » de l'introduction de la nouvelle technologie dans l'enseignement (figure 61).

FIGURE 61: DEGRE DE SATISFACTION DE L'INTRODUCTION DES TIC

Q12 : Quel est votre degré de satisfaction vis-à-vis du cours mis à votre disposition ?

Nous avons noté que 50% des apprenants sont « très satisfaits » du cours alors que 40% sont « satisfaits ». En outre, seulement 10% sont « moyennement satisfait ».

FIGURE 62: SATISFACTION VIS-AVIS DU COURS

Q13 : Quel est votre degré de satisfaction vis-à-vis des stratégies d'apprentissage mis en oeuvre (la découverte, le tâtonnement, la réflexion, le transfert) ?

Concernant les stratégies d?apprentissage seulement 10% sont « très satisfaits », 60% sont « satisfaits » et 30% sont « moyennement satisfaits ».

FIGURE 63: DEGRE DE SATISFACTION DES STRATEGIES D'APPRENTISSAGE

Q14 : Quel est votre degré de satisfaction concernant les activités d'apprentissages insérés dans le cours?

Tous les testeurs sont très satisfaits par les activités insérées dans le cours avec 50% « très satisfait » et 50% « satisfait ».

FIGURE 64: DEGRE DE SATISFACTION DES ACTIVITES INSEREES DANS LE COURS

Q15 : Quel est votre degré de satisfaction concernant les ressources secondaires ?

Nous constatons que les apprenants sont en majorité « moyennement satisfaits » (50%) des ressources secondaires mises à leur disposition contre 30% qui sont « satisfaits ».

FIGURE 65: DEGRE DE SATISFACTION DES RESSOURCES SECONDAIRES

Q16 : Avez-vous pu accéder facilement aux différents espaces du groupe et des équipes ?

La majorité des apprenants (50%) sont « plutôt d'accord » de la facilité de la navigation au sein de la plateforme alors que seulement 20% sont « parfaitement d'accord ».

FIGURE 66: ACCES AUX RESSOURCES SECONDAIRES

L'accueil et l'orientation au cours de la formation ont été jugés par nos participants comme très satisfaisants à raison de 80% et satisfaisant à raison de 20% (figure 68).

II. MODALITÉS D'ENCADREMENT

Dans ce paragraphe nous allons nous intéresser à l'évaluation des modalités d'encadrement. En effet, la qualité d'encadrement est un élément décisif de la réussite du FAD. A ce propos Decamps et al (2009) expliquent que « la qualité du tutorat offerte aux apprenant détermine l'efficacité d'un dispositif de FOAD et réduit le nombre d'abandon ».

Au cours des deux semaines de formation, au total quatre séances synchrones ont été réalisées, dont deux séances obligatoires et deux de permanences. Les quatre séances ont eu lieu et à chaque fois un feedback a été envoyé aux testeurs.

Nous avons effectué la même démarche que pour celle des modalités de fonctionnement et afin d'évaluer les modalités d'encadrement, nous avons sollicité l'opinion des apprenants à travers divers questions lesquelles :

Q6 : Quel est votre degré de satisfaction de l'encadrement dont vous avez bénéficié ?

Nous avons noté que 60% de la population interrogée est « parfaitement satisfaite » de l'encadrement alors que 30% est « satisfaite ». Ca nous fait un total de 90% des apprenants qui sont satisfaits ou très contre seulement 10% qui le sont moyennement (figure 67).

FIGURE 67: DEGRE DE SATISFACTION DE L'ENCADREMENT

Q7 : Pensez-vous avoir bénéficié d'un accueil et d'orientation au cours de votre formation par votre tuteur ?

FIGURE 68: DEGRE DE SATISFACTION DE L'ACCUEIL ET L'ORIENTATION

Q8 : Quel est votre degré de satisfaction concernant le rôle socio-affectif et motivationnel joué par votre tuteur (personnalisé le soutien à l'apprentissage, rompre l'isolement de l'apprenant et lutter contre l'abandon, faire prendre conscience de leurs habiletés à collaborer) ?

Nos testeurs sont « très satisfaits » dans 70% et « satisfait » dans 20% du rôle socio-affectif et motivationnel joué par l?encadreur. Ce qui fait un total de 90% contre seulement 10% qui sont « moyennement satisfait ».

FIGURE 69: DEGRE DE SATISFACTION DU ROLE SOCIO-AFFECTIF

Q9 : Quel est le degré de satisfaction de la fonction évaluative dont vous avez bénéficiez ? Est-ce que votre tuteur a annoncé clairement les critères d'évaluation, a produit des rétroactions à portée formative, vous a encouragé et vous a félicité, vous a aidé à s'auto évaluer ?

Les répondants sont « très satisfaits » dans 60% et « satisfaits » dans 40% concernant les modalités d'évaluation pratiqué par l'encadreur. Ca nous fait un total de 100% de satisfaction.

FIGURE 70: DEGRE DE SATISFACTION DE L'EVALUATION

Q10 : Quel est votre degré de satisfaction concernant le rôle pédagogique joué par votre tuteur (remédier, faciliter la collaboration entre apprenant, encourager l'utilisation des outils ?

Nous avons constaté que 80% de l'échantillon est soit « satisfait », soit « très satisfait » du rôle pédagogique joué par le tuteur. En revanche, nous avons observé que le travail collaboratif n'a pas été réalisé étant donné les contraintes professionnelles de la plupart des testeurs.

FIGURE 71: DEGRE DE SATISFACTION DU ROLE PEDAGOGIQUE

Q11 : Quel est votre degré de satisfaction dans l'assistance que vous avez eu de votre tuteur pour vous aider à maitriser l'environnement d'apprentissage, et l'utilisation des différents outils de la nouvelle technologie?

La totalité des testeurs sont ravis de l'assistance qu'ils ont reçue par le tuteur, à raison de 70% « très satisfaits » et 30% « satisfaits » (figure 72).

FIGURE 72: DEGRE DE SATISFACTION DANS L'ASSISTANCE

III. MODALITÉS D'ÉVALUATION

Q2 : Grâce à cette méthode d'enseignement, pensez-vous que vous avez pu apprendre et poursuivre vos activités professionnelles ?

50% des interrogés sont « parfaitement d'accord » que la méthode d'enseignement a permis un apprentissage et la poursuite des activités professionnelles, 30% sont « plutôt d'accord » contre seulement 20% qui sont « moyennement d'accord ». En conclusion, 80% des répondants sont « plutôt ou parfaitement d'accord » sur cette méthode d'enseignement (figure 73).

FIGURE 73: FAD & ACTIVITE PROFESSIONNELLE

Q3 : Pensez-vous que cette formation a répondu à votre besoin?

Nous constatons que 70% des répondants sont plutôt ou parfaitement d'accord que la formation a répondu à leur besoin

FIGURE 74: SATISFACTION DU BESOIN

Q4 : Grâce à cette formation pensez-vous avoir acquis de nouvelles compétences ?

La majorité des répondants est « parfaitement d'accord » qu'elle a acquis des nouvelles compétences, soit 70%.

FIGURE 75: ACQUISITION DE NOUVELLES COMPETENCES

Q17 : Pensez-vous que cette formation a été plus efficace pour vous qu'une formation présentielle ?

La majorité de nos répondants sont « moyennement d'accord » sur le fait que l'enseignement à distance est plus efficace que le présentiel, Toutefois, si nous additionnons les 20% qui sont « parfaitement d'accord » et les 30% qui sont « plutôt d'accord », nous aurons une totalité de 50% qui ont jugé la formation à distance plus efficace que la formation présentielle.

FIGURE 76: FORMATION A DISTANCE VS PRESENTIELLE

Q18 : Pensez-vous que vous avez été actif durant toute la formation ?

La majorité des répondants confirme qu'ils étaient actifs durant la formation avec 30% qui sont « parfaitement d'accord », 30% « plutôt d'accord » et 40% « moyennement d'accord ».

FIGURE 77: DYNAMISME AU COURS DE LA FORMATION

Q19 : Grâce à cette méthode d'enseignement, pensez-vous avoir acquis des connaissances supplémentaires en réalisant des activités liés à ce module ?

Nous avons noté que 90% de nos testeurs sont soit « parfaitement d'accord » ou bien « plutôt d'accord » concernant l'acquisition des nouvelles connaissances avec cette méthode d'enseignement.

FIGURE 78: ACQUIS DES CONNAISSANCES SUPPLEMENTAIRES

Pour rendre compte de la modalité d'évaluation nous pouvons affirmer que l'expérimentation a été satisfaisante. D'ailleurs, les apprenants ont témoigné leur regret par rapport à l'achèvement de la formation. Les deux captures d'écrans suivantes prouvent leurs témoignages.

FIGURE 79: MESSAGE D'APPRECIATION ET DE SATISFACTION D'UNE APPRENANTE

FIGURE 80: TEMOIGNAGE DE BONNE EXPERIENCE

Nous avons relaté les résultats du questionnaire d'opinion et nous avons constaté que notre population est représentée par des femmes à raison de 70%. L'ensemble des testeurs est « très satisfait » de la formation dans 30% et « satisfait » dans 50%.

En outre, la moitié de la population est « parfaitement d'accord » que l'enseignement à distance a permis l'apprentissage au même temps que l'exercice professionnel et 30% est « plutôt d'accord ». Les interrogés sont à 50% « parfaitement d'accord » que la formation a répondu à leur besoin et 40% sont soit « plutôt d'accord » ou « moyennement d'accord ». Par ailleurs 70% affirme avoir acquis de nouvelles compétences.

En ce qui concerne l'encadrement et le rôle socio-affectif du tuteur, les testeurs sont à 90% « très satisfaits » ou « satisfaits». Cependant, ils sont à 100% « très satisfaits » ou « satisfaits » de l'accueil, de l'orientation, de l'assistance, du rôle pédagogique et de l'évaluation.

D'un autre côté, les apprenants sont « satisfaits » ou « très satisfaits » du cours à raison de 90%. En outre, 60% sont « satisfaits » des stratégies d'apprentissage proposées et 100% des testeurs sont soit « très satisfaits » ou « satisfaits » des activités insérées dans le cours.

Ainsi, pour ce qui est des difficultés de navigation sur la plateforme, nous avons noté que la plupart des testeurs n'ont pas rencontré ce genre de problèmes.

Afin d'évaluer l'appréciation globale de la formation, nous avons utilisé l'échelle de Likert à 5 modalités et nous avons constaté que « pas du tout d'accord » et « pas du tout satisfait » n'ont jamais été sélectionné par les répondants, aussi nous avons remarqué que « peu d'accord » a été choisi quatre fois par un seul testeur.

Nous pouvons conclure que nos testeurs ont approuvé l'enseignement à distance, qu'ils sont satisfaits de l'encadrement et de la méthode d'enseignement. Afin d'affirmer ce résultat, nous pouvons justifier cette réussite par la dernière question du questionnaire d'opinion laquelle :

Q20 : Pensez-vous suite à cette expérience, adopter l'enseignement à distance dans vos futurs projets d'apprentissage

D'ailleurs, la majorité de nos testeurs compte adopter l'enseignement à distance dans leurs projets d'avenir. La figure 81 illustre bien les chiffres qui s'élèvent à 90% .

FIGURE 81: ADOPTION DE LA FAD DANS L'AVENIR

Au final, nous pouvons témoigner de la motivation grandissante de nos testeurs qui par moment ont réalisé encore plus que le travail demandé. En effet, nous avons reçu une synthèse du cours alors que nous ne l'avions pas demandé dans nos consignes. Aussi, certains apprenants ont choisi plus qu'une vidéo dans la première activité.

Par conséquent, malgré que nous ayons programmé quatre activités pour une durée de deux semaines de formation, nous n'avons reçu aucune plainte. Toutefois, nos différents apprenants ont beaucoup apprécié les films, les vidéos, les séquences audio et les images contrairement à la partie textuelle du cours qui a été beaucoup critiquée.

CHAPITRE 9 : BILAN DE L'EXPERIMENTATION

Le bilan de l'expérimentation peut s'évaluer à trois niveaux, à savoir, le pédagogique, le technologique et l'organisationnel

I. LE PLAN PEDAGOGIQUE

L'objectif du module est que l'apprenant soit capable d'évaluer une situation potentielle de gravité hémodynamique, de mobiliser ses connaissances pour arrêter le processus d'aggravation en instaurant une démarche globale de soins préventifs adaptés à la situation.

Nous avons envisagé une pédagogie de collaboration et de coopération fondée sur le socioconstructivisme. De Lièvre & al ont confirmé « l'intégration du forum de discussion ....envisage de nouvelle formes d'interaction sociale entre apprenants ainsi qu'entre apprenants et enseignants ». La première activité est un échange sur le forum qui a pour but de créer un conflit sociocognitif. La capture d'écran suivante (figure 82) illustre l'échange entre les différents apprenants.

Cependant, nous avons assuré une régulation quand nous avons trouvé que les apprenants n'arrivaient pas à exposer la bonne réponse. Cette découverte guidée sur le mécanisme des états de choc via l'utilisation du forum a été une réussite.

FIGURE 82 : L'USAGE DU FORUM DANS LA REGULATION

Après de multiples échanges, nous avons orienté leur apprentissage afin qu'ils arrivent à écrire l'essentiel à retenir, c'est donc à la suite de notre régulation qu'ils ont confirmé leur acquis.

FIGURE 83:LA DECOUVERTE GUIDEE

Le Forum a prouvé l'adhésion des apprenants, il s'agit de la technologie privilégiée de l'apprentissage collaboratif en ligne. Il a été un mode original de communication humaine. En effet, le forum a été un milieu de questionnement, où chaque apprenant peut poser ses questions. A cet effet, l'insertion des vidéos dans le cours a provoqué la création de deux sujets en rapport chacun à une vidéo visualisée.

FIGURE 84: QUESTION SUR LA VIDEO HYGIENE ET ISOLEMENT

FIGURE 85: QUESTION A PROPOS DE LA VIDEO MODELES ET DEMARCHES D'EDUCATION
THERAPEUTIQUE.

En ce qui concerne les statistiques pédagogiques, nous pouvons compter 76 documents sur la plateforme, dont 61 % dans « documents partagés » et 39% dans les activités déposées par les apprenants. Les figurent qui suivent l'illustre ces chiffres.

FIGURE 86: STATISTIQUE PEDAGOGIQUE DE LA PLATEFORME

La plateforme permet aussi d'avoir un rapport d'activité par apprenant. Cette capture est un exemple de suivi d'un apprenant

FIGURE 87: RAPPORT D'ACTIVITE D'UN APPRENANT

II. LE PLAN TECHNOLOGIQUE

La plateforme Espace Démo n'a pas permis l'utilisation des moyens de communication pour faciliter le travail collaboratifs. En effet, la messagerie et l'espace des rencontres synchrones n'étaient pas fonctionnels. Par conséquent, la communication entre les différents membres se déroulait via la boite de messagerie personnelle et le seul espace de communication utilisé est le forum. Comme l'illustre la capture d'écran suivante, il y a eu cinq sujets crées et 27 messages postés.

FIGURE 88 : STATISTIQUE OUTIL DE COMMUNICATION DE LA PLATEFORME

La plateforme permet aussi le suivi de connexion par testeur

FIGURE 89: TRACE DE CONNEXION PAR TESTEUR

III. LE PLAN ORGANISATIONNEL

La mise en oeuvre du module « Les états de choc : prévention et choc hémorragique » a été appliqué comme prévu. Les échéances ont été respectées. Le lancement du module a été annoncé quatre jours avant le début de la formation. Le tableau de bord du tuteur a aidé le suivi des activités du tuteur et celle des apprenants.

CHAPITRE 10: DISCUSSION DES RESULTATS

Nous avons bénéficié d'une plateforme métaphorisée, facile d'utilisation, et adapté à un apprentissage en collaboration d'ailleurs, l'interaction entre les différents apprenants était constructiviste. Par ailleurs, le module conçu a été appliqué selon le calendrier prévu et toutes les activités ont été réalisées.

Nous avons aussi répondu à toutes les questions posées par les apprenants soit par messagerie, soit à travers le forum

FIGURE 90 : REPONSE A UNE QUESTION POSE AU FORUM

Cependant, l'enseignement à distance n'est pas dans la culture du tunisien, d'ailleurs, plusieurs testeurs nous ont expliqué par téléphone leur désir de suivre la formation d'une manière hybride. Ils ont proposé une séance présentielle par module pour leur expliquer les activités demandées.

Un autre point défaillant constaté au cours de la formation concerne le travail en collaboration, en effet aucune production n'a été réalisée en collaboration. Cette situation peut s'expliquée par les engagements professionnels et familiaux qui ont empêché les apprenants de travailler ensemble. Par conséquent, chaque apprenant a réalisé et a déposé son activité individuellement. J'ai posé la question verbalement aux testeurs à la fin de la formation concernant le travail collaboratif, ils m'ont répondu qu'ils ont interagit par moment via le « réseau social Facebook ». Ils m'ont confirmé qu'ils ont collaboré mais chacun a déposé seul pour les raisons déjà évoquées.

Le choix que nous portons sur les testeurs joue un rôle très important dans la réussite de la formation, en effet, ils doivent être disponibles et non pas engagés dans d'autres formations. Cette expérience nous a poussée à prendre conscience de la motivation et la disponibilité des testeurs qui jouent un rôle dans la réussite du travail collaboratif. A cet effet, les facteurs personnels échappent au contrôle institutionnel d'après une étude menée en Allemagne et qui a publié 18 raisons d'abondant exprimé par les étudiants. Les cinq les plus souvent citées sont relatives à leur situation personnelle (Depover, De Lievre, & Pingaut, 1998)

Afin de remédier à ces différentes contraintes, nous proposons une formation spécifique des apprenants avant le lancement de la formation. L'objectif est de sensibiliser les éventuels

participants quant aux avantages de l'enseignement à distance. En effet, dans les FOAD, « on apprend autrement » (Rancoule-Bourdeau, 2013). Par conséquent, la plus value temporo-spaciale de ce mode d'enseignement doit être plus explicite.

Ainsi, Walckiers & De Praetere (2004) ont insisté sur huit avantages de la formation à distance, à savoir :

1. Flexibilité de temps et autonomie ;

2. Délai de réflexion et esprit critique

3. La formulation textuelle est plus exigeante et formative que la formulation orale

4. Le message écrit privilégie le contenu et équilibre les relations entre apprenants

5. Convivialité, « mutualisation », pluralisme, multiculturalisme et esprit de synthèse

6. Effet d'émulation, d'entraînement et d'entraide

7. La permanence des contributions stimule leur production et permet leur « mutualisation » et leur évaluation

8. Capacité de supervision des tuteurs décuplée

Par ailleurs, un autre avantage de la FOAD sur lequel nous devons sensibiliser nos participants est le gain en temps et en argent. En effet, la plupart des personnes sont enchainées par les obligations familiales et professionnelles, le fait de choisir le temps d'apprentissage chez soi via la connexion internet sans se déplacer est une plus value incontestable.

En outre, l'intégration des TICs se fait souvent avec des difficultés, comme l'ont préconisés Charlier et Peraya (2003). Cette intégration suscitent des changements profondes des pratiques des enseignants car elle touche leurs représentations de l'apprentissage, des modalités d'évaluation et à leur rapport au savoir. En effet, l'intégration des TICs bouleverse les modes d'enseignement-apprentissage et provoque un conflit dans le milieu du travail (Peraya, 1997 ; Viens et Roux, 2002).

Après avoir relaté les différentes difficultés liées à l'intégration des TIC, il paraît primordial d'envisager pour les inscrits, des séances de formation pour l'utilisation de la nouvelle technologie. Cette démarche assurera une utilisation adéquate des différents outils de communication synchrone et asynchrone et ainsi de s'approprier les outils du web 2.0.

Une autre rectification que nous pourrions apporter à la formation à distance est relative à l'amélioration du cours. A vrai dire, les testeurs ne veulent pas lire, ce qui les intéresse c'est l'apprentissage via des vidéos et des graphiques. La majorité des apprenants ont avoué qu'ils ont visualisé l'intégralité des vidéos et des schémas mais qu'ils n'ont pas procédé à la lecture de la partie textuelle du cours. Néanmoins, les activités n'étaient pas difficiles et étaient à la portée de tous.

Pour finir, ce que nous pouvons proposer à présent c'est la conception d'un module hybride pour une meilleure intégration de l'enseignement à distance dans la culture mais aussi la pratique des tunisiens apprenants et enseignants. Cette démarche fera preuve d'une introduction en douceur de l'enseignement à distance dans les méthodes d'enseignement.

CONCLUSION GENERALE

Dans le cadre de l'élaboration d'un projet individuel pour le M2 ACREDITE, nous avons développé un environnement d'apprentissage numérique innovant, dans le but d'expérimenter l'éventuelle intégration des TICE dans l'enseignement. Ce projet vise à apporter un soutien à l'amélioration des soins infirmiers aux urgences, en stimulant le développement de la recherche infirmière. Il s'agit en particulier de susciter des réflexes professionnels dans la prévention des états de choc.

Le besoin de ce module d'apprentissage est ressenti aussi bien par les responsables que part les inscrits à la formation continue. Nous avons contextualisé le projet afin de lui donner toutes les chances de réussite. Il s'agit de l'intégration des TICs dans un environnement d'apprentissage numérique en soins infirmiers. Par ailleurs, notre étude des besoins a confirmé le besoin de formation en soins critiques. En dépit du fait que la moitié des participants (52%) trouvent que leur formation initiale est satisfaisante, 79% ont approuvé la formation à distance.

Cette conception pédagogique a été basé sur le principe du design incrémentiel-itératif. Cette manière de concevoir est bâtit sur une production en perpétuel évolution tout en suivant des étapes successives. Le processus itératif implique que la production de chaque étape soit validée jusqu'à la réalisation de la production finale, tout en respectant les objectifs assignés.

Ce programme est une formation modulaire au sens de Depover « organisé d'une manière telle qu'elle constitue un tout à la fois indépendant et susceptible d'être aisément intégré dans un ensemble de formation plus vaste ». Elle est constituée d'un système d'entrée, d'un système d'apprentissage et d'un système de sortie.

Le système d'entrée exige une évaluation initiale tout comme le système de sortie qui exige une validation des acquis. En revanche le système d'apprentissage est divisé en unités comportant des activités d'apprentissage selon des stratégies d'apprentissages. Le modèle d'apprentissage que nous avons retenue pour cette expérimentation est le modèle socioconstructiviste de Vigotsky.

Le cahier de charge constitue un contrat entre les différents partenaires lesquels le client, le concepteur et les différents intervenants. Sa validation annonce l'achèvement de la structuration des contenues et le démarrage de l'élaboration du scénario d'apprentissage et des interfaces.

L'élaboration du scénario d'apprentissage et des interfaces est marquée par l'intégration des activités d'apprentissage selon les stratégies et le modèle retenues. Le niveau granulaire auquel répondent les situations d'apprentissage est assuré par les interfaces graphiques ou l'apprenant apprend d'une manière lisible flexible et ergonomique. Les différents outils d'interaction, de communication et de collaboration sont au service de cet apprentissage actif.

Dans cette démarche nous nous sommes munies de ressources médiatiques tirées du Web. Le tuteur joue, dans ce cadre, un rôle primordial dans l'encadrement de la formation.

Suite à l'expérimentation du module nous avons constaté que la moyenne de l'évaluation initiale du système d'entrée est égale à 10,7 ce qui correspond à 50,95% de bonne réponses et qu'à la fin de la formation la moyenne s'élève à 16,2 soit 81% de bonne réponses. Ce résultat confirme la réussite de notre formation tutorée.

En outre, étant donné que l'expérimentation n'a pas révélé d'insuffisances dans le fonctionnement pédagogique, technique et organisationnel, nous envisageons de concevoir d'autres modules de formation sur les états de choc selon ce même modèle.

Par ailleurs, le tutorat a joué un rôle important dans la réussite de l'expérimentation ainsi que la plateforme « ESpace » qui est un dispositif de FOAD convivial. Les supports multimédia insérés au cours ont été approuvé par les apprenants.

Par conséquent, le questionnaire d'opinion a affirmé que la population est très satisfaite de la formation à raison de 30% et satisfaite à raison de 50% ce qui fait un total de 80%. En ce qui concerne l'encadrement et le rôle socio-affectif du tuteur les testeurs sont à 90% très satisfaits ou satisfaits. Aussi, ils sont à 100% très satisfaits ou satisfaits de l'accueil, l'orientation, l'assistance, le rôle pédagogique et l'évaluation.

Afin de montrer la satisfaction des apprenants, nous avons utilisé l'échelle de Likert à 5 modalités et nous avons constaté que « pas du tout d'accord » et « pas du tout satisfait » n'ont jamais été choisi par les répondants, et nous avons remarqué que « peu d'accord » a été choisi quatre fois par un seul testeur.

Pour conclure, nous pouvons affirmer que nos testeurs ont approuvé l'enseignement à distance, qu'ils sont satisfaits de l'encadrement et de la méthode d'enseignement.

Néanmoins, certaines limites de l'expérimentation peuvent être citées à savoir, la disponibilité des apprenants qui ne doivent pas être engagé dans plusieurs formations en même temps. Nous avons aussi observé une certaine résistance à l'enseignement à distance puisque les testeurs ont proposé des séances présentielles.

Pour remédier à ces différentes difficultés, nous proposons comme solution la formation hybride. En effet, cette dernière attirera progressivement les participants à l'usage du 100% à distance. Par ailleurs, une formation à l'usage des TICs est à programmer avant le lancement d'éventuelles nouvelles formations. Cette démarche vise une meilleure utilisation de la nouvelle technologie dans les programmes à venir.

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ANNEXES

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE D'ANALYSE DES BESOINS

Je suis Mme Triki Monia, enseignante à l'ISSIT (23 526 916). Dans le cadre d'élaboration de notre projet pour le M2 ACREDITE (Science de l'éducation, Université Cergy-Pontoise), nous développons un module multimédia de remédiation en soins critiques. Pour ce faire nous avons élaboré un questionnaire afin d'évaluer le besoin de la formation. Vos réponses nous aident à l'élaboration de ce travail de fin d'étude.

Votre visée et perception de votre formation initiale

1. Au moment où j'ai terminé ma formation, je croyais posséder suffisamment de connaissances en soins critiques pour m'assurer la réussite de travailler aux urgences ou en réanimation.

o Pas du tout

o Un peu

o Moyennement

o Assez

o Beaucoup

2. Je crois avoir de bonnes méthodes de prise en charge d'un malade dans une situation critique

o Pas du tout

o Un peu

o Moyennement

o Assez

o Beaucoup

3. J'attribue mes capacités dans la prise en charge d'un malade dans une situation critique à... (Cochez les énoncés qui correspondent à votre situation)

o Mes capacités intellectuelles

o La compétence du professeur qui m'a enseigné le module

o La qualité du matériel pédagogique (exemple simulateur, mannequin...)

o Mes efforts

o L'aide de mes collègues

o L'équipe pluridisciplinaire du service

o Mes connaissances dans le domaine

o Aucune de ces réponses

4. J'attribue mes échecs dans la prise en charge d'un malade dans une situation

critique à...

(Cochez les énoncés qui correspondent à votre situation)

o Mes capacités intellectuelles

o L'incompétence du professeur du module

o L'absence de matériel pédagogique

o Mon manque d'effort

o Le manque de collaboration de mes collègues

o Le manque de collaboration de l'équipe pluridisciplinaire où je travaille

o Mon manque de connaissance dans le domaine

o Aucune de ces réponses

5. Sur une échelle de dix je perçois mon savoir faire face à un malade en situation

critique à (1 étant le plus faible, 10 étant le plus fort).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Votre visée et perception du besoin de la formation modulaire en soins critiques

6. selon vous Le besoin de formation en soins critiques vous semble-t-il nécessaire ?

o Pas du tout

o Un peu

o Moyennement

o Assez

o Beaucoup

7. Pensez vous que la formation continue tout le long de la vie est une nécessité ?

o Pas du tout

o Un peu

o Moyennement

o Assez

o Beaucoup

8. Pensez vous que la direction doit encourager, planifier et financier la formation de remédiation ?

o Pas du tout d'accord

o Un peu d'accord

o Moyennement d'accord

o Tout à fait d'accord

Votre attitude vis à vis de la nouvelle technologie

9. Entourez le niveau de votre maîtrise des nouvelles technologies de l'information et de la communication (Web, forums, chats...) (1 étant le plus faible, 5 étant le plus fort).

0 1 2 3 4 5

10. Quand vous ressentez le manque de compétence face à un patient utilisez-vous la

nouvelle technologie pour vous former (chercher sur internet, youtube ou autre)

o Pas du tout

o Un peu

o Moyennement

o Assez

o Beaucoup

11. Une formation à distance serait bénéfique à mon apprentissage

o Pas du tout d'accord

o Un peu d'accord

o Moyennement d'accord

o Tout à fait d'accord

12. Une formation à distance me permettra d'apprendre de manière plus flexible, sans

contrainte temporelle ni spatiale

o Pas du tout d'accord

o Un peu d'accord

o Moyennement d'accord

o Tout à fait d'accord

13. J'ai déjà dû renoncer à une formation car elle se déroulait à un endroit trop distant pour m'y rendre

o Pas du tout d'accord

o Un peu d'accord

o Moyennement d'accord

o Tout à fait d'accord

14. J'ai déjà dû renoncer à une formation car mon planning ne me permettait pas de la suivre

o Pas du tout d'accord

o Un peu d'accord

o Moyennement d'accord

o Tout à fait d'accord

15. Une formation à distance me permettra d'effectuer mes tâches quotidiennes au travail, tout en me formant, selon un horaire plus souple.

o Pas du tout d'accord

o Un peu d'accord

o Moyennement d'accord

o Tout à fait d'accord Données socio-économique

16. Mon âge est compris

o Entre 20 et 29 ans

o Entre 30 et 39 ans

o Entre 40 et 49 ans

o Plus que 50 ans

17. Je suis

o Une femme

o Un homme

18. Mon diplôme initial est

o Une promotion professionnelle

o Un diplôme d?état

o Un diplôme de technicien supérieur

o Une licence

19. Le nombre d'année d'exercice dans la profession est

o < à 5 ans

o Entre 5 et 9 ans

o Entre 10 et 14 ans

o Entre 15 et 19 ans

o Plus que 19 ans Tous mes remerciements.

ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE D'EVALUATION INITIALE

Mettez devant chaque item Vrai ou faux

1. La prévention des états de choc est surtout secondaire

2. L'éducation à la santé et l'éducation thérapeutique sont des synonymes

3. Un malade qui présente une épistaxis doit garder la tête penché en arrière

4. La numération formule sanguine nous oriente uniquement sur les globules rouges

5. L'état de choc ne dépend que de l'état de la pompe cardiaque

6. L'hémophilie est une maladie héréditaire qui touche les filles et les garçons

Cochez les bonnes réponses

7. La vitamine K est essentielle pour la synthèse des facteurs de coagulation :

o II

o VII

o IX o X o V

8. Une anémie ferriprive se manifeste par :

o Pâleur

o Essoufflement

o Infections répétées

o Des globules rouges de petite taille

9. Mettez dans l'ordre les maillons de la chaine de secours

o La mise en oeuvre des gestes de secours en équipe

o La sécurité ou protection

o La réalisation des gestes de secours d'urgence par un témoin

o L'alerte des services de secours

o La prise en charge médicale pré-hospitalière

o La prise en charge hospitalière

10. Que devez vous faire quand une victime présente une hémorragie avec un corps étranger au niveau de la plaie

o Enlever le corps étranger et comprimer

o Ne rien faire

o Comprimer à distance de la plaie

² E.Rusch, Représentation de la santé, Glossaire (N°159, %FR, %TE), Convention SOC 98 200551 05F03, pp39 en ligne http://asp.bdsp.ehesp.fr/Glossaire/Doc/GlossaireSP_VersionFrancaise.pdf

ANNEXE 3 : LE COURS Introduction

Jusqu'à la deuxième moitié du 20ème siècle, le modèle biomédical de la santé était prédominant. Il a défini la santé comme l'absence de symptômes physiques (de la maladie). Le modèle psychosomatique ou bio-psycho-social de la santé (exemple le modèle de Virginia Henderson) place une interaction causale entre le corps et l'âme (psyche), pour l'explication et le traitement de la maladie, comme pour la prévention et la promotion de la santé. Le modèle socio-écologique de la santé, identifie les liens compliqués entre les personnes et leur environnement. Le mode de vie joue un rôle central dans le développement de la santé. Le modèle est concerné par la personne dans sa totalité et est basé sur une signification positive de la santé². L'évaluation des besoins au niveau de la population est un processus qui vise à identifier les personnes qui devraient bénéficier d'un traitement ou d'une prévention particulière.

FIGURE1³ : SCHEMA DE SANTE DURABLE (COPIE DE DEVELOPPEMENT
DURABLE MODIFIEE)

FIGURE 2: LES DIFFERENTS NIVEAUX DE PREVENTION⁴

MODULE 1 : La prévention en situation d'état de choc

I.1. Unité 1 : Reconnaître une situation d'état de choc

I.1.1. Objectifs spécifiques : L'apprenant doit être capable de

o Identifier des éléments d'hygiène de vie d'un individu dans son environnement, pourvoyeur d'une situation de choc;

o Reconnaître une situation de choc ;

o Comprendre les mécanismes du choc ;

o Identifier les éléments d'aggravation du choc ;

I.1.2. Pré requis :

Maîtriser les connaissances déclaratives procédurales et conditionnelles d'une situation pourvoyeuse d'état de choc

3

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sch%C3%A9ma_du_d%C3%A9veloppement_durable.svg?uselang=fr #

⁴ http://www.jesuiscultive.com/spip.php?article496 consulté le 16 Mars 2014

I.1.3. Contexte environnemental

La composante environnementale et individuelle occupe une place primordiale. Elle concerne l'hygiène de vie, l'alimentation et l'hydratation. La gravité de la situation de santé dépend du terrain et selon la période aigue. Les domaines de prévention sont multiples. Nous citons :

a) Le domaine d'accidentologie

Il concerne les accidents de travail, domestique, et de la voie publique. La même perte sanguine n'a pas le même retentissement chez une personne saine, anémique, malnutri ou déshydratée.

b) Le domaine des brûlures :

La brûlure peut être d'origine thermique, chimique, ou électrique qui peut être acquise :

· Par le contact avec une source chaude (solide, liquide, ou gazeuse) ;

· Par l'effet d'un courant électrique (électrisation) ;

· Par le contact avec une substance dite caustique ;

· Par le froid (gelure) ;

· Par frottement ;

· Par l'effet de la combustion (action d'une flamme) ;

· Par l'effet d'un rayonnement (le coup de soleil - rayonnement ultraviolet B - rayonnement infrarouge) ;

c) Le domaine d'infectiologie :

L'hygiène est le meilleur moyen de prévention. visionnez la vidéo (20.19 min) hygiène et isolement⁵. Ce film décrit l'isolement de contact et l'isolement protecteur afin d'aider les professionnels hospitaliers à respecter les mesures adéquates (précautions standards), dont le but est d'éviter la propagation transmise par contact interhumain à partir d'un patient infecté ou son environnement.

Les infections nosocomiales sont des infections associées aux soins qui sont contractées par les malades lors de leurs hospitalisations. Elles sont responsables d'une surmortalité, d'une surmorbidité et d'un surcoût notamment en raison d'une augmentation de la durée d'hospitalisation. Entre 70 et 80 % de ces infections sont transmises par les mains. Le respect des mesures d'hygiène, est le comportement principal de prévention contre la diffusion des infections à partir d'un patient infecté par un autre patient, le personnel hospitalier et les visiteurs et inversement d'un personnel ou visiteur à un patient. L'exception existante est celle de l'immunodéprimé mis en isolement protecteur afin de le protéger.

⁵ Hygiène et isolement https://www.youtube.com/watch?v=k9TCMq4Kxz0

d) Le domaine d'allergologie :

Prévention : l'anamnèse est le meilleur moyen de prévention. Ce domaine gère les difficultés de relation de l'homme avec tout ce qui l'entoure : la nature, la nourriture, l'habitat, les habits etc. les allergies sont la quatrième maladie dans le monde après le cancer, les maladies cardio-vasculaires, et le S.I.D.A (Syndrome d'Immuno-Déficience Humaine). L'allergie aux protéines de lait de vache est chronologiquement la première susceptible de toucher les jeunes enfants, L'allergie aux acariens, aux pollens, aux produits cosmétiques etc. Il existe plusieurs type d'allergies, telle que les allergies cutanées, alimentaires, respiratoires, ainsi que de nombreux types de réactions allergiques, qui peuvent aller d'une éruption cutanée, des vomissements et diarrhées à une détresse respiratoire mettant en jeu le pronostic vital.

e) Le domaine métabolique :

La prévention est au niveau de l'hygiène, de l'alimentation, et de l'hydratation.

f) Le domaine des maladies chroniques :

La prévention est au niveau des conseils diététiques, de l'activité physique, de la survenue des complications et la non observance. L'éducation thérapeutique oeuvre pour l'existence et l'autonomie par le changement de comportement et de croyance. Visionner la vidéo (46.48 min) d'une infirmière experte: Modèles et démarches d'éducation thérapeutique⁶ (ET).

I.1.4. Activité éducative

a) Répondez aux questions suivantes qui se rapportent à la vidéo (hygiène et isolement) Un isolement de contact est préconisé en cas de :

o Abcès suppuratif ;

o Diarrhées bactériennes ou virales ;

o Eruptions fébriles

o Infection à bactéries multirésistantes.

b) Répondez aux questions suivantes qui se rapportent à la vidéo (Modèles et démarches d'éducation thérapeutique) de FORMA TIC SANTE 2008 À

Pour quelle raison l'éducation thérapeutique est une thématique socialement vive, le corps professionnel, les politiciens et les théoriciens s'en occupent. Cochez les bonnes réponses

o Les maladies chroniques sont en augmentation ;

o Les malades ont le droit à l'information ;

⁶ http://www.canal-

u.tv/video/canal_u_medecine/forma_tic_sante_2008_modeles_et_demarches_d_education_therapeutique.3553

consulté le 03 Février 2014

o

7 B. Vallet, E. Wiel, E. Robin, Sémiologie des états de choc, Médecine d'urgence 2001, p. 7-16. (c) 2001 Éditions scientifiques et médicales Elsevier SAS, et Sfar. En ligne http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/mu01/html/mu01_01/ur01_01.htm

L'organisation mondiale de la santé a publié des recommandations sur l'éducation thérapeutique ;

o Les progrès scientifiques allongent la vie des individus ;

o Certaines maladies aigues sont devenues chroniques exemple le cancer ;

o Le nouveau type de vie a crée certaines pathologies comme l'obésité, le diabète, etc.

c) Après avoir visualiser la vidéo sur l'éducation thérapeutique, citer les quatre objectifs du plan de la prévention pour les malades chroniques.

d) En plus de la volonté pour changer des pratiques, cochez les éléments suivants qui doivent accompagner la volonté pour une meilleure éducation thérapeutique

o Structuration des programmes d'éducation thérapeutique

o Participation des patients et des associations

o Continuité de la prise en charge

o Formation des équipes

o Evaluation des activités éducatives

e) L'éducation thérapeutique prévient les complications et privilégie la connaissance de soi du patient. Le soignant conçoit avec lui un projet de vie adaptable à sa situation de santé. Pensez vous que l'éducation thérapeutique développe les compétences psychosociale du patient afin de :

o L'aider à se sentir libre de diriger sa vie

o Etre maître de son projet de santé

o Etre maître de sa qualité de vie

o Etre à l'origine de ses actes

I.1.5. Définition de l'état de choc:

La Société Française d'Anesthésie réanimation (SFAR)⁷ définit l'état de choc « comme une insuffisance respiratoire cellulaire aiguë, le plus souvent secondaire à une insuffisance circulatoire aiguë responsable d'une baisse du transport en oxygène (O2) ». L'état de choc est une urgence ; son diagnostic est clinique. Sa reconnaissance clinique tient à la reconnaissance des manifestations de l'insuffisance respiratoire cellulaire et à la découverte des situations s'accompagnant d'une diminution des apports en O2 aux tissus ou de la mauvaise utilisation de l'O2 par ces tissus.

Schématiquement, on distingue deux grands types de choc :

? le choc quantitatif, en relation avec une baisse de l'apport tissulaire en oxygène (choc hypovolémique, cardiogénique), et

? le choc distributif, en rapport avec une difficulté de régulation des débits tissulaires locaux (choc septique, choc anaphylactique) ou de l'utilisation de l'O2 (cytopathie).

En urgence nous appliquons un traitement probabiliste: la réponse au traitement indique la pertinence du choix diagnostique.

I.1.6. Séméiologie des états de choc

Identifier les signes évocateurs d'une diminution de l'irrigation périphérique aide à la prise en charge précoce

FIGURE 3 : SEMIOLOGIE CLINIQUE OU PARACLINIQUE DU CHOC⁸

I.1.7. Les déterminants de l'oxygénation tissulaire⁹

« Reconnaître un état de choc à la phase initiale de la prise en charge. La diminution du transport en O2 (TO2) limite la satisfaction des besoins en O2 et s'accompagne d'une baisse de la consommation en O2 (VO2) pour une extraction en O2 (ERO2) donnée selon la relation : VO2 = TO2·ERO2 ; TO2 est déterminé par le débit cardiaque

( ) d'une part, et par la concentration artérielle en O2 (CaO2) d'autre part, selon la relation :

TO2 = ·CaO2. Dans la mesure où l'O2 est faiblement dissous dans le plasma, la concentration artérielle en O2 peut être assimilée au produit de la concentration en hémoglobine (Hb) par la saturation en O2 de celle-ci (SaO2) : CaO2 Hb·SaO2·1,34 (avec 1,34, le pouvoir oxyphorique de l'Hb en mlO2 par g d'Hb). Le transport de l'O2 est donc

assimilable à : TO2 ·Hb·SaO2·1,34 ».

⁸ Sémiologie clinique Sfar) http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/mu01/html/mu01_01/ur01_01.htm

9 http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/mu01/html/mu01_01/ur01_01.htm

FIGURE4 : DETERMINANTS DE L'OXYGENATION TISSULAIRE.

I.2. Unité 2 : Préciser l'intervention infirmière en situation d'état de choc

I.2.1. Objectifs spécifiques : L'apprenant doit être capable de

o Délimiter les domaines de prévention des états de choc

o Classer les états de choc selon les facteurs de risque,

o Identifier la spécificité de chaque état de choc : contenu, contenant et pompe I.2.2. Pré requis :

? Connaissance de l'anatomie et physiologie,

? L'étiologie des états de choc et ses classifications ? la classification des interventions infirmières

I.2.3. Les conditions nécessaires à une bonne oxygénation des tissus:

? Un coeur qui fonctionne bien (la pompe),

? Une quantité de sang bien oxygéné dans le circuit sanguin (le contenu) ;

? Des vaisseaux en bon état (le contenant)

I.2.4. Rappel des normes physiologiques :

La pression artérielle chez un sujet adulte est de 130 mmHg/70 mmHg. La fréquence cardiaque est entre 60 et 100 battements / par min. la volémie est égale à 70 ml / kg de poids. Les nouveaux nés et les prématurés ont des particularités spécifiques. Le tableau qui suit rassemble les paramètres de la pression artérielle chez l'enfant selon l'âge.

FIGURE 5 : NORMES DE LA PRESSION ARTERIELLE CHEZ L'ENFANT¹⁰ I.2.5. Composante élémentaire d?un état de choc

FIGURE 6 : COMPOSANTE ELEMENTAIRE D'UN ETAT DE CHOC¹¹

10 http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/ca02/html/ca02_45/ca02_45.htm consulté le 06 mars 2014

11 J.M. Liet, A. Kuster, J.C. Rozé, Prise en charge d'un état de choc chez l'enfant et le nouveau-né, Conférences d'actualisation 2002, p. 695-

713. (c) 2002 Éditions scientifiques et médicales Elsevier SAS, et Sfar. En ligne
http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/ca02/html/ca02_45/ca02_45.htm

I.2.5. Classification clinique des états de choc

Les chocs avec bas débit résultent de deux mécanismes : cardiogénique ou hypovolémique. Les états de chocs avec hyperdébit s'observent le plus souvent dans le cadre d'un sepsis : choc septique avec composante vasoplégique.

Figure 7: Classification des chocs selon les signes d'appel¹²

FIGURE 8 : CLASSIFICATION CLINIQUE DES ETATS DE CHOC¹³

I.3. Unité 3 : Admettre l'apport de la prévention en situation d'état de choc I.3.1. Objectifs spécifiques

o Identifier les grands types d'action de prévention primaire des états de choc de l'individu dans son environnement

o Identifier les grands types d'action de prévention secondaire de l'individu dans son environnement

¹² http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/ca02/html/ca02_45/ca02_45.htm

¹³ http://titan.medhyg.ch/mh/formation/print.php3?sid=34260

o Identifier les grands types d'action de prévention tertiaire de l'individu dans son

environnement I.3.2 : Pré requis

Notion de santé publique I.3.3. Définition (rappel)

L'état de choc est une insuffisance microcirculatoire aigue avec dette tissulaire en oxygène. Il s'agit d'un phénomène évolutif dans le temps. Les situations prédisposant à l'installation d'état de choc sont en rapport soit avec une composante de l'environnement soit en rapport avec une composante individuelle. Partant de ce cadre général, nous vous proposons une

identification de facteurs prédisposant à l'installation d'un état de choc dont l'objectif est le développement de compétence de prévention.

a) Choc hypovolémique : la perte de la volémie dépend de la composante individuelle : L'anémie : Comment la détecter voir la vidéo suivante de 1.43 min : les signes de l'anémie¹⁴ .

L'anémie ferriprive (par manque de fer) est causée le plus souvent par les petits saignements chroniques¹⁵(vidéo de 1.48 min)) rendent le malade fragile : à travers cette vidéo¹⁶ de 1.43

min) le Dr Catherine Solano décrypte pour nous les indicateurs de la numération formule sanguine (NFS) afin de comprendre la finalité de l'analyse sanguine. Pour prévenir il faut Savoir interpréter un hémogramme¹⁷(fichier scripto-audio de 4.15 min)). Cette référence

précise les valeurs normales d'une NFS, précautions particulières à prendre avant de faire une NFS, et interprèter les résultats.

Il est préférable d'être à jeun avant le prélèvement (petit-déjeuner léger, sans sucre, ni matière grasse).

Utilité de la numération formule sanguine :

« La numération formule sanguine ou hémogramme est un examen essentiel d'information sur les cellules sanguines, sur les processus de défense immunitaire, sur l'hémostase et qui indique des modifications évocatrices d'un grand nombre de maladies. Les valeurs normales varient légèrement d'un laboratoire à un autre. Elles diffèrent également chez l'adulte et chez l'enfant selon son âge, et chez l'homme et la femme.

14 Les signes de l'anémie https://www.youtube.com/watch?v=O0aOr06dYIo

15 Saignements chroniques https://www.youtube.com/watch?v=Ehkj1j6NqYI

16 https://www.youtube.com/watch?v=BuddKwrqxDw mise en ligne le 03 Octobre 2013 consulté le 05 Mars 2014

17 Savoir interpréter un hémogramme http://www.sante.public.lu/fr/maladies-traitements/020-examens/analyses-biologiques/numeration-formule-sanguine-nfs-hemogramme/ Mis à jour le : 15-01-2007 consulté le 06 Mars 2014

Hémogramme:

· Hématies: 4,5 à 5,7 millions/mm3 chez l'homme; 4,2 à 5,2 millions/mm3 chez la femme

· Leucocytes: 4 000 à 10 000 /mm3

· Plaquettes: 150 000 à 400 000 /mm3

· Hématocrite: 42 à 54 % chez l'homme; 37 à 47 % chez la femme

· Hémoglobine: 13 à 17 g/dl chez l'homme; 12 à 15 g/l chez la femme

· VGM: 80 à 100 fl

· CCMH: 30 à 35 %

· TGMH: 27 à 32 pg Formule sanguine:

· Polynucléaires neutrophiles: 2 à 7,5 G/l (50 à 75 %)

· Polynucléaires éosinophiles: < 0,50 G/l (5 %)

· Polynucléaires basophiles: < 0,10 G/l (1 %)

· Lymphocytes: 2 à 4 G/l (20 à 40 %)

· Monocytes: < 1 G/l (10 %)

L?interprétation varie en fonction du contexte clinique. Les principaux renseignements sont les suivants:

· Une anémie est définie par un taux bas d'hémoglobine; à l'inverse, une augmentation du taux d'hémoglobine définit la polyglobulie.

· Une augmentation des globules blancs peut évoquer une infection, une inflammation, voire une hémopathie ("cancer du sang"); une diminution des globules blancs peut révéler une altération des défenses immunitaires.

· Une augmentation des plaquettes définit une hyperplaquettose (ou thrombocytose) souvent observée au cours de processus inflammatoires; une baisse des plaquettes (thrombopénie) traduit un risque hémorragique.

La formule sanguine révèle:

· Une augmentation des polynucléaires neutrophiles traduisant un processus infectieux en cours.

? Une augmentation des polynucléaires éosinophiles, saisissante d'une allergie ou d'une infection par un parasite.

? Une baisse des lymphocytes est un indice d'un déficit immunitaire ou d'une infection par le virus du SIDA ».

b) LE CHOC CARDIOGENIQUE :

la prévention est dans le domaine de la péricardite aigue (virale) la tamponnade (post traumatique), l'embolie pulmonaire,¹⁸(vidéo de 1.24 min) complication de la phlébite dont les origines sont les maladies thromboemboliques veineuses¹⁹(vidéo 2.32 min), l'alitement, la sédentarité. Ces malades sont souvent sous AVK.

c) Choc septique :

L'antibiotique est un starter de lutte contre l'infection. L'individu à travers son immunité va se protéger contre les effets nocifs des germes. Son immunité²⁰(vidéo 3.10 min) dépend de composante individuelle comme l'hérédité, son état nutritionnel, de son hydratation et de son environnement.

d) LE CHOC ANAPHYLACTIQUE :

Depuis plusieurs décennies, l'incidence de l'allergie augmente redoutablement dans les pays industrialisés. Cette augmentation est actuellement reliée, à un défaut de maturation du système immunitaire par les bactéries occupantes, à une hygiène accrue et à l'utilisation fréquente d'antibiotiques.

L'allergie est une réaction d'hypersensibilité initiée par des mécanismes immunologiques.

Les individus présentant une capacité innée à produire de grandes quantités d'IgE en réponse à de faibles doses d'allergènes et à développer des réactions allergiques IgE-dépendantes sont dits « atopiques »²¹. L'homéostasie du système immunitaire est contrôlée par les populations lymphocytaires T helpers. À la naissance, le système immunitaire est immature.

L'anamnèse précise la fréquence, la sévérité des symptômes, le terrain atopique familial et les facteurs environnementaux (condition de vie, l'influence des saisons, exposition aux animaux domestiques, tabagisme passif, école et Loisir etc. Sont à déterminer. L'utilisation d'un questionnaire standardisé ou un entretien peut être utile à la recherche d'un contact allergisant²² . II est essentiel de dépister précocement une allergie chez Ienfant dans l'objectif est d'éviter le développement ultérieur de nouvelles allergies (prévention secondaire) et d'autre part pour mettre en place des mesures thérapeutiques spécifiques (mesures d'éviction, traitement pharmacologique ou traitement vaccinal).

18 L'embolie pulmonaire https://www.youtube.com/watch?v=nYveWLgKNkE

19 Maladies thromboemboliques https://www.youtube.com/watch?v=vVlRPTmIeK4

20Système immunitaire http://sante-medecine.commentcamarche.net/faq/2024-globules-blancs-polynucleaires-et-lymphocytes

21 A.-J. Waligora-Dupriet, B. Rodriguez, M.-J. Butel, (2011), Probiotiques et prévention de l'allergie : quel intérêt ? Phytothérapie 9: 82À92 ressources électronique Phytothérapie (2011) 9: 82À92 (c) Springer-Verlag France

22 Dr Fabienne Rance, Diagnostic précoce de l'allergie chez l'enfant, allergie, springer, en ligne

FIGURE 9: MALADIE ALLERGIQUE CHEZ L'ENFANT

23 http://antiseche.wordpress.com/2012/07/23/fiche-info-patients-reconnaitre-une-reaction-allergique-chez-lenfant-info-sur-le-p-a-i/

Figure 10 : reconnaitre une allergie²³

MODULE 2 : Le choc hémorragique

II.1. Unité 1 : Environnement (Prévention primaire et éducation thérapeutique) II.1.1.Objectifs spécifiques :

L'apprenant doit être capable de

o Identifier les personnes à risque de faire un choc hémorragique, les principes de précaution et de prévention ;

o Identifier les signes et les symptômes d'une intolérance à l'activité;

o Identifier les signes et les symptômes d'un mode de respiration inefficace;

o Assurer une éducation thérapeutique pour un malade sous anticoagulant à partir du Quiz sur la thématique ;

II.1.2. PRE REQUIS :

Connaître les principes de prévention d'accidentologie et les procédures à faire afin d'éviter une hémorragie.

II.1.3. LES PERSONNES A RISQUE

L'anamnèse est obligatoire avant d'entamer les soins à une personne nécessitante. Identifier les personnes à risque est une priorité telle que :

a) Les malades sous anti-vitamine K²⁴ (AVK) sont des malades ayant une maladie cardiovasculaire ou thromboembolique. Ils sont mis sous anticoagulant oral destiné à prévenir les accidents de thromboses lié à leurs pathologies, qui peuvent occasionner des complications telle que Les hémorragies graves sous AVK²⁵(vidéo de 1.59 min)

b) Identifier un hémophile par des saignements répétés, des ecchymoses. Il s'agit de carence en facteur de coagulation VIII pour l'hémophilie A et carence en facteur IX pour l'hémophilie B. l'hémophilie²⁶(vidéo) est une maladie congénitale qui touche uniquement les garçons. La cascade²⁷(vidéo) de la coagulation est activée lorsqu'un saignement se produit suite à une blessure au niveau du vaisseau sanguin. Souvent l'hémophile saigne au niveau des muscles et des articulations par manque des facteurs de coagulation. Il risque le saignement cérébral.

N.B : Les personnes qui souffrent de saignement chronique sont anémiques, pales, fatigué, essoufflé et prédisposé à l'infection telle qu'une pharyngite, laryngite, bronchite, infection urinaire etc.

24 La vitamine K permet la synthèse de 4 facteurs de coagulation dit vitamine K « dépendants »(II, VII, XI, X) qui sont indispensable à une coagulation normale.

25 Hémorragie sous AVK https://www.youtube.com/watch?v=r0TmxyeaWaQ 26L'hémophilie aux quotidiens https://www.youtube.com/watch?v=XalKXLF4jeQ 27Coagulation en cas d'hémophilie https://www.youtube.com/watch?v=XalKXLF4jeQ

II.1.4. Activité éducative :

Objectif : Eduquer un patient sous traitement anticoagulant.

Le sixième objectif dans les programmes conjoints entre le ministère de la santé Tunisien et l'OMS pour les années 2012-2013²⁸, comporte la promotion de l'éducation sanitaire et la surveillance des facteurs de risque de cancer et des maladies cardiovasculaire. La posologie nécessaire pour un patient est individuelle. Pour cela un contrôle biologique est à faire. Il s'agit del'International Normalized Ratio (INR).

L'éducation du patient est basée sur :

· La compréhension du patient de sa pathologie,

· la compréhension du patient de son traitement qui assure une prévention de son instabilité.

· Expliquer au patient le but du traitement et les bénéfices attendus de l'anticoagulant

· Expliquer au patient comment et pourquoi on fait une surveillance biologique du traitement ;

· Indiquer au patient la zone thérapeutique exprimée en INR qui est visé.

· Prévenir les interactions médicamenteuses ;

· Conseil diététique

· Conduite à tenir en cas d'oubli de prise, ou saignement, ou actes de soins

Selon l'étude publiée par l'INPES²⁹, l'efficacité de l'éducation est évaluée sur des critères variables :

· stabilité des INR ;

· Taux de récidive thrombotique ;

· Taux de complications hémorragiques ;

· Evolution des connaissances des patients ;

· Mesure de leur qualité de vie ;

· Décès,

Par exemple, devant un INR trop élevé le patient pense au risque hémorragique et devant un INR trop bas, il pense au risque de récidive thrombotique. Dans les deux cas, il contacte le médecin ;

En situation clinique, l'infirmier joue le rôle de tuteur dans son rôle éducatif. Nous faisons référence à ce que Bruner appelle « l'interaction de tutelle » : l'adulte expert vient en aide à une personne qui est moins experte qu'elle dans ce cas il s'agit du patient. L'intervention de « l'infirmier tuteur » comprend un processus d'étayage qui permet au patient de résoudre un problème de santé, de mener à bien une tâche (prise de son traitement anticoagulant) ou d'atteindre un but (traitement anticoagulant équilibré) qui aurait été, sans cette assistance du tuteur, au delà de son savoir. Le travail s'exerce à travers une relation individuelle. Exemple, cette figure est une planche d'éducation thérapeutique d'un malade sous AVK.

28 http://www.emro.who.int/fr/tun/programmes/

²⁹ http://www.inpes.sante.fr/cfesbases/catalogue/pdf/1302.pdf

30 INR : test de laboratoire concernant la coagulation du sang pour le suivi des malades sous traitement anticoagulants (les AVK), Source figure 2, p184 éducation thérapeutique du patient : modèles, pratiques et évaluation

Figure 11 : Connaissances procédurale concernant International Normalised Ratio (INR)³⁰ :

II.2.Unité 2 : L'individu

Identifier les signes et les symptômes d'aggravation d'un choc hémorragique II.2.1. Objectifs spécifiques :

o Définir un état de choc hémorragique ;

o Comprendre le mécanisme d'un choc hémorragique ;

o Surveiller les signes vitaux, signes et symptôme d'un saignement persistant ;

o Vérifier la présence de sang, franc ou occulte, dans toutes les secrétions ;

o Identifier les signes et les symptômes d'une irrigation tissulaire périphérique inefficace

o Identifier les signes et les symptômes d'une diminution du débit cardiaque

o Identifier les signes et les symptômes d'un état de choc hémorragique en rapport avec le retentissement neurologique

II.2.2. Pré requis :

Connaissances procédurales dans une situation d'état de choc II.2.3. Définition et physiopathologie

Le choc hémorragique se caractérise par une diminution du volume sanguin circulant induisant une baisse du retour veineux. Les facteurs prédisposants les plus fréquentes sont :

? Les traumatismes,

? les interventions chirurgicales lourdes et ? les hémorragies digestives.

La réponse inductible initiale de l'organisme face au choc hémorragique consiste en une stimulation sympathique afin de redistribuer le volume sanguin restant vers les organes vitaux qui sont le cerveau et le coeur. Les conséquences de cette réponse sont nocive telle que une hypoperfusion des territoires vasculaires splanchniques, rénaux et musculocutanés avec une diminution des apports énergétiques (diminution des apports en oxygène et en glucose) vers ces territoires.

Les conséquences de ce qui a été décrit est le déséquilibre entre les apports et les besoins énergétiques ce qui altèrent les fonctions cellulaires et, par voie de conséquence, les fonctions des organes. Lors de la réanimation du choc, ces lésions ischémiques sont aggravées par la production de médiateurs toxiques lors de la reperfusion des territoires ischémiques, en particulier d'espèces radicalaires de l'oxygène (ERO) et par le développement d'une réaction inflammatoire systémique secondaire aux lésions ischémiques et aux lésions tissulaires engendrées par un traumatisme. Les lésions cellulaires sont importantes et varient selon la durée et l'intensité du choc..

Ainsi, la physiopathologie du choc hémorragique résulte des interactions complexes existant entre les réponses neuro-humorales induites par la baisse brutale du volume sanguin circulant et la réponse inflammatoire déclenchée par les lésions traumatiques et les lésions ischémiques.

FIGURE 12 : - REPRESENTATION SCHEMATIQUE DES PROCESSUS PHYSIOPATHOLOGIQUES IMPLIQUES DANS LE CHOC HEMORRAGIQUE³¹

II.2.4. Sémiologie d?un choc hémorragique

FIGURE 13: SEMIOLOGIE CLINIQUE DU CHOC HEMORRAGIQUE³²

³¹ http://www.mapar.org/article/html/491/Arbre

La prise en charge des pertes sanguines doit être immédiate si non il ya risque de choc hémorragique:

Technique à faire face à une plaie qui saigne³³(vidéo 4.38 min) Technique à faire face à un nez qui saigne : Epistaxis³⁴(vidéo 1.06 min)

II.2.5. Conduite à tenir infirmière en présence d'un état de choc³⁵

a) Définition de l'intervention infirmière:

emploi de mesures qui favorisent l'apport d'oxygène et de nutriments à l'ensemble des tissus de l'organisme et l'élimination des produits de dégradation cellulaire chez un patient présentant une grave insuffisance de l'irrigation tissulaire.

b) Activités :

· Inspecter les muqueuses afin de déceler un saignement, une ecchymose résultant d'un léger traumatisme, un suintement provenant des points de ponction et la présence de pétéchies

· Vérifier les variations de la pression artérielle (PA) et des paramètres hémodynamiques; surveiller, par exemple la pression veineuse centrale (PVC) si ces valeurs sont disponibles.

· Encourager le repos au lit ; restreindre l'activité.

· Noter la tachycardie, la baisse de la PA, la pâleur, la diminution du remplissage capillaire et la diaphorèse.

· Mesurer la fréquence cardiaque du foetus pour déceler tout indice de bradycardie (< 110/min) ou de tachycardie (>160/min), durant plus de 10 min, si nécessaire.

· Surveiller la coloration, la chaleur, le gonflement, les pouls, la texture, l'oedème et les ulcérations aux extrémités.

· Surveiller la fonction rénale (ex : urée sérique et créatinine).

· Administrer les vasopresseurs

· Insérer une sonde vésicale, si nécessaire

· Evaluer l'état hydrique, incluant les ingesta et les excreta.

· Vérifier la glycémie et amorcer un traitement si la valeur est anormale, si nécessaire

· Evaluer la fonction neurologique

· Insérer une sonde nasogastrique afin d'aspirer et d'analyser les secrétions, si nécessaire

· Vérifier les résultats des épreuves de coagulation tissulaire.

· Procéder à l'oxygénation ou à la ventilation mécanique, si nécessaire

· Evaluer les signes vitaux orthostatiques incluant la tension artérielle

· Maintenir les voies d'accès intraveineuses perméables.

· Entretenir des attentes réalistes de la part du patient et de la famille.

32 : http://www.sfar.org/acta/dossier/archives/mu01/html/mu01_01/ur01_01.htm

³³ Plaie qui saigne : https://www.youtube.com/watch?v=sVAqlZIf5Gw

³⁴ Epistaxis : https://www.youtube.com/watch?v=DJzmoQXu_0A

35 « Classification des interventions de soins infirmiers » (CISI- NIC); Intervention N° 4250 ; collection Démarche soignante

· Vérifier les paramètres de l'oxygénation tissulaire (ex PaO2, SaO2, taux d'hémoglobine et débit cardiaques, si ces données sont disponibles)

· Surveiller les symptômes de défaillances respiratoire (ex : PaO2 faible, PaCO2 élevée, fatigue des muscles respiratoires).

· Consulter les résultats, des tests de laboratoire afin d'y déceler des changements de l'oxygénation ou de l'équilibre acido-basique, si nécessaire.

· Evaluer les effets de la thérapie liquidienne.

· Préserver le patient de tout traumatisme

· Administrer les liquides afin de maintenir la PA et le débit cardiaque dans les limites normales, si nécessaire.

· Installer le patient de manière à assurer une perfusion optimale et/ou à favoriser la perfusion périphérique.

· Offrir un soutien psychologique au patient et à la famille

· Surveiller la fonction gastro-intestinale (ex : distension, bruits intestinaux)

· Surveiller la perfusion périphérique

· Favoriser la réduction du stress.

N.B : chaque administration médicamenteuse se fait sous prescription médicale.

II.3. Unité 3 : Approche intégrative :

A partir des unités 1 et 2 Réaliser un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire II.3.1. Les objectifs spécifiques :

L'apprenant doit être capable de :

o Définir et préciser le rôle et l'importance de l'appareil circulatoire et du sang.

o Identifier et/ou rechercher un saignement abondant.

o Préciser quelles sont les conséquences sur l'organisme d'un saignement abondant.

o Mettre en oeuvre les gestes de secours nécessaires devant une victime qui présente un saignement abondant pour éviter une aggravation.

o Réaliser les techniques d'intervention pour éviter l'aggravation

o Vérifier les signes et les symptômes d'aggravation,

o Elaborer un algorithme en vous basant sur les référentiels de secours téléchargeable à l'adresse suivante :

http://secourisme34.fr/referentiels en telechargement.html³⁶

II.3.2. Pré requis :

· Anatomie physiologie de l'appareil circulatoire

· Référentiel du premier secours : chapitre hémorragie

II.3.3.Estimation des pertes sanguines selon la localisation

³⁶ Ministère de l'intérieur http://secourisme34.fr/referentiels en telechargement.html

La Mobilisation (passage de brancard) : risque de désamorçage et d'arrêt cardio-circulatoire. En traumatologie il faut avoir une idée des pertes sanguines impliquées par les lésions :

· Fracture d'une côte = 125 ml

· Fracture d'une vertèbre ou de l'avant bras = 250 ml

· Fracture de l'humérus = 500 ml

· Fracture du fémur = 2000 ml

· Fracture du bassin = 500 à 5000 ml II.3.4. Conduite à tenir

· La surélévation des membres inférieurs permet de mobiliser 500 à 1000 ml de sang

· Pantalon antichoc s'il existe (effet hémostatique)

· Maitrise de l'hémorragie par des manoeuvres diverses : compression manuelle d'une artère, suture d'un scalp, garrot pneumatique en cas d'amputation traumatique, embolisation artérielle en cas d'épistaxis, de fracture du bassin, d'hémorragie de la délivrance, pose d'une sonde Blackmore (hémorragie digestive), hémostase chirurgicale en cas d'hémorragie interne...

· Oxygénothérapie (10 - 15 l/min au masque) voir une IOT et ventilation mécanique

· Remplissage vasculaire ?2 voies d'abord : KT périphériques court et de gros calibre (14G/16G), si non voie fémorale (désilet)?Produits de remplissage ( 1 cristalloïde si la perte de la masse sanguine est < 20% et 2 colloïdes si la perte sanguine est > 20%)...

· #177; Catécholamines : adrénaline, noradrénaline

· Correction biologique :

· CG si Hb < 7 - 8 g/dl (Transfusion isogroupe, iso Rhésus #177; phénotypés si RAI +, sinon sans RAI voire O négatif si urgence vitale)

· PFC si TP < 35%

· Plaquettes si < 30 - 50000 /mm3

II.3.5. Complication du choc hémorragique et de sa réanimation

· Hypothermie du à des perfusions froides massives. Afin d'éviter cela il faut utiliser un dispositif accélérateur-réchauffeur de transfusions et une couverture chauffante

· Dilution des facteurs de coagulation

· Iatrogénie lors de pose des voies d'abord : (pneumothorax, dissection artérielle,...)

· Translocation bactérienne digestive

· OEdème pulmonaire lésionnel (SDRA), par réaction inflammatoire systémique

· CIVD

FIGURE 14 : ARBRE DECISIONNEL³⁷ II.4. Unité 4 : Vignette d'intervention (Les gestes du premier secours) II.4.1. Objectifs spécifiques :

o Citer dans l'ordre les différents maillons de la chaîne de secours

o Exercer une pression à l'endroit du saignement ;

o Surveiller les signes d'oxygénation tissulaire ;

o Mettre le malade en position couché, jambe surélevé ;

o Assurer la liberté des voies aériennes ;

37 A. Harrois, J. Duranteau, 2008, Remplissage et vasopresseurs

dans le choc hémorragique traumatique, Congrès national d'anesthésie et de réanimation 2008 Urgences vitales, p. 631-637. (c) 2008 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

II.4.2. Pré requis :

Le référentiel du premier secours

La chaîne de secours est composée de plusieurs maillons tous indispensables à la prise en charge des victimes. Ces maillons sont :

· La sécurité ou protection

· L'alerte des services de secours

· La réalisation des gestes de secours d'urgence par un témoin

· La mise en oeuvre des gestes de secours en équipe

· La prise en charge médicale pré-hospitalière

· La prise en charge hospitalière

FIGURE 15 : LA CHAINE DE SECOURS³⁸

Pour se référer au contenu de cette unité il faut appliquer les recommandations du référentiel de premier secours. http://secourisme34.fr/referentiels en telechargement.html

38 www.samu06.org/

ANNEXE 4 : LE GUIDE DE TRAVAIL Introduction

Ce guide porte sur l'organisation de la formation sur les états de choc. Celui-ci a lieu sur la plate-forme Espace. La conception de l'espace de formation et le cours ont été conçu par

Mme Triki Monia candidate au M2 ACREDITE dans le cadre de son projet pédagogique personnel M2, encadré par l'Université de Mons (Belgique).

Points abordés.

1- Rappel des objectifs et des résultats attendus

2- Le travail individuel

3- Compréhension du cours

4- Le travail en équipe

5- Tableau récapitulatif

Pour accéder à la plateforme vous devez cliquez sur ce lien : http://91.121.0.124 Vous aurez cette capture d'écran :

Insérez votre identifiant et votre mot de passe que vous avez déjà reçu par mail, dans les champs appropriés.

Une fois vous avez eu accès, prenez les escaliers de l'accueil.

Une fois vous avez pris les escaliers, vous vous retrouver dans l'espace de votre bureau personnel

Cliquez sur le plan en bas à votre gauche et vous allez accéder au nom de la formation dont vous êtes inscrit. Vous accédez après à l'espace de groupe.

Pour les activités d'équipe vous cliquez sur la porte (accès semaine 1 ou accès semaine 2) voici une capture d'écran afin de vous vous retrouver dans cet espace

Pour l'usage du forum appuyer sur la tablette qui porte le nom du forum

Crée un sujet ou répondez à un sujet déjà crée.

Rédigez votre réponse ou sujet comme l?illustre cette capture.

1. Rappel des objectifs et des résultats attendus

Objectifs de la première semaine L'apprenant doit être capable de

· Identifier des éléments d'hygiène de vie d'un individu pourvoyeur d'une situation de choc;

· Reconnaître une situation de choc ;

· Comprendre les mécanismes du choc ;

· Classer les états de choc selon les facteurs de risque,

· Identifier la spécificité de chaque état de choc : contenu, contenant et pompe

· Délimiter les domaines de prévention des états de choc ;

· Elaborer une planche sur les mécanismes des états de choc ;

· Choisir une vidéo sur les objectifs suscités.

Objectifs de la deuxième semaine

· Elaborer un diagramme sur la prévention des différents types d'accident afin d'identifier les personnes à risque de faire un choc hémorragique, les principes de précaution et de prévention,

· Assurer une éducation thérapeutique pour un malade sous anticoagulant à partir du Quiz sur la thématique ;

· Elaborer un interrogatoire à la recherche d'un trouble de l'hémostase avant de faire un soin à un individu.

· Identifier les signes et les symptômes d'aggravation d'un choc hémorragique.

· Construction d'un algorithme sur les différentes préventions du choc hémorragique.

Résultats attendus : 1ère semaine :

Effort de lecture des ressources documentaires et débat sur le forum de la plateforme puis en collaboration et en équipe de trois, vous allez choisir une séquence vidéo et schématiser les mécanismes des états de choc, visant les objectifs suscités selon les critères (voir consignes).

La 2^ème semaine : Vous allez :

Un document d'environ 4 pages est ainsi attendu, comportant, une petite introduction et une petite conclusion. Votre travail collaboratif comporte deux productions. Et se réalisera ainsi :

? Produire un diagramme sur les accidentologies,

? Répondre au Quiz concernant un malade sous traitement anticoagulant (AVK) ;

? Formuler des questions à la recherche des troubles de l'hémostase chez un patient

chez un individu qui va bénéficier d'un soin ;

? Résoudre une situation problème ;

? Elaborer un algorithme de prévention primaire, secondaire, tertiaire d'un choc

hémorragique

Modalité d'encadrement

La première réunion synchrone visera à faire le point sur la formation. Elle sera organisée en groupe, au sein du salon de chat groupal de la plateforme ESpace. Elle aura lieu ce Dimanche 23 Mars 2014, à 19h00 très précises (en groupe). La rencontre synchrone sera archivée tandis que toutes les indications nécessaires figurent dans ce guide (voir tableau)

Les participants ne pouvant pas assister aux rencontres synchrones pour des raisons professionnelles veilleront à transmettre un courriel au tuteur au préalable. Ils seront ainsi excusés et non considérés comme absents.

2. Le travail individuel

Ce premier travail individuel concerne la compréhension du cours l'appropriation des différents concepts et mécanisme des états de choc et votre participation au forum. Chaque apprenant doit collaborer et interagir sur la thématique.

Remarque : votre implication dans la discussion, votre dynamisme et votre aide aux autres apprenants influent sur l'apprentissage de tout le groupe. Toutes les participations retiennent néanmoins systématiquement l'attention du tuteur et font l'objet d'une évaluation.

3. Compréhension du cours

Une deuxième réunion synchrone aura lieu le jeudi 27 mars en groupe (19h00). L'objectif de la réunion est de proposer un ensemble de questions-réponses destinées à venir en aide aux participants.

4. Le travail en équipe

-1: prendre connaissance des ressources mises à votre disposition et élaboration par vous-même d'un schéma (planche) sur les mécanismes de l'état de choc selon la grille,

La grille d'évaluation d'une planche doit tenir compte des éléments suivants : Clarté, Attractivité, Extensibilité : (mécanismes À conséquences-attitudes), Evolutivité

- 2 : faire preuve d'esprit critique au niveau de ces productions, tout en veillant à justifier votre point de vue en compagnie de vos coéquipiers,

- 3 : choisir du web une vidéo :

La grille d'évaluation d'une séquence vidéo doit obéir aux critères suivants :

Accessibilité, Pertinence de l'idée mobilisatrice ;Durée courte ;

Il importe que chacun travaille de manière équitable, en plaçant le tuteur en copie

systématiquement lors des échanges.

Tableau récapitulatif

Date	Activités
Dimanche 23 Mars à 19h heure locale	Chat avec votre tuteur dans l'espace du groupe
Du lundi 24 Mars au mercredi 26 mars à 23 h	Lectures et participation au forum
Jeudi 27 Mars à 19h	Permanence séance synchrone
Du jeudi 27 Mars au samedi 29 inclus à 23 h	Elaboration de la planche et choix de la vidéo selon les grilles
Samedi 29 mars à 23 h	Dépôt de la grille et de la vidéo
Dimanche 30 Mars début de l'activité 2	Diagramme d'accidentologie, Question à la recherche de trouble de l'hémostase et réponse au Quiz.
Lundi 31 Mars à 19 h	Deuxième séance synchrone obligatoire avec votre tuteur.
Le 01 Avril à 23 h	Dépôt du diagramme, réponse aux Quiz et les questions concernant les troubles de l'hémostase.
Le 02 avril à 8h	Commencement de l'activité sur la situation problème
Le 03 Avril à 19 h espace groupe	Permanence chat avec votre tuteur
Le 04 Avril à 23 h fin de l'activité	Dépôt de la résolution de la situation problème
Début de l'activité le 05 Avril 2014 Fin de l'activité le 07 Avril 2014 à 23 h.	Algorithme à élaboré et à déposer

ANNEXE 5 : LES CONSIGNES CONSIGNE MODULE 1

La prévention en situation d'état de choc Introduction

Le modèle socio-écologique de la santé, identifie les liens compliqués entre les personnes et leur environnement. Le mode de vie joue un rôle central dans le développement de la santé. La composante environnementale et individuelle occupe une place primordiale. Elle concerne l'hygiène de vie, l'alimentation et l'hydratation. La gravité de la situation de santé dépend du terrain et selon la période aigue. Les domaines de prévention sont multiples.

Objectifs du module

Amener l'apprenant à :

· Identifier des éléments d'hygiène de vie d'un individu pourvoyeur d'une situation de choc;

· Reconnaître une situation de choc ;

· Comprendre les mécanismes du choc ;

· Classer les états de choc selon les facteurs de risque,

· Identifier la spécificité de chaque état de choc : contenu, contenant et pompe

· Délimiter les domaines de prévention des états de choc ;

· Elaborer une planche sur les mécanismes des états de choc ;

· Choisir une vidéo sur les objectifs suscités.

Stratégie d'apprentissage : l'apprenant comprend le phénomène, identifie les personnes qui peuvent être touchés et les manifestations d'une mauvaise irrigation hémodynamique. Il s'agit d'une redécouverte guidée.

Modalités de fonctionnement de l'activité d'apprentissage:

Vous êtes amenés à la lecture du cours et la visualisation des différentes vidéos, en même temps, vous postez des questions dans votre forum de groupe, Il vous est demandé d'y réfléchir et d'y apporter des éléments de réponses dans le cadre d'une discussion que vous mènerez dans le forum. Vous devrez participer régulièrement au débat et interagir en vous exprimant par des phrases simples rédigées en langue française. Vous devez faire preuve d'implication, d'effort de compréhension, en mettant en évidence, votre capacité à dynamiser le groupe, en citant vos références. Vous pouvez citer vos expériences professionnelles ou des

événements vécus de votre vie estudiantine pour enrichir la discussion. Un apprenant pourra faire la modération du forum. Cela vous permettra à vous habituer à certaines tâches inhérentes aux rôles des tuteurs.

L'image ci-dessous vous montre les espaces que vous allez les utiliser lors de cette formation

Vu l'importance de la discussion et la compréhension pour la suite des activités et le partage d'information entre les collègues, il vous est demandé d'arrêter le débat le 3^ème jour et d'entamer le travail d'équipe.

Travail d'équipe :

En équipe de 3 apprenants vous devez élaborer un schéma (planche) sur les mécanismes des états de choc et choisir une vidéo du web en rapport avec les objectifs de cours. Pour réaliser cette activité vous devez organiser au moins une séance synchrone en équipe.

Cette production collégiale d'une planche et choix de la séquence vidéo doit répondre aux éléments de la grille sur laquelle vous allez travailler.

Explication :

La grille d'évaluation d'une planche doit tenir compte des éléments suivants : Clarté, Attractivité, Extensibilité : (mécanismes À conséquences-attitudes), Evolutivité.

La grille d'évaluation d'une séquence vidéo doit tenir compte des éléments suivants : Accessibilité, Pertinence de l'idée mobilisatrice, Durée courte.

Modalités d'encadrement :

Un premier rendez-vous obligatoire d'une heure, en communication synchrone, sera organisé la première semaine du cours dans votre espace de chat. Les horaires de chat vous ont déjà été communiqués en début du séminaire. Ce chat aura pour but de préciser les objectifs du cours et les consignes de travail. Une séance chat de permanence pour ceux qui ont des questions est prévue le 4^ème jour du séminaire. Votre tuteur attend 30 min et si aucun ne se présente il quittera la plateforme.

Une synthèse du chat sera effectuée et postée dans votre espace de travail (ou par email). Modalités d'évaluation :

L'évaluation pour ce module sera divisée en deux parties. Elle sera basée premièrement, sur vos efforts de compréhension des notions du cours mis à votre disposition et dont vous devrez justifier de la maitrise dans votre participation au forum :

Critères d'évaluation :

+ Effort de lecture et compréhension des concepts (5)

+ Participation au forum (3)

+ Qualité et pertinence de votre implication dans le forum (2)

Et la deuxième évaluation portera sur votre production de l'activité en équipe. Les critères d'évaluation sont les suivants :

+ La grille d'évaluation de la planche (schéma) (5) doit tenir compte des éléments

suivants :

+ Clarté,

+ Attractivité,

+ Extensibilité : (mécanismes À conséquences-attitudes)

+ son évolutivité

+ La grille d'évaluation d'une séquence vidéo (5) se fait selon son :

+ *Accessibilité ;

+ *Pertinence de l'idée mobilisatrice ;

+ *Durée courte ;

Echéancier

Début de l'activité : lundi 24 Mars dés l'ouverture du séminaire. Début de l'activité en équipe : le jeudi 27 Mars

La grille et la vidéo sont à déposer sur la plateforme de formation dans votre espace d'équipe le samedi 29 Mars à 23 h au plus tard.

CONSIGNES MODULE 2 Le choc hémorragique

Introduction

Plusieurs personnes sont prédisposées à avoir une hémorragie. La prévention primaire et l'éducation thérapeutique joue un rôle primordiale. La même quantité de sang perdu n'a pas les mêmes conséquences. La composante individuelle et environnementale joue un rôle important. Le pronostic vital dépend de la rapidité de la prise en charge d'une personne qui saigne

Objectifs du module :

Amener l'apprenant à :

· Elaborer un diagramme sur la prévention des différents types d'accident afin d'identifier les personnes à risque de faire un choc hémorragique, les principes de précaution et de prévention,

· Assurer une éducation thérapeutique pour un malade sous anticoagulant à partir du Quiz sur la thématique ;

· Elaborer un interrogatoire à la recherche d'un trouble de l'hémostase avant de faire un soin à un individu.

· Identifier les signes et les symptômes d'aggravation d'un choc hémorragique.

· Construction d'un algorithme sur les différentes préventions du choc hémorragique.

1. Modalité d'encadrement de la deuxième semaine

Une séance synchrone obligatoire au début de la semaine selon le calendrier et une permanence le jeudi de la même semaine.

Organisation du travail

2. Modalité de fonctionnement pour l'activité 2 :

En équipe, vous organisez au moins une séance synchrone pour cette activité.

· Vous élaborer un diagramme sur la prévention des différents types d'accident,

· Vous répondez au Quiz déposé dans les documents partagées,

? Vous formulez quatre questions à six à la recherche d'un trouble de l'hémostase chez un patient à qui vous êtes chargé de lui procurer un soin,

3. Modalité d'évaluation

Diagramme (5) selon sa pertinence et sa clarté

Réponse aux Quiz (5)

Pertinence des questions de l'interrogatoire à la recherche d'un risque hémorragique. (5)

4. Echéance

Début de l'activité dimanche 30 Mars 2014. Fin de l'activité le 01 Avril 2014 à 23 h.

Produit déposé dans votre espace d'équipe : un document Word comportant les différents éléments de l'activité

5. Modalité de fonctionnement de l'activité 3 (étude de cas)

Activité : étude de cas : Vous devez répondre aux différentes questions de la situation problème avec justificatifs.

La situation problème sera déposée dans votre espace partagée 24 heures avant son début. Situation problème à résoudre en collaboration. Une rencontre synchrone au moins par équipe permet un conflit socicognitif et le partage des tâches. Vous devez déposer un document ou figurent les réponses aux différentes questions de la situation problème.

6. Echéance de l'activité

Début le 02 Avril 2014

Fin de l'activité le 04 Avril 2014 à 23h

Votre production doit être déposée sur la plateforme dans l'espace équipe.

7. Modalité d'évaluation

Pertinence aux réponses de la situation problème (5)

8. Modalité de fonctionnement de l'activité 4 (algorithme)

Vous allez transférer ce que vous avez appris et vous allez schématiser en équipe un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire d'un état de choc hémorragique.

9. Echéance

Début de l'activité le 05 Avril 2014

Fin de l'activité le 07 Avril 2014 à 23 h

Produit déposé dans la plateforme espace équipe 10. Modalité d'évaluation

Pertinence de l'algorithme (5)

Exhaustivité (2)

Organisation et cohérence (3)

Tableau récapitulatif

Date	Activités
Dimanche 23 Mars à 19h heure locale	Chat avec votre tuteur dans l'espace du groupe
Du lundi 24 Mars au mercredi 26 mars à 23 h	Lectures et participation au forum
Jeudi 27 Mars à 19h	Permanence séance synchrone
Du jeudi 27 Mars au samedi 29 inclus à 23 h	Elaboration de la planche et choix de la vidéo selon les grilles
Samedi 29 mars à 23 h	Dépôt de la grille et de la vidéo
Dimanche 30 Mars début de l'activité 2	Diagramme d'accidentologie, Question à la recherche de trouble de l'hémostase et réponse au Quiz
Lundi 31 Mars à 19 h	Deuxième séance synchrone obligatoire avec votre tuteur
Le 01 Avril à 23 h	Dépôt du diagramme, réponse aux Quiz et les questions concernant les troubles de l'hémostase.
Le 02 avril à 8h	Commencement de l'activité sur la situation problème
Le 03 Avril à 19 h espace groupe	Permanence chat avec votre tuteur
Le 04 Avril à 23 h fin de l'activité	Dépôt de la résolution de la situation problème
Début de l'activité le 05 Avril 2014 Fin de l'activité le 07 Avril 2014 à 23 h	Algorithme à élaboré et à déposer

Je vous rappelle que vous allez apprendre ensemble. Vous allez construire le savoir par votre interaction et vous allez vous entraider. C'est le but de l'enseignement à distance.

Mme Triki est à votre disposition à l'adresse mail suivante [e-mail]. N'hésiter pas à solliciter mon assistance en cas de besoin.Je vous souhaite un bon travail et une belle expérience.

ANNEXE 6 : FEED BACK DE LA 1ERE ACTIVITE

. Nous avons attribué les appréciations suivantes : faible, satisfaisante, très satisfaisante et excellente.

Les consignes Vous êtes amenés à la lecture du cours et la visualisation des différentes vidéos, en même temps, vous postez des questions dans votre forum de groupe, Il vous est demandé d'y réfléchir et d'y apporter des éléments de réponses dans le cadre d'une discussion que vous mènerez dans le forum. Puis le 3^ème jour de la formation, et en équipe de 3 apprenants vous devez élaborer un schéma (planche) sur les mécanismes des états de choc (selon les critères suivants : clarté, attractivité, extensibilité et évolutivité) et choisir une vidéo du web en rapport avec les objectifs de cours (critères de choix : accessibilité, pertinence de l'idée mobilisatrice et durée).

Nom et prénom	Participation au forum	Planche	Video	Appréciation générale
Abed Marwa	Excellente Vous avez posté 3/19 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours et vous avez crée un sujet sur la même thématique	Excellente Votre planche respecte les critères et vous avez élaboré une présentation sur les états de choc.	Excellente Votre vidéo de 5.25 min répond bien au contenu mais de durée un peu longue	Excellente participation dans toutes les activités. Des messages argumentés et riches ont été fournis au forum. Les dépôts ont toujours respectés les échéances. Bonne continuation
Ben abdallah Mounir	Excellente Vous avez posté 4/19 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours et vous avez interagi avec les autres apprenants	Excellente Votre planche élaborée personnellement prouve votre sérieux	Excellente Votre présentation de 82 diapos répond bien au contenu mais un peu longue	Excellente participation dans toutes les activités. Des messages argumentés et riches ont été fournis au forum. Les dépôts ont toujours respectés les échéances. Bonne continuation
Ben farhat	Satisfaisante	Très	Excellente	Très satisfaisante
Khaled	Vous avez crée un sujet à propos de la vidéo « modèles et démarches thérapeutiques » et vous avez posé une question pertinente. Nous aurons aimé que votre participation au débat soit présente.	satisfaisante Votre planche est valable mais comporte un seul type de choc	Vidéo de 1.34 min sur les brûlures. Les 1^er secours jouent un rôle important dans la prévention	participation dans toutes les activités. Le fait de ne pas participé au forum a réduit un peu votre appréciation. Les dépôts ont toujours respectés les échéances. Bonne continuation
Issaoui hayet	Faible Aucune participation	Excellente Vous avez rédigé une synthèse sur les mécanismes des états de choc et vous avez schématisé personnellement une planche sur le choc cardiogénique.	Excellente Votre vidéo de 5.25 min répond bien au contenu mais un peu longue	Très satisfaisante. Les dépôts ont toujours respectés les échéances. L?absence de participation au forum vous a enlevé des points. Mais vos activités déposées répondent aux objectifs du module. Bonne continuation
Louati Jihen	Excellente Vous avez posté 2/19 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours et vous avez crée un sujet et posé une question	Excellente Votre planche élaborée personnellement prouve votre sérieux et vous avez déposé une 2^ème planche bien choisie	Excellente Votre vidéo de 3.21 min décrit la physiopathologie et la prévention du choc anaphylactique	Excellente participation dans toutes les activités. Des messages argumentés et riches ont été fournis au forum. Les dépôts ont toujours respectés les échéances.
	pertinente concernant la vidéo « hygiène et isolement »			Bonne continuation
Louati manel	Faible Aucune participation	Très satisfaisante Votre planche est valable mais comporte un seul type de choc	Excellente Vidéo de 1.25 min sur la prévention des infections à l'hôpital jouent un rôle important dans la prévention du choc septique	Très satisfaisante. Les dépôts ont toujours respectés les échéances. L'absence de participation au forum vous a enlevé des points. Mais vos activités déposées répondent aux objectifs du module. Bonne continuation
Mzoughi Amira	Satisfaisante Vous avez posté 1/19 message. Nous avons aimé que votre participation soit perceptible en rapport avec votre enthousiasme pour la formation			Faible vous aurez pu faire mieux. Vous avez du potentiel mais dommage que vous n'avez pas fait les activités
Nadia Bachaouech	Excellente Vous avez posté 3 messages pertinents en rapport avec les objectifs du cours et vous avez crée un sujet sur la	Excellente Votre planche élaborée personnellement prouve votre sérieux	Excellente Votre vidéo de 0.59 min expose le mécanisme d'un choc hémorragique	Excellente participation dans toutes les activités. Des messages argumentés et riches ont été fournis au forum. Les dépôts ont toujours respectés
	même thématique			les échéances. Bonne continuation
Zakraoui	Faible	Excellente	Très	Très
Anas			satisfaisante	satisfaisante. Les
	Aucune	Votre planche		dépôts ont
	participation	répond aux	Votre vidéo de	toujours respectés
		critères. Je vous	5.25 min répond	les échéances.
		félicite	bien au contenu mais un peu longue	L'absence de participation au forum vous a enlevé des points.
				Mais vos activités déposées répondent aux objectifs du module.
				Bonne continuation
Zouari Wassim	Satisfaisante			Faible vous aurez pu faire mieux.
	Vous avez posté 1/19 message. Nous avons aimé que votre participation soit perceptible.			Vous avez du potentiel mais dommage que vous n'avez pas fait les activités

ANNEXE 7 : QUIZ DE L'ACTIVITE 2

Ce questionnaire est adressé aux patients sous traitement anti-vitamine K. Répondez à ces différentes questions puis déposez le fichier sur la plateforme. C'est un outil d'éducation thérapeutique.

1- A quoi sert votre traitement anticoagulant?

a) A fluidifier le sang

b) A rendre le sang plus épais

c) A empêcher la formation d'un caillot

Réponse

2- A quel moment de la journée prenez-vous votre médicament AVK?

a) N'importe quand

b) Toujours à la même heure

c) Le soir

d) Le matin

Réponse

3- 12h après l'heure habituelle de la prise, vous vous apercevez que vous avez oublié de prendre votre anticoagulant, que faites-vous?

a) Vous prenez immédiatement la dose que vous avez oublié

b) Vous attendez l'heure de la prochaine prise où vous prendrez 2 doses pour compenser

c) Vous attendez l'heure de la prochaine prise mais vous ne prendrez qu'une dose

Réponse

4- Tout au long de votre traitement AVK, vous devez réaliser des prises de sang pour mesurer votre INR (International Normalised Ratio). Savez-vous à quoi sert cet examen?

a) A ajuster la dose d'AVK que vous devez prendre

b) A vérifier que votre traitement est efficace

c) A déterminer la fluidité de votre sang

Réponse

5- Une fois que la dose efficace d'anticoagulant a été trouvée, à quelle fréquence devez-vous réaliser des prises de sang?

a) Tous les ans

b) Tous les 3 mois

c) Tous les mois

Réponse

6- a) Si votre INR est trop bas, que cela signifie t'il?

a) Le sang est trop liquide

b) Le sang est trop épais

c)

Réponse

Il y a un risque de caillots

d) Il y a un risque de saignement

Réponse

b) Si votre INR est trop haut, que cela signifie t'il?

a) Le sang est trop liquide

b) Le sang et trop épais

c) Il y a un risque de caillots

d) Il y a un risque de saignement

Réponse

7- Parmi les aliments suivants, certains nécessitent des précautions particulières lors d'un traitement AVK, lesquels?

a) Brocolis

b) Choux

c) Salades

d) Epinards

e) Huile d'olive

Réponse

8- En cas de mal de tête, quel médicament pouvez-vous prendre?

a) Paracétamol DAFALGAN®, EFFERALGAN®

b) Acide acétylsalicylique ASPIRINE® ASPEGIC®

c) Ibuprofène ADVIL® NUROFEN®

Réponse

9- Vous avez rendez-vous chez le dentiste pour une extraction dentaire, que faites-vous?

a) Vous prévenez votre dentiste que vous êtes sous AVK

b) Vous ne dites rien car cela n'a aucun rapport avec la pathologie traitée par l'AVK

c) Vous prenez l'avis de votre médecin traitant

Réponse

10- Quels sont les signes pouvant vous faire suspecter un saignement?

a) Fatigue

b) Bleus

c) Mal de tête

d) Sang dans les urines

e) Saignements de nez

f) Essoufflement

ANNEXE 8 : FEEDBACK DE L'ACTIVITE 2 Les consignes de l'activité 2

En équipe, vous organisez au moins une séance synchrone pour cette activité.

? Vous élaborez un diagramme sur la prévention des différents types d'accidents,

? Vous répondez au Quiz déposé dans les documents partagées,

? Vous formulez quatre questions à six à la recherche d'un trouble de l'hémostase chez

un patient à qui vous êtes chargé de lui procurer un soin,

Nom et prénom	Diagramme d'accidentologie	Réponse au Quiz	Questions à la recherche des troubles de l'hémostase	Appréciations
Abed Marwa	Excellente Votre diagramme élaboré personnellement prouve votre motivation et votre sérieux	Satisfaisante Vous avez 13/27 bonnes réponses. Le corrigé de cette activité vous aidera à remédier vos acquis.	Excellente Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Excellente Vous avez prouvé durant toute la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Ben abdallah Mounir	Excellente Votre diagramme élaboré personnellement prouve votre motivation et votre sérieux	Satisfaisante Vous avez 18/27 bonnes réponses. Le corrigé de cette activité vous aidera à remédier vos acquis	Excellente Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Excellente Vous avez prouvé durant toute la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Ben farhat	Très satisfaisante	Très	Excellente	Excellente
Khaled	Diagramme valable sur les accidents de travail	satisfaisante Vous avez 21/27 bonnes réponses. Cela prouve que vous avez révisé votre cours	Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Vous avez prouvé durant toute la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Issaoui Hayet		Très satisfaisante. Vous avez eu 24/27 bonnes réponses. Vous avez le meilleur score du groupe. Je vous félicite		Satisfaisante Vos engagements professionnels ont limité votre implication dans cette formation. J?aurai aimé que votre participation soit excellente
Louati Jihen	Très satisfaisante Diagramme valable sur les accidents de travail	Très satisfaisante Vous avez 22/27 bonnes réponses. Cela prouve que vous avez révisé votre cours	Excellente Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Excellente Vous avez prouvé durant toute la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Louati manel	Très satisfaisante Diagramme valable sur les accidents des enfants à domicile	Très satisfaisante Vous avez 23/27 bonnes réponses. Cela prouve que vous avez	Excellente Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Excellente Vous avez prouvé durant la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre
		révisé votre cours		motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Mzoughi Amira				Satisfaisante Vous aurez pu faire mieux. Votre participation ne reflète pas votre niveau. Vos engagements professionnels ont limité votre implication
Nadia Bachaouech	Excellente Votre diagramme élaboré personnellement prouve votre motivation et votre sérieux	Très satisfaisante Vous avez 21/27 bonnes réponses	Excellente Vos questions sont bien élaborées. Je vous félicite	Excellente Vous avez prouvé durant la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Zakraoui Anas
Zouari Wassim		Faible Vous avez 10/27 bonnes réponses. Vous devez revoir le corrigé et refaire l'exercice encore une fois		Faible Vous n'avez pas attribué de votre temps à cette formation

ANNEXE 9 : ACTIVITE 3 - SITUATION PROBLEME

Vous devez répondre aux différentes questions et déposez les réponses dans un document Word sur la plateforme dans l'espace dépôt.

Monsieur Mongi, âgé de 55 ans, connu cardiaque, est admis au service des urgences suite à une douleur thoracique. L'examen physique a retenu une cyanose des extrémités avec dyspnée, toux avec expectorations blanchâtre mousseuse, une hypertension artérielle, une tachycardie (150 battements min), présence de turgescence des jugulaires, reflux hépato jugulaire, et un état de conscience altéré.

L'infirmier du service a fait les premiers soins et le malade est transféré au service de réanimation pour la mise en place d'un cathéter veineux central et une ventilation mécanique avec une surveillance infirmière.

Questions :

1. A partir de l'énoncé, faites ressortir les signes évoquant une détresse vitale d'ordre : Hémodynamique : Respiratoire :

Neurologique : .

2. Faites ressortir les signes d'une insuffisance ventriculaire droite (IVD)

3. Faites ressortir les signes d'une insuffisance ventriculaire gauche (IVG)

4. Quels sont les premiers gestes infirmiers (rôle autonome et interdépendant) à faire à ce patient dès son arrivée au service des urgences ?

5. Quelles sont les précautions (éléments de surveillance infirmière) à prendre lors du

transport du malade au service de réanimation ?

ANNEXE 10 : FEEDBACK DE L'ACTIVITE 3 ET4

Activité 3 : étude de cas : Vous devez répondre aux différentes questions de la situation problème déposée sur la plateforme avec justificatifs.

Activité 4 : Vous allez transférer ce que vous avez appris et vous allez schématiser en équipe un algorithme de prévention primaire, secondaire et tertiaire d'un état de choc hémorragique

Nom et prénom	Activité 3	Activité 4	Appréciation
Abed Marwa	Excellente Vous avez répondu correctement aux questions de la situation problème avec justificatif	Excellente L'algorithme que vous avez élaboré personnellement sur le choc hémorragique est valable	Excellente Vous avez prouvé durant toute la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Ben abdallah Mounir	Excellente Vous avez répondu correctement aux questions de la situation problème avec justificatif	Excellente L'algorithme que vous avez proposé est bien valable	Excellente Vous avez prouvé durant toute la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Ben farhat Khaled	Très satisfaisant Vous avez répondu correctement aux questions de la situation mais sans justification	Excellente L'algorithme que vous avez proposé est bien valable	Excellente Vous avez prouvé durant toute la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Issaoui hayet
Louati Jihen	Très satisfaisant Vous avez répondu correctement aux	Excellente L'algorithme que vous avez proposé est bien	Excellente Vous avez prouvé durant toute la durée de formation
	questions de la situation mais sans justification	valable	votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Louati manel	Très satisfaisant Vous avez répondu correctement aux questions de la situation mais sans justification	Excellente L'algorithme que vous avez proposé est bien valable	Excellente Vous avez prouvé durant la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Mzoughi Amira	Très satisfaisant Vous avez répondu correctement aux questions de la situation mais sans justification(je précise que la position demi assise est conseillée dans cette situation		Satisfaisante Vous aurez pu faire mieux. Votre participation ne reflète pas votre niveau. Vos engagements professionnels ont limité votre implication
Nadia Bachaouech	Excellente Vous avez répondu correctement aux questions de la situation problème avec justificatif	Excellente L'algorithme que vous avez proposé est bien valable	Excellente Vous avez prouvé durant la durée de formation votre implication, votre sérieux et votre motivation. Je vous félicite. Bonne continuation
Zakraoui Anas
Zouari Wassim

ANNEXE 11 : QUESTIONNAIRE D'EVALUATION FINALE Cochez les bonnes réponses

1. Le modèle socio-écologique et un modèle de soin qui définit la santé comme

L'absence de symptôme physique de la maladie ;

Une interaction causale entre le corps et l'âme (psyché), pour l'explication et le

traitement de la maladie, comme pour la prévention et la promotion de la santé ;

Une identification des liens compliqués entre les personnes et leur environnement.

2. Un état de choc cardiogénique est du à une défaillance au niveau de la

Pompe

Du contenu Du contenant

3. Un état de choc vasoplégique est du à une défaillance au niveau de

La pompe Le contenu Le contenant

4. Un état de choc hypovolémique est du à une défaillance au niveau de

La pompe Le contenu Le contenant

5. Un isolement de contact est préconisé en cas de :

Abcès suppuratif ;

Diarrhées bactériennes ou virales ;

Eruptions fébriles

Infection à bactéries multirésistantes.

6. Pour quelle raison l'éducation thérapeutique est une thématique socialement vive, le corps professionnel, les politiciens et les théoriciens s'en occupent. Cochez les bonnes réponses

Les maladies chroniques sont en augmentation ;

Les malades ont le droit à l'information ;

L'organisation mondiale de la santé a publié des recommandations sur l'éducation thérapeutique ;

Les progrès scientifiques allongent la vie des individus ;

Certaines maladies aigues sont devenues chroniques exemple le cancer ;

Le nouveau type de vie a crée certaines pathologies comme l'obésité, le diabète, etc.

7. En plus de la volonté pour changer des pratiques, cochez les éléments suivants qui

doivent accompagner la volonté pour une meilleure éducation thérapeutique

Structuration des programmes d'éducation thérapeutique ;

Participation des patients et des associations ;

Continuité de la prise en charge ;

Formation des équipes ;

Evaluation des activités éducatives.

8. L'éducation thérapeutique prévient les complications et privilégie la connaissance de soi du patient. Le soignant conçoit avec lui un projet de vie adaptable à sa situation de santé. Pensez vous que l'éducation thérapeutique développe les compétences psychosociale du patient afin de :

L'aider à se sentir libre de diriger sa vie ;

Etre maître de son projet de santé ;

Etre maître de sa qualité de vie ;

Etre à l'origine de ses actes.

9. A quoi sert un traitement anticoagulant?

A fluidifier le sang

A rendre le sang plus épais

A empêcher la formation d'un caillot

10. 12h après l'heure habituelle de la prise de l'anticoagulant, le malade s'aperçoit qu'il a oublié de prendre son anticoagulant, que lui conseillez-vous?

Vous prenez immédiatement la dose que vous avez oubliée

Vous attendez l'heure de la prochaine prise où vous prendrez 2 doses pour compenser

Vous attendez l'heure de la prochaine prise mais vous ne prendrez qu'une dose

11. Tout au long du traitement AVK, le patient doit réaliser des prises de sang pour mesurer son INR (International Normalised Ratio). Savez-vous à quoi sert cet examen?

A ajuster la dose d'AVK que le patient doit prendre

A vérifier que son traitement est efficace

A déterminer la fluidité de son sang

12. En cas de vomissement ou crachat de sang il faut :

Donner à boire ; Forcer à vomir ;

Conserver les crachats.

13. On fera une compression à distance plutôt qu'une compression locale directe lorsque :

Le sauveteur présente une plaie à la main ;

Un corps étranger ou une fracture ouverte apparaît ;

La compression locale est insuffisante ;

Toutes ces propositions sont justes.

Reliez par une flèche :

14. En traumatologie il faut avoir une idée des pertes sanguines impliquées par les lésions Quelle est la quantité de sang estimé perdu pour ces différentes lésions ?

· Fracture d'une côte 2000 ml

· Fracture d'une vertèbre ou de l'avant bras 125 ml

· Fracture de l'humérus 5000 ml

· Fracture du fémur 500 ml

· Fracture du bassin 250 ml
Répondez par vari ou faux

15. La surélévation des membres inférieurs permet de mobiliser 500 à 1000 ml de sang

Vrai Faux

ANNEXE 12 : QUESTIONNAIRE D'OPINION

1. Quel est votre degré de satisfaction de l'enseignement à distance que vous avez

expérimenté au cours de cette formation?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

2. Grâce à cette méthode d'enseignement, pensez-vous que vous avez pu apprendre et poursuivre vos activités professionnelles ?

Parfaitement d'accord Plutôt d'accord

Moyennement d'accord Peu d'accord

Pas du tout d'accord

3. Pensez-vous que cette formation à répondu à votre besoin?

Parfaitement d'accord

Plutôt d'accord

Moyennement d'accord

Peu d'accord

Pas du tout d'accord

4. Grâce à cette formation pensez-vous avoir acquis de nouvelles compétences ?

Parfaitement d'accord

Plutôt d'accord

Moyennement d'accord

Peu d'accord

Pas du tout d'accord

5. Quel est votre degré de satisfaction de l'introduction de la nouvelle technologie dans

l'enseignement ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

6. Quel est votre degré de satisfaction de l'encadrement dont vous avez bénéficié ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

7. Pensez-vous avoir bénéficié d'un accueil et d'orientation au cours de votre formation

par votre tuteur ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

8. Quel est votre degré de satisfaction concernant le rôle socio-affectif et motivationnel

joué par votre tuteur (personnalisé le soutien à l'apprentissage, rompre l'isolement de

l'apprenant et lutter contre l'abandon, faire prendre conscience de leurs habiletés à

collaborer) ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

9. Quel est le degré de satisfaction de la fonction évaluative dont vous avez bénéficiez ?

Est-ce que votre tuteur a annoncé clairement les critères d'évaluation, a produit des

rétroactions à portée formative, vous a encouragé et vous a félicité, vous a aidé à

s'auto évaluer ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

10. Quel est votre degré de satisfaction concernant le rôle pédagogique joué par votre

tuteur (remédier, faciliter la collaboration entre apprenant, encourager l'utilisation des

outils) ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

11. Quel est votre degré de satisfaction dans l'assistance que vous avez eu de votre tuteur

pour vous aider à maitriser l'environnement d'apprentissage, et l'utilisation des

différents outils de la nouvelle technologie?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

12. Quel est votre degré de satisfaction vis-à-vis du cours mis à votre disposition ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

13. Quel est votre degré de satisfaction vis-à-vis les stratégies d'apprentissage mis en

oeuvre (la découverte, le tâtonnement, la réflexion, le transfert) ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

14. Quel est votre degré de satisfaction concernant les activités d'apprentissages insérés

dans le cours?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

15. Quel est votre degré de satisfaction concernant les ressources secondaires ?

Très satisfait

Satisfait

Moyennement satisfait

Peu satisfait

Pas du tout satisfait

16. Avez-vous pu accéder facilement aux différents espaces du groupe et des équipes,

ainsi qu'au cours et aux ressources associées ?

Parfaitement d'accord

Plutôt d'accord

Moyennement d'accord

Peu d'accord

Pas du tout d'accord

17. Pensez-vous que cette formation a été plus efficace pour vous qu'une formation

présentielle ?

Parfaitement d'accord

Plutôt d'accord

Moyennement d'accord

Peu d'accord

Pas du tout d'accord

18. Pensez-vous que vous avez été actif durant toute la formation ?.

Parfaitement d'accord Plutôt d'accord

Moyennement d'accord Peu d'accord

Pas du tout d'accord

19. Grâce à cette méthode d'enseignement, pensez-vous avoir acquis des connaissances

supplémentaires en réalisant des activités liés à ce module ?

Parfaitement d'accord

Plutôt d'accord

Moyennement d'accord

Peu d'accord

Pas du tout d'accord

20. Pensez-vous, suite à cette expérience, adopter l'enseignement à distance dans vos futurs projets d'apprentissage

Parfaitement d'accord Plutôt d'accord

Moyennement d'accord Peu d'accord

Pas du tout d'accord

Je vous remercie

ANNEXE 13 SYNTHESE DE LA SEANCE DE PERMANENCE DE CHAT DU 27 MARS 2014 DE 18 : 57 A 19 :48 MIN

La séance a eu lieu à l'adresse suivante : http://lite2.framapad.org/p/xBDdYb95HO

Les présents sont :

Marwa, Amira, Nadia, Hayet, Khaled, Jihen,

Question 1 Quelle est la différence entre le choc hémorragique et le choc hypovolémique ?

Réponse : le choc hypovolémique peut être hémorragique ou non hémorragique telle que la déshydratation les pertes plasmatiques (en cas de brûlure) etc.

Question 2 : Comment trouvez vous le cours? Réponse : intéressant

Question 3 : c'est quoi cette application : framsoft ?

Réponse : un espace de rencontre synchrone vu que l'espace chat de la plateforme est défaillant

Question 4 : Comment contacter les membres de mon équipe ?

Réponse : vous envoyez un mail aux membres de votre équipe

Question 6 : Avez-vous apprécié l'activité du forum?

Réponse : très intéressante, un espace pour échanger nos connaissances

Question 7 : Le tableau d'équipe sert à quoi ? et que faisons nous en équipe ?

Réponse : Vous travaillez en équipe, vous discutez l'activité d'apprentissage telle que la planche et le choix de la vidéo. La planche c'est un schéma sur les mécanismes des états de choc, la vidéo est à chercher sur le web concernant les états de choc, vous discutez entre vous le choix de cette vidéo que vous cherchez par exemple sur dailymotion ou youtube vous trouvez des vidéos pertinentes. Après le choix vous m'envoyez le lien.

Question 8: Pour quand le dépôt de la vidéo et la planche?

Réponse : Le dépôt est pour le samedi à 23h dans votre espace d'équipe. Le dimanche vous commencez une autre activité. Il s'agit de répondre à des quiz .., préparer 4 questions pour prévenir un problème d'hémostase avant de soigner un malade et élaborer un diagramme d'accidentologie

Question 9 : Je n'ai pas compris le diagramme d'accidentologie. Il s'agit de quoi ?

Réponse : Un schéma ou vous démontrez un type d'accident et le problème de santé qu'il peut engendrer. Qui peut donner des exemples d'accidents ? Quels sont ces problèmes ?

Réponse : Si j'ai bien compris l'AVP entraine un accident hémorragique. Il y a des accidents de la voie publique, les accidents de travail, les accidents domestiques.

Information 1: j'ai posé une question au forum concernant la vidéo 1 hygiène et isolement Information 2: j'ai posé une question au forum concernant la vidéo 2 éducation thérapeutique

Réponse : je ne vous donne pas la réponse. Parmi les stratégies d'apprentissage, la découverte guidée. Il est souhaitable que vous répondiez vous même aux questions des uns et des autres. Si je ne trouve pas de bonne réponse, je vous orienterai.

216

ANNEXE 14 : MATRICE DE FORMATION EN SITUATION D'ETAT DE CHOC (LA SUITE DE CE PROJET)

			Choc hypovolémique (Contenu)		Choc vasoplégique (Contenant)			Choc cardiogénique (Pompe)
			Hémorragique	Non hémorragique	Septique	Anaphylactique	Neurotonique
Environnement	Hygiène de vie	Prévention I	Domaine : Accidentologie	Domaine : métabolique, brûlure	Domaine Accidentologie, infectiologie	Domaine : allergologie		Domaine : maladie chronique
			Objectif : Prévention des accidents	Objectif : Prévention de la brûlure, prévention hygiénique	Objectif : Prévention des accidents et de l'infection	Objectif : Prévention des allergies		Objectif : Prévention des complications et la non observance
			Intervention : Sensibilisation, Education	Intervention : Sensibilisation, Education, hygiène	Intervention : Sensibilisation, Education	Intervention : Sensibilisation, Education		Intervention : Sensibilisation, Education
			MeSH pour Ressources web : accident, prévention, sensibilisation, éducation	MeSH pour Ressources web : accident, prévention, sensibilisation, éducation	MeSH pour Ressources web : accident, prévention, hygiène, sensibilisation, éducation	MeSH pour Ressources web : allergène, sensibilisation, désensibilisation, éducation		MeSH pour Ressources web : prévention, sensibilisation, éducation
	Alimentation		Domaine : Nutrition	Domaine : nutrition hygiènique	Domaine : hygiène, soins	Domaine : Allergologie, Nutrition,		Domaine : Nutrition
			Objectif : Prévenir l'anémie	Objectif : Prévenir l'infection	Objectif : Prévenir l'infection	Objectif : Prévenir les piqures vénéneuses, éviter les aliments toxiques, éviter les allergènes		Objectif : Prévenir
			Intervention : Conseil diététiques	Intervention : Conseil hygiénique	Intervention : Conseil hygiénique	Intervention : Conseil diététiques et allergologiques		Intervention : Conseil diététiques, activité physique
			MeSH pour Ressources web : nutrition, anémie, conseil diététique	MeSH pour Ressources : hygiène, déshydratation, conseil diététique	MeSH pour Ressources web : hygiène, soins de plaie, conseil diététique, alitement MeSH pour Ressourcesweb	web : nutrition, allergène, conseil diététique, aliments vénéneux, piqure d'insecte		MeSH pour Ressources web : nutrition, , conseil diététique
	Hydratation			Apports de liquide
Individu	Situation de maladie aiguë pourvoyeuse de choc	Prévention II (Eviter les complications)	Domaine : Secourisme	Domaine : Secourisme	Domaine : Secourisme	Domaine : Secourisme		Domaine : Secourisme
			Objectif : Limiter le saignement	Objectif : Limiter les fuites d'eau	Objectif : Limiter l'infection	Objectif : Limiter la propagation de l'allèrgène		Objectif
			Intervention : Alerte, Gestes de premier secours	Intervention : Alerte, Gestes de premier secours	Intervention : soins des plaies, changement de position	Intervention : Alerte, Gestes de premier secours		Intervention : Alerte, Gestes de premier secours

217

Domaine : Soins

critiques

Domaine : Soins

critiques

Objectif : Limiter la deshydratation

Objectif : Lutter contre
l'infection et l'alitement
prolongé

Domaine : Soins critiques

Objectif : Limiter les conséquences

Situation
de maladie
chronique
(Terrain sous
jacent)

MeSH pour Ressources

web : Secourisme,
Saignement

Domaine : Troubles

hémostase Congénital et Acquis

Objectif : Prévention des accidents hémorragiques

Intervention : Education thérapeutique

MeSH pour Ressources web : Hémopathies, Anticoagulants

Domaine : Soins critiques spécifiques

Objectif : Limiter les conséquences sur terrain

Intervention : Tri et

orientation

MeSH pour Ressources web : Soins critiques

spécifiques, Tri et

orientation, Choc,
Hémorragie

Intervention : Tri et orientation

MeSH pour Ressources
web : Soins critiques
spécifiques, Tri et

orientation, Choc,
Hypovolémique

Intervention : Tri et orientation

MeSH pour Ressources
web : Soins critiques
spécifiques, Tri et

orientation, Choc,
septique

MeSH pour Ressources
web : Secourisme,
allergène

Domaine : Soins critiques Objectif : Limiter les conséquences

Intervention : Tri et
orientation

MeSH pour Ressources web : Soins critiques, Tri et orientation, Choc, anaphylactique

Domaine : Troubles

Objectif : Prévention des accidents anaphylactique

Intervention : Education thérapeutique

MeSH pour Ressources web : médicament, allergène,

Domaine : Soins critiques spécifiques

Objectif : Limiter

l'anaphylactie

Intervention : Tri et

orientation

MeSH pour Ressources
web : Soins critiques
spécifiques, Tri et
orientation, Choc
anaphylactique

MeSH pour Ressources web : Secourisme,

Domaine : Soins critiques

Objectif : Limiter les

conséquences

Intervention : Tri et

orientation

MeSH pour Ressources web : Soins critiques, Tri et

orientation, Choc
cardiogénique

Domaine : Troubles

Objectif : Prévention des accidents cardiogénique

Intervention : Education

thérapeutique

MeSH pour Ressources web : Anticoagulants

Domaine : Soins critiques spécifiques

Objectif : Limiter les

conséquences sur terrain

Intervention : Tri et

orientation

MeSH pour Ressources web : Soins critiques spécifiques, Tri et orientation, Choc, cardiogénique

Prévention III
(Soins
Critiques)

Prévention II

Prévention III
(Soins
Critiques)

MeSH pour Ressources web : Secourisme, Saignement

MeSH pour Ressources web : hygiène, alitement, infection

Domaine : Troubles

électrolytiques

Domaine : Troubles de l'inflammation et de la coagulation

Objectif : Prévention de la déshydratation

Objectif : Prévention

des infections

Intervention : Education thérapeutique

Intervention : Education thérapeutique

MeSH pour Ressources

web : brûlure,
déshydratation

MeSH pour Ressources web : inflammation,

infection, éducation
thérapeutique

Domaine : Soins

critiques spécifiques

Domaine : Soins

critiques spécifiques

Objectif : Limiter les conséquences sur terrain

Objectif : éviter

l'infection

Intervention : Tri et

orientation

MeSH pour Ressources web : Soins critiques, Tri et orientation, Choc, Hémorragie

Intervention : Tri et orientation

MeSH pour Ressources web : Soins critiques, Tri et orientation, Choc, Hémorragie

Intervention : Tri et orientation

MeSH pour Ressources web : Soins critiques, Tri et orientation, Choc, septique

218

TABLE DES MATIÈRES

Liste des illustrations 1

Liste des Tableaux 5

Lsite des Abréviations 6

Introduction 8

Première Partie : Mise en Contexte du Projet 10

Chapitre 1 : Présentation générale du projet 10

Chapitre 2 : Analyse contextuelle 12

I. Présentation de l'organisation 12

II. La Mission 12

III. La Localisation 13

IV. La Direction 13

Deuxième Partie : Les Phases Du Design incrémentiel-itératif 15

Chapitre 3 : phase 1, L'étude préalable 15

Section 1 : L'idée mobilisatrice 15

Section 2 : Conditions d'insertion, population visée, bénéfices attendus et Contraintes rencontrées 17

Section 3: Analyse des Besoins 22

Section 4 : L'estimation financière 33

Chapitre 4 : Phase 2, Analyse et structuration des contenus 34

Section 1 : Construction de la base des connaissances 34

Section 2 : Analyse Pédagogique 39

Section 3: Echéancier et conditions relatifs à l'environnement d'apprentissage 47

Chapitre 5 : Phase 3, élaboration du scénario Pédagogique et des interfaces 49

Section 1 : Scénarios Pédagogiques 49

Section 2 : le prototype 62

Chapitre 6 : Phase 4, Conception des supports multimédias et du système d'encadrement 72

Section 1 Le devis médiatique 73

Section 2 : Le devis d'encadrement 83

I. Les Ressources en personnelles 83

II. Les modalités d'encadrement 83

219

III. Les scénarios d'Encadrement 84

troisième Partie : phase 5, production et insertion de l'environnement d'apprentissage 92

Chapitre 7 : Préparation, lancement et suivie de l'expérimentation 92

Section 1 : Préparation de l'expérimentation 92

Section 2 : Lancement et suivie de l'expérimentation 96

Chapitre 8 : Evaluation de l'expérimentation 105

Section 1: Evaluation en amont et en aval de l'expérimentation 105

Section 2 : Evaluation des Activités d'apprentissage 107

Section 3 : Evaluation du planning de l'expérimentation 116

Section 4: Evaluation des modalités 117

Chapitre 9 : Bilan de l'expérimentation 134

I. Le plan pédagogique 134

II. Le plan technologique 137

III. Le plan organisationnel 138

Chapitre 10: Discussion des Résultats 139

Conclusion Générale 141

Bibliographie 143

Annexes 149

Annexe 1 : Questionnaire d'analyse des besoins 149

Annexe 2 : Questionnaire d'évaluation initiale 154

Annexe 3 : le cours 156

Annexe 4 : le guide de travail 179

Annexe 5 : les consignes 188

Annexe 6 : Feed back de la 1^ère activité 195

Annexe 7 : QUIZ de l'activité 2 199

Annexe 8 : feedback de l'activité 2 201

Annexe 9 : Activité 3 - Situation problème 204

Annexe 10 : Feedback de l'activité 3 et4 205

Annexe 11 : Questionnaire d'évaluation finale 207

annexe 12 : Questionnaire d'opinion 209

220

Annexe 13 Synthèse de la séance de permanence de chat du 27 Mars 2014 de 18 : 57 à 19 :48 min 214

Annexe 14 : Matrice de formation en situation d?état de choc (la suite de ce projet) 216