Memoire Online - Famille et abandon scolaire des enfants de 6 àÂ 14 ans en Guinée.

Prix de lauréat des nations unis pour la population et le développement 2011

Mémoire Présenté et soutenu par :
LAMAH FRANÇOIS XAVIER
En vue de l'obtention du Diplôme de

Tél. : (+237) 222 22 24 71 / 222 23 29 47 / 222 03 44 12 / 222 22 35 79 . Fax: (+237) 622 22 67 93

DEDICACE

Qui, malgré toutes les difficultés de la vie, n'ont ménagé aucun effort pour me
garantir ce que j'appelle « Le tout héritage », l'éducation par la scolarisation.

REMERCIEMENTS

Ce travail ne saurait être réalisé sans la contribution effective des efforts de certaines personnes à qui nous voulons ici faire mention de reconnaissance. A cet effet, nous tenons à adresser nos vifs remerciements à :

L'Etat Guinéen qui a bien voulu, par le biais des bourses d'études de formation, nous permettre de participer pleinement à cette prestigieuse formation. Ces bourses ont été obtenues grâce à l'implication personnelle de Son Excellence Monsieur le Ministre, Directeur de Cabinet à la Présidence de la République de la Guinée, Dr KABA Ibrahima Khalil ; de Monsieur le Directeur Général de l'INS, KABA Aboubacar ; de Monsieur le Directeur Général de l'ONABE, Dr DIOUBATE Mohamed et de Monsieur le Directeur du Département Archivage, Diffusion & Recherche de l'INS, Dr SOW Mohamed. Nous vous remercions tous pour votre générosité.

Pr KAMDEM KAMGNO Hélène qui, malgré ses multiples occupations, a eu la disponibilité pour diriger ce travail. Son encadrement dans la rigueur a donné à ce travail un visage scientifique.

M. HAKOUA Ambroise, pour ses lectures et ses pertinentes critiques et suggestions, qui ont été d'un apport considérable à la confection de ce document.

Pr MIMCHE Honoré, pour la documentation qu'il nous a livrée pendant la recherche.

Pr RWENGE MBURANO, pour ses remarques et suggestions apportées à la dernière version de ce document.

Le personnel enseignant et administratif de l'IFORD, pour nous avoir accueillis dans cette grande famille et de nous aider par des encouragements dans la réalisation de ce travail.

Nos collègues étudiants de la 37^e, 38^e et 39^e promotions de l'IFORD en particulier nos compatriotes : TOURE Souaïbou, BALDE Mamadou Baïlo, KEITA Djenaba, BARRY Boubacar, GBANAMOU Kékoura, CAMARA Aly et CHERIF Aboubacar Sidiki et notre voisin de banc Voundi Elanga vincent de Paul pour l'esprit d'entraide, de partage et de solidarité qui a prévalu dans nos rapports.

M. DIALLO Thierno Younoussa et sa famille pour les aides qu'ils nous ont apportés durant notre séjour ici au Cameroun.

Notre fiancée KOLIE Elisabeth et notre fille LAMAH Laurencia, tous nos frères et notre soeur, nos amis et nos parents qui, dans le silence de leur affection et prière, nous ont accompagné dans ce projet d'étude. Trouvez tous ici, l'expression de nos sincères remerciements et profondes gratitudes.

SIGLES ET ABREVIATIONS

METFP-ET : Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle, de

MEPUA : Ministère de l'Enseignement Préuniversitaire et de l'Alphabétisation ODD : Objectifs du Développement Durable

PADES : Programme d'Ajustement au Développement de l'Enseignement Supérieur PASE : Programmes d'Ajustement Sectoriels de l'Éducation

UNESCO : Organisation des Nation Unies pour l'Education, la Science et la Culture

TABLE DES MATIERES

1.3.2 Evolution et répartition par sexe de la population en âge scolaire obligatoire 8

1.8 Impact des redoublements et abandons en termes de gaspillage des ressources à l'élémentaire 21

1.9 Disparités entre filles et garçons en matière de fréquentation scolaire 22

3.1.3.2 Évaluation de la déclaration de l'âge des enfants et des chefs de ménage 61

4.2 Caractérisation des enfants ayant abandonné l'école à partir de l'AFCM 82

5.1 Identification des facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants en Guinée et leurs mécanismes

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 5.1 Effets des variables indépendantes sur l'abandon scolaire des enfants 92

Tableau 5.2 contribution relative des facteurs dans l'explication de l'abandon scolaire

Tableau 5.3 Synthèse des résultats d'hypothèses confirmées, partiellement confirmées

Tableau A3 Proportion (%) d'abandon scolaire par milieu de résidence selon le type de

Tableau A4 Proportion d'abandon scolaire par région naturelle de résidence selon le

Tableau A5 proportion d'abandon scolaire par religion de l'enfant selon le le type de

Tableau A6 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau de vie du ménage selon le

Tableau A7 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe du CM selon le type du ménage

Tableau A8 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau d'instruction du CM selon le

Tableau A9 proportion (%) d'abandon scolaire par statut matrimonial du CM selon le

Tableau A10 proportion (%) d'abandon scolaire par statut d'occupation du CM selon le

Tableau A11 proportion (%) d'abandon scolaire par survie des parents biologiques

Tableau A12 proportion (%) d'abandon scolaire par groupe d'âge de l'enfant selon le

Tableau A13 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe et milieu de résidence selon le

Tableau A14 : Les principales raisons de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Evolution des dépenses publiques totales dans le secteur de l'éducation

Graphique 3.2 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans scolaire selon les groupes d'âge 63

Graphique 4.3 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon la région naturelle

Graphique 4.4 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon la religion de

Graphique 4.6 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon le sexe du CM 77

Graphique 4.7 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le niveau

Graphique 4.8 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le statut

Graphique 4.9 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le statut

Graphique 4.10 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon la survie

Graphique4.11: Proportion(%) d'abandon par groupe d'âge de l'enfant selon le type de

Graphique 4.12 : Proportion (%) d'abandon par sexe de l'enfant selon le type de ménage

LISTE DES FIGURES

Figure 1.1: Répartition intra -sectorielle des dépenses courantes d'éducation 12

RESUME

La question sur les déperditions scolaires est d'actualité en Guinée. En effet, malgré des efforts énormes consentis au cours de ces dernières décennies dans le pays pour accroître les taux de scolarisation à tous les niveaux de l'enseignement général, et en particulier celui du primaire, les taux de redoublements et d'abandons y sont encore très élevés. La présente étude s'est alors fixée comme principal objectif spécifique de rechercher les facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en guinée et de les hiérarchiser.

Les données utilisées pour atteindre ces objectifs sont celles du troisième RGPH réalisé en Guinée en 2014. En claire, il s'agit des données contextuelles, ménages et individuelles collectées pendant cette opération démographique d'envergure nationale. Plusieurs méthodes statistiques d'analyse ont été utilisées : il s'agit notamment des tableaux croisés, accompagnés des tests de chi-deux et de l'Analyse Factorielle des Correspondances Multiples (AFCM) respectivement au niveau bivarié et multivarié descriptif, et des modèles multivariés explicatifs de régression logistique.

Il ressort de l'analyse descriptive bivariée, que toutes les variables indépendantes mobilisées sont significativement associées à l'abandon scolaire des enfants. Au niveau descriptif multivarié, un profil des enfants ayant abandonné l'école a été dressé. Quant à l'analyse explicative, toutes les variables explicatives sont avérées facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. Cependant, cinq d'entre elles contribuent plus dans l'explication de ce phénomène à savoir : l'âge de l'enfant (groupe d'âge) ; il est suivi par la région naturelle de résidence ; puis le milieu de résidence, la survie de parents et le niveau de vie du ménage.

Au regard des résultats obtenus, des recommandations ont été faites parmi lesquelles nous demandons aux autorités politiques, de renforcer les politiques éducatives permettant de maintenir longtemps les enfants à l'école, notamment les politiques liées à la construction des cantines scolaires, dans les régions de Moyenné Guinée et Haute Guinée ; de mettre en place des politiques permettant aux parents d'élèves vivant en milieu rural à garder le plus longtemps possible leurs enfants à l'école. Nous demandons également aux ONGs de veiller à ce que les enfants orphelins soient non seulement scolarisés, mais aussi à ce qu'ils puissent rester le plus longtemps possible à l'école.

The question of school wastage is topical in Guinea. Despite the enormous efforts made in recent decades in the country to increase enrollment rates at all levels of general education, especially primary education, repetition and drop-out rates are still very high. The present study then set itself as the main specific objective to search for the factors explaining the dropout of children aged 6 to 14 in Guinea and to prioritize them.

The data used to reach these objectives are those of the third RGPH carried out in Guinea in 2014. Clearly, this is the contextual, household and individual data collected during this nationwide demographic operation. Several statistical methods of analysis were used: these include cross-tabulations, accompanied by chi-square tests and Factorial Multiple Correspondence Analysis (FMA) respectively at bivariate and multivariate descriptive level, and multivariate explanatory logistic regression models.

The bivariate descriptive analysis shows that all the independent variables mobilized are significantly associated with school drop-out. At the multivariate descriptive level, a profile of children who dropped out of school was developed. As for the explanatory analysis, all the explanatory variables have proved to be factors explaining the dropout of children aged 6 to 14 in Guinea. However, five of them contribute more to the explanation of this phenomenon, namely: the age of the child (age group); it is followed by the natural region of residence; then the place of residence, the survival of parents and the standard of living of the household.

In view of the results obtained, recommendations have been made among which we ask the political authorities, to reinforce educational policies to keep children in school for a long time, in particular the policies related to the construction of school canteens, in the regions of Middle Guinea and Upper Guinea; put in place policies that allow parents of rural students to keep their children in school as long as possible. We also call on NGOs to ensure that orphaned children are not only educated, but also that they can stay in school as long as possible.

INTRODUCTION GENERALE

L'éducation par la scolarisation est l'une des pierres angulaires pour le développement de toute population. Son importance dans tout processus de développement n'est plus à démontrer. Cependant, elle a suscité de nombreuses difficultés qui ont souvent été l'objet de plusieurs conférences internationales ainsi que des études particulières. Depuis la déclaration de l'Education Pour Tous (EPT) en 1990 à Jomtien (Thaïlande), renouvelée en 2000 à Dakar (Sénégal) puis à New York en 2015, tous les pays en développement cherchent à tout prix à scolariser et maintenir à l'école leur population en âge scolaire.

Par ailleurs, malgré des efforts consentis dans la scolarisation des enfants en Afrique subsaharienne au cours de ces dernières années, on observe à côté de cette forte scolarisation, un nombre élevé d'élèves qui n'achèvent même pas le cycle primaire. En Afrique subsaharienne, le problème d'abandon scolaire reste encore un défi à relever de nos jours. K. Franck (Afrique Renouveau, ODD, 2015) précise qu'après les 15 ans d'adoption des OMD : « presque tous les enfants d'âge scolaire des pays d'Afrique subsaharienne sont certes scolarisés, mais la cible n'a pas été atteinte. La région est parvenue à maintenir un plus grand nombre d'enfants à l'école ; pour autant un enfant sur trois décrochera probablement ».

Pour ce qui est de la Guinée, des efforts remarquables ont été également consentis ces dernières décennies pour améliorer son système éducatif. De nombreux programmes d'éducation ont été notamment mis en oeuvre dans ce cadre et sont en cours d'alimentation. On a par exemple, le programme EPT (Education Pour Tous) qui découle de l'Objectif n^°2 des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD2), et de l'Objectif n^°4 du Développement Durable (ODD4), lequel vise à assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un même pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie. Ces derniers ont contribué à l'élaboration et la planification des politiques éducatives nationales qui à leurs tours, ont abouti au relèvement des taux de scolarisation à tous les niveaux d'enseignement, plus particulièrement celui du primaire. Au primaire, le TBS qui était d'environ 30% en 1990, est passé à 70,3% en 2002 puis à 82,9% en 2014 (UNESCO, 2015).

Si de nos jours le système éducatif guinéen est à la hauteur d'assurer une scolarisation effective des enfants jusqu'à plus de 83% au niveau primaire, d'énormes efforts restent

encore à mener pour assurer sa qualité : les coefficients d'efficacité interne¹ sont faibles à tous niveaux : primaire (0,68) et secondaire premier cycle (0,53). Les taux d'abandons et de redoublements scolaires y restent relativement à des niveaux élevés. D'après le RGPH-3 de 2014, le taux d'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans est de 11,4% au niveau national. Pour tous les cycles, les abandons sont plus récurrents au niveau des classes d'examens (MEPUA, 2012/2013). Il ressort dans le rapport synthétique de la Guinée sur l'EPT à l'horizon 2015 que l'atteinte des objectifs de l'EPT en Guinée a été compromise en partie par le taux élevé d'abandon scolaire surtout celui des filles (MEPUA, 2015). Cela a suscité une relance d'un programme d'après 2015 allant jusqu'à 2017 pour réaliser la troisième phase du Programme EPT afin d'atteindre les objectifs assignés à ce programme.

Cependant, la plupart des études sur l'abandon scolaire montrent que ce phénomène dépend de deux principaux groupes de facteurs : d'un côté ceux de l'offre scolaire et de l'autre ceux de la demande scolaire. L'offre scolaire comprend non seulement les infrastructures scolaires, mais aussi le personnel enseignant, le matériel didactique, le contenu de l'enseignement, etc. La demande scolaire quant à elle, se ramène aux décisions que prennent les parents d'envoyer leurs enfants à l'école et de les encadrer jusqu'au terme de leurs études. A titre d'illustration, KOBIANE (2001) affirme que l'abandon scolaire dépend (et peut-être même davantage) des facteurs individuels, familiaux et contextuels.

Les intérêts de cette étude se situent principalement à deux niveaux : Premièrement, l'étude contribue de manière détaillée et approfondie aux connaissances sur l'abandon scolaire des enfants en Guinée et de ce fait, elle permet de mettre à la disposition des décideurs politiques, des informations fiables en vue de l'atteinte de l'ODD 4. Deuxièmement, elle est intéressante dans la mesure où, à notre connaissance, peu sont des études qui se sont intéressées à ce phénomène dans le contexte guinéen.

Le phénomène d'abandon scolaire des enfants, des enfants très jeunes, âgées de 6 à 14 ans, continue encore d'être répandu en Guinée. C'est face à cette situation et dans le souci de contribuer aux connaissances des facteurs qui expliquent cette persistance, que cette étude s'interroge à la question de savoir : Quels sont les facteurs familiaux qui expliquent l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée ainsi que leurs mécanismes d'action ? Pour répondre à cette question, l'objectif de cette étude est de contribuer à une amélioration des connaissances des facteurs explicatifs de l'abandon scolaire en Guinée, et

¹C'est le rapport entre le nombre d'années- élèves théoriquement utiles pour former un nombre donné de sortants et le nombre d'années- élèves effectivement consommées (MEPUA, 2016).

par conséquent, identifier les facteurs clefs sur lesquels des futures interventions pourront s'appuyer afin d'améliorer la qualité du système éducatif guinéen. Plus spécifiquement, il est question de :

? Décrire les variations de la proportion d'abandon scolaire des enfants âgés de 6 à 14 ans selon les caractéristiques des enfants et des chefs de ménages, les caractéristiques économiques du ménage, et le contexte socioculturel et économique ;

? Dresser le profil des enfants âgés de 6 à 14 ans vulnérables à l'abandon scolaire en Guinée et ;

? Déterminer et hiérarchiser les facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants âgés de 6 à 14 ans puis mettre en évidence les mécanismes d'action des facteurs familiaux.

Ce travail est structuré en cinq chapitres. Le premier consiste à présenter le contexte de l'étude dans sa généralité en lien avec l'éducation scolaire. Le deuxième a pour objectif de passer en revue des théories et études antérieures portant sur l'abandon scolaire des élèves ainsi que la présentation du cadre conceptuel et du cadre d'analyse. Le troisième décrit les sources de données, évalue leurs qualités et présente enfin les méthodes d'analyse. Le quatrième porte sur les analyses descriptives et le dernier, sur l'analyse explicative multivariée. On retrouve à la fin du cinquième chapitre une conclusion générale qui synthétise les principaux résultats, suivie de quelques recommandations.

CHAPITRE I : CONTEXTE DE L'ETUDE

Comme le soulignait Guy Archambault (cité par C. Charbonneau, 1982) : c'est l'environnement physique et social qui détermine la plupart des conduites humaines. Les comportements individuels en matière de scolarisation reflètent l'environnement global dans lequel vivent les individus (NGANAWARA, 2016). Il existe toujours une interdépendance entre l'homme et son environnement en ce sens que le comportement de l'homme soit négativement ou positivement influencé par son environnement et vice-versa.

A cet effet, il importe de commencer cette étude par la description des éléments du contexte, sur les plans géographique, historique, démographique, économique, culturelle et politique, en les mettant en lien avec l'éducation scolaire et plus particulièrement l'abandon scolaire.

1.1 Contexte géographique

La Guinée, République de Guinée ou Guinée-Conakry est un pays d'Afrique occidentale. Elle s'étend sur une superficie de 245 857 Km² avec une population de 10.523.261 habitants en 2014. Elle partage ses frontières avec le Sénégal et le Mali au Nord, la Côte d'Ivoire à l'Est, le Liberia et la Sierra Leone au Sud et, la Guinée-Bissau et l'Océan Atlantique à l'Ouest.

Le paysage guinéen lui fait d'un pays naturellement et inégalement subdivisé en quatre régions à savoir la Basse Guinée, la Moyenne Guinée, la Haute Guinée et la Guinée Forestière. Chacune de ces régions présente des caractéristiques plus ou moins particulières. Sur le plan administratif, le pays est subdivisé en sept régions². Ces régions sont composées de préfectures (33) et trente-huit (38) communes urbaines dont cinq (5) à Conakry. Les préfectures sont subdivisées en sous-préfectures (303) et, enfin, les sous-préfectures sont composées de villages ou districts.

L'abandon scolaire tout comme la fréquentation scolaire présente des disparités pour chacune des subdivisions naturelles et administratives. Pour le cas des abandons scolaires, d'après le RGPH de 2014, le taux d'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans est de 11,4% sur le plan national. Selon les régions naturelles, il est de 10,2%, 13,3%, 14,9% et 9,2% respectivement en Basse-Guinée, Moyenne Guinée, Haute Guinée et Guinée Forestière. On observe également des disparités au niveau des régions administratives avec une forte proportion dans la région de Faranah (14,7%), suivie de la région de Kankan (14,4%) puis la

² Boké, Kankan, Kindia, Labé, Mamou, N'Zérékoré et la ville de Conakry, qui constitue une zone spéciale.

région de Labé (14%) et la région de Mamou (11,9%). Par contre les quatre autres restant ont toutes des proportions d'abandon scolaire inférieures à la moyenne nationale à savoir la région de N'Zérékoré (8,5%) qui présente la plus faible proportion. Elle est suivie de la capitale Conakry (10,3%), puis de la région de Kindia (10,5%) et de la région de Boké (10,6%). Les différentes disparités ainsi observées entre régions naturelles tout comme dans le cas des régions administratives en matière d'abandon scolaire, seraient probablement des conséquences des différences des cultures pour le cas des régions naturelles, et des différences dans l'application des politiques d'éducation pour ce qui est le cas des régions administratives.

1.2 Contexte historique de l'école guinéenne3

Lorsqu'on parle d'école ici, on fait référence à l'école française car bien avant celle-ci et même jusqu'à nos jours, il existe l'école coranique. L'histoire de l'école guinéenne remonte depuis la période coloniale et s'articule principalement autour de quatre périodes.

La première part de l'arrivée des missionnaires colons jusqu'à l'indépendance du pays en 1958. Cette période couvre également celle que nous appelons communément période coloniale pour la Guinée. A l'arrivée des colons en Guinée, avec pour mission officielle l'évangélisation tout comme dans la plupart des pays de l'Afrique francophone, ils construisirent des écoles, des églises et des centres de santé. C'est cette administration française qui d'ailleurs a créé les premières écoles et a également formé la première génération des cadres guinéens dont beaucoup d'entre eux ont poursuivi leur cycle à Dakar, à l'école William Ponty, puis dans des universités de l'hexagone. Parmi eux, nous pouvons citer Diallo Tely (premier secrétaire général de l'UA), Sékou Touré (premier président de la Guinée). Durant cette période, il n'y avait pas d'enseignement supérieur en Guinée.

La deuxième période part de la prise de l'indépendance jusqu'à la fin de la première république, de 1958 à 1984. A la prise de l'indépendance après avoir dit non aux français, le Président feu Ahmed Sékou Touré va se tourner vers l'Union Soviétique (précisément la Russie) en matière d'éducation et c'est ainsi que les premières universités guinéennes⁴ furent construites dans les années 1960 par les russes. En 1970, le Président tentera d'introduire l'enseignement des langues locales dans le système scolaire. Mais ce programme n'a pas réussi à cause de la multiplicité des langues qui ont contribué à limiter son succès.

³ Cette section est le résumé d'une publication tirée sur le site https://histoire-education,revues,org/2278

⁴ Il s'agit de l'Université Gamal Abdel Nasser de Conakry et L'Université Julius Nyéréré de Kankan.

La troisième période quant à elle part de 1984 jusqu'à 2006. Les autorités de la deuxième république ont jugé de réorienter le système éducatif en vue de renforcer les capacités et rendre conforme aux réalités socio-économiques. Désormais, l'école guinéenne est à l'image du système français et le pouvoir encouragea en même temps les initiatives privées. En plus, le français fut introduit comme langue d'enseignement à tous les niveaux et sur tout le territoire national. Officiellement l'école est gratuite et obligatoire aux âges de 7 à 12 ans et les lois en vigueurs encouragent les parents d'envoyer les enfants à l'école. Mais seulement 30% des enfants scolarisables sont scolarisés en début des années 1990. Les zones rurales et la couche féminine sont les plus touchées par cette faible scolarisation.

Cette politique fut renforcée par la venue du Programme d'Ajustement Sectoriel de l'Education adopté au cours de la période de 1990-1993. Toutes ces politiques ont permis non seulement au système éducatif guinéen d'accroître son taux brut de scolarisation du primaire en passant de 30% en 1990 à 70% en 2000, mais elles ont aussi contribué à l'amélioration de la qualité de ce dernier.

La dernière période part de 2007 jusqu'à nos jours, l'année à laquelle le pays a adopté le système LMD (Licence, Master, Doctorat). En effet depuis 2007, le système a connu des reformes dont certaines ont aboutis à la suppression de certains examens : la suppression du Baccalauréat première partie (BAC1) qui s'effectuait en classe de seconde et les concours d'orientation à l'université après l'obtention du baccalauréat 2ème partie (BA) qui s'effectuait en classe de terminal. Désormais le baccalauréat unique permet d'avoir accès à l'université.

1.3 Contexte sociodémographique

L'existence de l'inter dépendance entre les variables démographiques et les variables de développement fait de sorte que, dans un processus de développement, les variables démographiques (notamment l'état et la structure par âge et par sexe de la population) agissent sur les variables de développement et en limitent les actions. C'est dans cette même

optique que Malthus dans son « essai sur le principe de population », montre l'inconvénient d'une population nombreuse (ou sans cesse croissante) dans un processus de développement en affirmant que : « Le rythme d'accroissement de la population, de période en période, l'emporte donc tellement sur celui de l'augmentation des subsistances, que pour maintenir le niveau et pour que la population existante trouve toujours des aliments en quantité suffisante, il faut qu'à chaque instant une loi supérieure fasse obstacle à son extension » (Malthus, 1798). Autrement dit, S'il n'est pas freiné, le pouvoir multiplicateur de la population est infiniment plus grand que le pouvoir de la terre de produire des subsistances de l'homme. Cette idée de Malthus traduit une réalité dans le système éducatif des pays en développement. En effet, les pays en développement sont caractérisés par un fort taux d'accroissement de la population (notamment celui de la population scolarisable), alors que les ressources destinées à l'enseignement sont généralement limitées dans ces pays.

Dans cette section, est présenté avec un accent sur la population scolarisable, l'évolution, la réparation spatiale, par âge et par sexe de la population guinéenne de 1983 jusqu'en 2014 dans un premier temps et, dans un second temps, est présentée l'évolution de la population scolaire.

1.3.1 Evolution et répartition par âge et par sexe de la population

Lors du premier recensement en 1983, la population guinéenne était de 4 660 582 habitants, celui de 1996 a dénombré 7 156 406 habitants soit un taux de croissance intercensitaire de 3,1% par an. Entre 1996 et 2014, elle a atteint 10 523 261 habitants soit un taux d'accroissement annuel de 2,2%. Durant ces périodes, la proportion des femmes est restée toujours un peu plus élevée par rapport celle des hommes. Mais elle n'a significativement pas varié, environ 52 % de la population totale. Par exemple il y avait 51,7% de femmes contre 48,3% d'hommes en 2014 (RGPH-3, 2014). L'Indice Synthétique de Fécondité a relativement baissé entre 1999 et 2012 en passant de 5,7 enfants par femme à 5,1 enfants par femme (EDS II et IV).

D'après le troisième RGPH réalisé en 2014, la population guinéenne est inégalement répartie sur les 245.857 km² du territoire guinéen. La majorité de la population vit en milieu rural avec 65,2% contre 34,8% de citadins. Selon les régions naturelles, on observe également des disparités avec 37,8% ; 25,0% ; 19,5% et 17,7% de la population respectivement en Basse Guinée, Haute Guinée, Moyenne Guinée et Guinée Forestière. Même au niveau des régions administratives, des disparités sont observées : les régions administratives de Kankan (18,7%), Conakry (15,8%) et Nzérékoré (15%) sont les plus

peuplées et comptent à elles seules près de la moitié de la population guinéenne (49,5%). Les régions les moins peuplées sont respectivement celles de Mamou (6,9%), Faranah (8,9%) et Labé (9,5%).

Selon les groupes d'âge 0-14 ans, 15-64 ans et 65 ans et plus, nous avons respectivement 44,9%, 51,3% et 3,8%. La population guinéenne est relativement très jeune : elle a en moyenne un âge de 21,8 ans ; la moitié de la population est âgée de moins de 16,3 ans et plus de la moitié (51,04%) est âgée de moins de 18 ans.

1.3.2 Evolution et répartition par sexe de la population en âge scolaire obligatoire

Dans la population scolarisable, celle du primaire est passée de 1286 490 enfants en 1999 à 1816383 en 2014 soit un accroissement annuel de 2,75%. Concernant la fréquentation scolaire, l'effectif des élèves a également évolué. Elle est passée de 1 045 659 à 1 759 550 enfants, soit une augmentation de 68% sur la même période. La forte croissance de la population scolarisable ainsi constatée nécessite d'importants efforts en matière d'investissement pour accroître l'offre d'éducation. Elle constitue également l'un des facteurs qui minimisent la portée des interventions (dans l'éducation et la santé) pour la réduction de la pauvreté et le développement humain (RGPH, 2014). L'effectif de la population de 6-14 ans en 2014 était de 2555833 soit 24,33% de population au niveau national.

1.4 Contexte culturel

Pour un phénomène donné, les perceptions et comportements varient généralement d'une société à une autre. La culture d'une société peut être cependant favorable ou au contraire défavorable selon que les coutumes ou moeurs sont pour ou contre au phénomène. En matière d'éducation, toutes les sociétés surtout africaines, n'ont pas la même perception ou du moins ne sont pas toutes pros éducatrices vis-à-vis de l'éducation occidentale, jugée parfois imposée pour certains.

Le contact de l'Afrique avec l'Europe et l'Asie a grandement bouleversé la culture Africaine à partir du moment où certaines sociétés africaines ont été longtemps exposées aux cultures arabo-musulmane et occidentale qui, une fois installées se sont développées au détriment des cultures ancestrales. Telle est la même situation observée dans le contexte guinéen.

En Guinée, la présence de ces deux cultures étrangères (caractérisées par l'islam et le christianisme) présente deux conséquences néfastes : la destruction des pratiques traditionnelles existantes d'une part ; et d'autre part, ces religions constituent parfois l'origine

de certains conflits sociaux à partir du moment où l'appartenance religieuse crée des différences et est souvent à la base de plusieurs conflits socioculturelles même si des lois sur la laïcité existent.

La majorité des groupes ethniques du pays sont inégalement répartis entre ces cultures étrangères. La culture arabo-musulmane caractérisée par l'islam, est majoritairement pratiquée par les Malinkés, les Peulhs et les Soussous. Par contre, la religion occidentale caractérisée par le christianisme est pratiquée majoritairement de son côté par les Kissis, les Tomas et les Guerzés. Il convient de souligner que ces distinctions entre ethnies selon les religions ne sont pas strictes car il est évident de trouver dans chaque groupe ethnique dont la majorité est musulmane, une certaine proportion (minimum quand soit) qui pratique le christianisme et vice-versa. Les ethnies Coniagui et Bassari vivant à cheval entre la Guinée, la Guinée-Bissau et le Mali quant à elles ont jusque-là préféré conserver leurs pratiques traditionnelles. En plus de ces derniers, nous pouvons également observer une certaine proportion non négligeable dans chaque groupe ethnique et très variable d'ailleurs entre groupes ethniques, des individus qui pratiquent la religion traditionnelle ou qui sont sans religion.

Par ailleurs, l'une des causes des changements culturels en Guinée est due au phénomène d'urbanisation qui s'accompagne de l'ouverture de la population au reste du monde. Cette situation pousse parfois la population à abandonner la plupart de ces pratiques culturelles au détriment des cultures étrangères généralement diffusées par les médias.

Dans le contexte guinéen, les populations (surtout celles des zones rurales) ont parfois tendance à se reproduire socialement vis-à-vis de leurs activités professionnelles. En effet, il est vrai que la propagation et les mécanismes de la scolarisation universelle poussent de nos jours les parents à envoyer leurs enfants à l'école, et à les soutenir progressivement. Mais à côté de cette fréquentation scolaire, les enfants doivent également apprendre à exercer les activités quotidiennes (agriculture, élevage, etc.) que pratiquent leurs parents. Par exemple, les planteurs dès un certain âge de leurs enfants, vont leur donner des portions de terrain pour propriété, dans le but de les faire des champs de plantation. Pour les éleveurs, cela se traduit par la mise à disposition à leurs enfants un certain nombre de bétails qui devront commencer eux-mêmes à élever de manière autonome. Toutes ces activités s'exercent pendant que les enfants fréquentent encore, et généralement ce qui se passe par la suite est que, de plus en plus les enfants deviennent plus performants dans l'agriculture ou l'élevage plutôt qu'à l'école. Ce qui les confronte soit aux redoublements répétés, soit à l'abandon total de l'école.

1.5 Contexte socioéconomique

La Guinée est un pays naturellement doté de potentielles ressources minières et agricoles mais elle reste encore de nos jours parmi les pays pauvres de la planète. Le pays possède près des 2/3 des réserves mondiales de bauxite avec une pluviométrie de plus de 2500 mm par an. Bref, la situation socioéconomique guinéenne est marquée par la pauvreté. Par exemple, les résultats de l'ELEP (Enquête Légère pour l'Evaluation de la Pauvreté) réalisée en 2012, montrent que plus de la moitié (55,2%) de la population guinéenne vie au-dessous du seuil de pauvreté. Le milieu rural qui concentre 70% de la population est le plus touché par cette pauvreté, l'incidence de la pauvreté en milieu rural est de 63% (ELEP-2007).

En 2013, le revenu par tête de la Guinée ne culmine seulement qu'à 440 dollars US/tête/ ans (BAD, 2013). Sur le plan de développement humain, le pays a aussi un faible indice de développement humain (IDH). D'après les classements du PNUD, son IDH est de 0,392 en 2014, ce qui le place au 179^ème rang sur 187 pays alors qu'elle était 178^ème en 2011 pour le même nombre de pays. Cette pauvreté pourrait être l'une des conséquences de l'analphabétisme de la population qui, lui aussi est conséquence de la non scolarisation et des abandons scolaires précoces dont souffre une bonne partie de la population.

Les difficultés économiques récentes de la Guinée remontent au début des années 2000. Dès 2002, le pays entre à la fois dans une profonde crise économique et financière et de crises institutionnelles et politiques avec diminution drastique de l'aide extérieure. Ces problèmes freinent la croissance économique qui passe (en moyenne) de 4,5% durant les années 1990 à 2,6% entre 2002 et 2007 entrainant la baisse du revenu par tête⁵. Pendant ce temps l'inflation s'accélère, passant de 5% à 39% (en glissement annuel), rongeant le pouvoir d'achat de la population. La situation économique se dégrade davantage à partir de 2008 à cause des crises socio-politiques liées à la difficile transition démocratique de 2008-2010 (RGPH, 2014). Nombreux programmes de développement du pays (notamment le Programme Sectoriel de l'Education (PSE1) se sont trouvés affecter par cet environnement défavorable.

Sur le plan socioéconomique, la population guinéenne est jeune, les résultats de l'ELEP de 2007 estiment que 42% de celle-ci est âgé de moins de 15 ans. Ce qui représente une demande potentielle importante, en termes d'éducation. Les problèmes économiques

évoqués ci-haut n'ont pas permis au pays d'assurer dans la totalité, l'éducation de cette proportion de la population qui était censée être à l'école.

A ces éléments, il importe de signaler que la population guinéenne est majoritairement analphabète. Seulement 34,5% des adultes savent lire et écrire au moins dans une langue (ELEP-2007). Toutes ces difficultés d'ordre macro-économiques conjuguées aux crises socio-politiques, ont freiné la mise en oeuvre de certains programmes clefs du secteur de l'éducation et par conséquent, ont réduit le volume global de l'offre d'éducation.

1.5.1 Financement du système éducatif guinéen

La part du budget de l'enseignement dans le PI13 de la Guinée est restée dans l'intervalle de 1,85% à 3,54% durant la période de 1991 à 2014 (Graphique 1.1). Cette proportion reste parmi les plus faibles dans le monde en général et en Afrique en particulier. C'est seulement à partir de 2009 que cette proportion a commencé à excéder 3% même si elle est retombée au-dessous en 2012. La part du budget de l'enseignement dans le PI13 est l'indicateur le plus utilisé pour traduire l'engagement de l'Etat dans l'investissement en capital humain à travers l'éducation et la formation de la population. L'attribution d'une faible proportion du PI13 à l'éducation constitue l'une des causes majeures qui n'ont pas permis au pays d'assurer, dans sa totalité, l'éducation de toute la population scolarisable.

Graphique 1 : Evolution des dépenses publiques totales dans le secteur de l'éducation (% du PIB) de 1991 à 2014

1.5.2 Répartition intra-sectorielle des dépenses courantes de l'éducation

En termes de répartition intra-sectorielle des dépenses courantes de l'éducation, de 2008 à 2014, la part de l'enseignement primaire dans les ressources publiques allouées au secteur de l'éducation a en moyenne diminué en passant de 45,6% en 2008 à 42,4% en 2014 avec un pourcentage le plus bas observé en 2011 soit 38%. Cette part est en dessous de l'objectif fixé par l'Initiative de mise en OEuvre Accélérée de l'EPT qui est de 50% des dépenses courantes de l'Education. Comme montre le tableau ci-dessous, c'est l'enseignement supérieur qui détient la plus grande proportion après le primaire. En effet, la part de l'enseignement supérieur passe de 32,2% en 2014 à 45% en 2011 puis à 37,1% en 2014 tandis que la part de l'enseignement technique et professionnel qui représente la seconde priorité après l'élémentaire stagne autour de 5%. Cette répartition est à améliorer pour répondre aux priorités en matière d'éducation (UNESCO, 2015).

Figure 1.1: Répartition intra -sectorielle des dépenses courantes d'éducation

1.6 Contexte politique et administratif du système éducatif guinéen

Dans cette section on va présenter le contexte politique et administratif du système éducatif guinéen. Il s'agit plus spécifiquement, des politiques éducatives, des dispositions juridiques et de l'organisation administrative du système éducatif guinéen.

1.6.1 Politiques éducatives de la Guinée

Au cours des dernières décennies, la communauté internationale s'est intéressée à l'éducation, particulièrement celle du primaire, à cause de sa plus-value en matière de

développement. Cela a suscité de multiples conférences internationales, des études et l'élaboration de documents de référence définissant non seulement les objectifs mais également des stratégies de mise en oeuvre de ces programmes (NGANAWARA, 2016).

La Guinée a mis l'éducation parmi ses priorités en matière de politiques de développements dès son indépendance. Mais ce n'est pratiquement qu'à partir des années 1990 qu'elle a adopté d'ambitieux programmes et projets de développement de son système éducatif. Parmi les déclarations internationales et programmes d'éducation auxquels le pays a ratifié, nous pouvons citer les jalons ci-après :

V' La Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948, qui affirme le droit à l'éducation pour toute personne (Unesco, 1998) ;

V' La Convention relative aux droits de l'enfant de 1989, qui a reconnu dans son article 28 le droit de chaque enfant à l'éducation (Nations Unies, 1989) ;

V' La Conférence de Jomtien (Thaïlande) de 1990, qui a marqué le lancement de l'Éducation Pour Tous (EPT), afin de traiter des insuffisances de l'éducation de base, notamment dans les pays en développement (Unesco, 1998) ;

V' Le Sommet Mondial pour les Enfants (SME) de 1990 à New York (États-Unis), dont l'un des objectifs était d'assurer l'accès et l'achèvement du cycle primaire par au moins 80 % d'enfants en âge d'aller à l'école (DSCN, 2001) ;

V' Le Forum Mondial sur l'Éducation de 2000 à Dakar (Sénégal) qui a fixé l'objectif de l'EPT (Éducation pour Tous) de 2000 à 2015 (Unesco, 2003) ;

V' Le Sommet du Millénaire de 2000, au cours duquel a été adoptée la Déclaration du

V' Millénaire constituée d'engagements et d'objectifs vers lesquels il faut tendre (Nations Unies, 2005).

Ceux-ci ont contribué à l'élaboration et la planification des politiques éducatives nationales en Guinée à savoir :

V' Les Programmes d'Ajustement Sectoriels de l'Éducation (PASE 1 et 2, 1986-2000) ;

L'adoption et l'application de ces programmes susmentionnés, ont abouti au relèvement du taux brut de scolarisation en Guinée à tous les niveaux et plus particulièrement celui du primaire. Au primaire, le TBS qui était d'environ 30% en 1990, est passé à 70% en 2000 puis 82,91% en 2014.

En avril 1984, la Guinée a préféré adopter le libéralisme économique au détriment de l'option socialiste qui était en vigueur depuis l'indépendance. Ce sont les travaux de la conférence nationale de l'éducation de juin 1984 que sont inspirées les politiques éducatives actuelles (RGPH, 2014). Ces travaux ont assigné au secteur de l'éducation trois grands objectifs pour son développement :

L'application de ces différentes recommandations et reformes constitue une prémisse pour la formation de citoyens responsables capable de s'intégrer harmonieusement dans le processus de développement socio-économique du pays (RGPH-3, 2014).

Ces préoccupations nécessitent un réajustement conséquent des recommandations et décisions dans le but de poursuivre les priorités fixées par le Gouvernement pour le secteur de l'Éducation (LPSE, 2014) :

? Priorité n° 1 : Poursuivre la scolarisation primaire universelle de qualité en élargissant l'éducation de base au premier cycle du secondaire et en veillant à la réduction des disparités ;

? Priorité n° 2 : Améliorer la qualité et la pertinence des enseignements et apprentissages à tous les niveaux ;

? Priorité n° 3 : Développer des formations en adéquation avec les besoins de l'économie nationale au niveau des enseignements technique, professionnel et supérieur.

1.6.2 Quelques dispositions juridiques

La loi d'orientation promulguée en 1997 stipule que l'éducation nationale en Guinée vise « à élever le niveau de la population ; à former des hommes et des femmes libres, capables de créer les conditions de leur épanouissement à tous les niveaux, de contribuer au développement de la science, de la technique et de la technologie, et d'apporter des solutions efficaces aux problèmes de développement national. Elle consiste à préparer les conditions d'un développement intégral assumé par la nation toute entière. Sa mission est de maintenir l'ensemble de la nation au courant du progrès contemporain. » (Article 1). En outre, le caractère démographique et laïc de l'éducation est souligné (Article 2), et la formation au long de la vie est érigée en principe (Article 4).

La loi n° L/97/022/AN du 19 juin 1997 adoptée et promulguée par l'Assemblée Nationale portant orientation de l'éducation nationale définit les caractéristiques fondamentales de l'éducation en République de Guinée.

Le décret n°97/196/PRG/SGG du 1er août 1997 portant orientation du système d'éducation prend en charge les principales innovations en matière d'organisation et de structures introduites au cours des années 1990. Au plan général, l'éducation est reconnue comme la première priorité nationale. La scolarisation obligatoire se limite à l'enseignement primaire mais elle est gratuite sur toute l'étendue du territoire national jusqu'à l'université. Pour le primaire, le redoublement est autorisé pendant deux ans. En milieu urbain, l'âge scolaire est 6-14 ans et en milieu rural, il est de 6-16 ans.

En dépit de l'article 4, la loi n° L/97/022/AN du 19 juin 1997 et le décret n°97/196/PRG/SGG du 1er août 1997 rendant gratuite l'enseignement des enfants en Guinée du primaire jusqu'à l'Université quel que soit son lien de parenté avec le chef de ménage, l'âge de l'enfant et le niveau d'instruction de l'enfant. Nous considérons dans cette étude enfant toute personne dont l'âge est entre 6 à 14 ans au moment du recensement.

1.6.3 Organisation administrative du système éducatif guinéen

Quatre départements ministériels intervenaient dans le fonctionnement du système éducatif guinéen en 2014 à savoir :

y' Le Ministère de l'Action Sociale, de la Promotion Féminine et de l'Enfance (MASPFE) : il est responsable du volet de l'éducation préscolaire, notamment les maternelles ;

y' Le Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire et de l'Alphabétisation (MEPUA) devenu Ministère de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation (MENA) en 2018 : il s'occupe de l'enseignement primaire, de l'enseignement secondaire général (collège et lycée) et de l'enseignement non formel ;

y' Le Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle, de l'Emploi et du Travail (METFP-ET) : il s'occupe des institutions d'enseignement technique et professionnel qui forment aux divers corps de métiers ;

y' Le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) : il s'occupe des Institutions d'enseignement Supérieur et des Centres de recherche scientifique.

Concernant l'éducation préscolaire des enfants, dont le MASPFE avait la charge, il a été recommandé dans le rapport de synthèse de réflexion sur le système éducatif guinéen réalisée en 2017, de créer une Direction au sein du MEPUA pour assurer désormais cette formation.

Dans le système éducatif Guinéen, on distingue l'éducation formelle et l'éducation non formelle. L'éducation formelle est constituée de l'Enseignement Préscolaire, l'Enseignement Primaire, l'Enseignement Secondaire Général, l'Enseignement Technique et la Formation Professionnelle et l'Enseignement Supérieur.

L'enseignement maternel ou préscolaire : prépare à la vie scolaire des jeunes enfants âgés de trois ans et dure deux à trois ans.

L'enseignement primaire : il dure six ans d'étude et a trois sous-cycles de deux ans chacun. Le Cours Préparatoire1 (CP1) et le Cours Préparatoire2 (CP2) ; le cours Elémentaire1 (CE1) et le cours Elémentaire 2 (CE2) ; le Cours Moyen1 (CM1) et le Cours Moyen1 (CM2). La fin du cycle est sanctionnée par l'examen du Certificat d'Etudes Primaires Élémentaires (CEPE). L'âge théorique des élèves est de 6 à 11 ans. A ce niveau, on apprend l'enfant à lire, à écrire et à calculer et, on prépare aussi l'enfant à son intégration progressive et harmonieuse à son environnement en lui donnant les moyens soit d'accéder à un établissement d'enseignement secondaire (général, technique et professionnel), soit à l'insertion dans la vie active.

L'enseignement secondaire général (collège et lycée) : il est assuré dans les collèges et lycées. La durée totale des études est de sept ans répartis en deux cycles d'études. Le premier cycle ou collège couvre les quatre premières années (classes de 7ème, 8ème, 9ème et 10ème année) et le second cycle ou lycée s'étend sur les trois dernières années (classes de 11ème année, 12ème année et la Terminale). La fin des études du premier cycle est sanctionnée par le Brevet d'Études du Premier Cycle (BEPC) alors que celle des études du second cycle est sanctionnée par le Baccalauréat unique, diplôme permettant d'accéder à l'enseignement supérieur. Il a pour vocation de former les agents de niveau moyen.

L'enseignement technique et la formation professionnelle : il vise à : (i) assurer aux apprenants ayant terminé le primaire sans pouvoir accéder au secondaire, un encadrement adéquat pour les corps de métiers ; (ii) aider les enfants non scolarisés et déscolarisés et se trouvant dans les structures informelles à mieux s'organiser et à planifier leur formation ; (iii) préparer, à partir de la fin du premier cycle du secondaire, les jeunes apprenants titulaires ou non du BEPC à faire des études professionnelles dans les centres de formation professionnelle (CFP) ; (iv) préparer, à partir de la fin du deuxième cycle du secondaire, les jeunes apprenants titulaires ou non du baccalauréat à faire des études techniques moyennes ou supérieures. Toutes ces formations durent généralement trois (3) ans et sont sanctionnées respectivement par une attestation, un brevet d'études professionnelles (BEP), un Certificat d'Aptitude Professionnel (CAP), un Brevet de Technicien Supérieur (BTS).

L'enseignement supérieur et la recherche scientifique : L'enseignement supérieur comprend des formations générales et des formations professionnelles et accueille, dans les facultés, les écoles et les instituts supérieurs, les titulaires du baccalauréat ou toute autre certification admise en équivalence pour les préparer aux différents diplômes nationaux de l'enseignement supérieur.

Quant à l'éducation non formelle, organisée au niveau du MEPUA, regroupe l'alphabétisation et l'éducation des adultes. L'enseignement non formel, selon l'article 7 de la loi d'orientation de l'éducation de 1997, vise à donner aux jeunes et aux adultes non scolarisés et enfants déscolarisés, à travers une alphabétisation fonctionnelle et d'autres actions de promotion, une éducation dont le but est l'accroissement de la productivité du travail et l'accession des hommes à d'autres modes de pensée (RGPH, 2014).

1.7 L'offre scolaire

Cette section présente dans l'ensemble les principales d'infrastructures scolaires publiques. Il s'agit de l'état et structure de l'offre scolaire, l'évolution de l'offre publique scolaire, notamment l'évolution du nombre d'établissements et de salles de classe, la continuité de l'offre éducative au primaire, la disponibilité de latrines dans les écoles publiques, la disponibilité des cantines scolaires au public et la disponibilité de points d'eau dans les écoles publiques.

1.7.1 Etat et structure de l'offre scolaire

Les contextes économique, socioculturelle, démographique, politique et institutionnel, présentés ci-haut, affectent à des degrés divers l'offre d'éducation du pays notamment son niveau, sa structure et sa répartition sur le territoire national. L'offre d'éducation est l'un des principaux facteurs explicatifs des disparités dans la scolarisation des enfants ainsi que les déperditions scolaires.

Cette section dédiée à l'offre d'éducation en Guinée s'articule autour des éléments ci-après : l'évolution récente de l'offre d'éducation, les types d'offres d'éducation et équité dans sa répartition entre les milieux et régions de résidence.

1.7.2 Evolution de l'offre scolaire publique

Malgré les difficultés économiques et socio-économiques récentes de la Guinée, l'offre publique d'éducation a continué de croître à un niveau très appréciable. Entre 2008 et 2014 en moyenne le nombre d'écoles au primaire, construites sur investissement public, a cru de 3% passant de 7598 en 2008 à 8829 en 2014. Au cours de la même période le nombre de salles de classes au primaire a cru à un rythme de (3,5%) passant de 32.721 salles en 2008 à 38.853 salles en 2014. Au niveau du secondaire, au cours de cette période, on observe également des niveaux de croissance aussi bien en termes d'école (7,3%) qu'en termes de salles de classes (7,2%) (MEPUA, 2016).

1.7.3 Evolution du nombre d'établissements et de salles de classe

De 2008 à 2012, le nombre d'écoles primaires est passé globalement de 7 391 à 8 313 soit un Taux d'Accroissement Moyen Annuel (TAMA) de 3,0% (MEPUA, 2012). Entre 2011 et 2016, ce nombre n'a pas cessé d'augmenter en passant de 8 024 à 9 559, soit un TAMA de 2,96%. Pour cette période, le nombre de salles de classe est passé de 34 791 à 41 199, soit un TAMA de 2,86% (MEPUA, 2016).

Malgré cet accroissement sans cesse de l'offre scolaire en termes d'école et de salles de classe, le rapport de l'offre publique d'éducation à la demande potentielle montre l'insuffisance de l'offre au niveau national. Au primaire, nous avons 1 école pour 328 enfants scolarisables et au secondaire 1 collège pour 2 146 enfants scolarisables et 1 lycée pour 7 269 enfants en âge de fréquenter ce cycle. Des disparités entre les régions administratives existent. Concernant le niveau primaire, les régions de Faranah et de Labé sont les mieux loties avec respectivement 1/213 et 1/217 écoles par enfants scolarisables et par contre la

région de Conakry est la moins bien lotie avec une école pour 2013 enfants scolarisables. Des disparités régionales existent également au niveau secondaire (MEPUA, 2012).

1.7.4 Continuité de l'offre scolaire au primaire

L'offre éducative au primaire est caractérisée par une forte présence d'écoles à cycle incomplet. En 2012, au niveau national, 67% des écoles sont à cycle incomplet. Selon les régions administratives, la situation est plus accentuée au niveau des régions de Labé, Mamou, Faranah et Kankan avec 86,5%, 84,1%, 81,2% et 79,3% d'écoles à cycle incomplet respectivement. Seul le cas de la région de Conakry (11,4% d'écoles à cycle incomplet) peut au moins être apprécié, sinon partout ailleurs nous sommes au-delà des 65% de présence d'écoles à cycle incomplet. Cette situation ne favorise pas la continuité éducative et pourrait être à l'origine de nombreux cas d'abandon (MEPUA, 2012).

1.7.5 Disponibilité de latrines dans les écoles publiques

Dans une école, l'existence de latrines fonctionnelles favorise l'accès et le maintien des enfants à l'école, surtout les filles. Dans le compte de l'année académique 2015/2016, le quart des écoles primaires publiques ne disposent pas de latrines. Sur les 6 638 écoles publiques, 75% sont dotées de latrines contre 25% qui ne le sont pas. Cette dernière proportion varie d'une région à une autre de sorte que les régions de Labé (35%), Boké (28%), Nzérékoré (27%), Kindia (25%) et Kankan (24%) ont les plus fortes proportions d'écoles sans latrines. La région de Conakry a la faible proportion avec 4% d'écoles sans latrines (MEPUA, 2016).

1.7.6 Disponibilité de points d'eau dans les écoles publiques

Le problème d'eau se pose avec acuité dans la grande majorité des écoles primaires publiques. Dans le rapport des statistiques scolaires de 2015/2016, il ressort qu'en moyenne, sur le plan national 76% des écoles publiques ne disposent pas de points d'eau. Un énorme écart s'observe entre la zone urbaine (64%) et la zone rurale (78%).

1.7.7 Disponibilité des cantines scolaires au public

Dans un pays comme la Guinée où la majorité de la population souffre de l'extrême pauvreté, la plupart des parents d'élèves n'ont pas souvent les moyens nécessaires pour donner régulièrement à leurs enfants ce qu'ils doivent manger pendant qu'ils sont à l'école. Cette situation rend les enfants issus des ménages pauvres vulnérables puisqu'ils fréquentent les mêmes établissements, dans la plupart des cas, avec les enfants issus des ménages riches. L'un des moyens qui contribue non seulement à améliorer la santé nutritionnelle des élèves

mais aussi favorise en même temps l'accès des enfants à l'éducation et leur maintien à l'école est la présence des cantines scolaires dans les établissements.

En Guinée, l'UNCEF en collaboration avec le PAM ainsi que le MEPUA et bien d'autres structures (notamment des ONG), s'est engagé dans la construction des cantines scolaire afin de pouvoir tout au moins maintenir les enfants déjà scolarisés à l'école. En 2015/2016, le nombre d'écoles publiques qui disposaient de cantines scolaires fonctionnelles était de 1348 (soit 20%) avec un effectif de 269 105 élèves bénéficiaires (15% du total). La région de Nzérékoré est la plus dotée de cantines scolaires au public avec 45% du total. Elle est suivie par la région de Boké (18%). Les régions de Kindia (8%) et de Mamou (1%) sont les plus défavorisées après la capitale Conakry (MEPUA, 2016).

1.8 Impact des redoublements et abandons en termes de gaspillage des ressources à l'élémentaire

Pour avoir une idée sur le coût unitaire de l'élève du primaire, on va se servir de l'analyse faite dans le rapport des statistiques scolaires 2011/2012. Pour ce faire, les analystes ont considéré les dépenses courantes du primaire et les effectifs pour les quatre dernières années. Pour chaque année, il a été divisé les dépenses par le nombre d'élèves. Ainsi, le coût unitaire moyen d'un élève du primaire est de 242 000 FGNF en 2008, 228 000 FGNF en 2009, 296 000 FGNF en 2010 et 255 000 en 2011. En 2011, le coût global dû aux redoublements, en milliers de GNF, est de 57 935 490 soit 14,8% des dépenses courantes du primaire alors qu'il était de 51 539 950 en 2008 soit 15,6% des dépenses courantes. Le coût des abandons quant à lui est passé, en milliers de GNF, de 37 654 474 soit 11,4% des dépenses courantes du primaire en 2008 à 46 078 755 en 2011 soit 11,7% des dépenses. Pour calculer le coût global cumulé, ils ont fait la moyenne des coûts des quatre dernières années. Ce qui leur a donné un coût unitaire moyen de 255 000 GNF. Il a été supposé que le coût unitaire est constant pour tous les niveaux d'étude.

En 2011, les abandons qui ont lieu entre la classe de CP1 et celle du CM2 ont un coût global cumulé, en milliers de GNF, de 31 717 045. Quand on sait que tous les enfants qui quittent l'école à ce niveau retombent dans l'illettrisme pur et simple, ce montant représente donc un gaspillage des finances publiques et donc un exemple type du désinvestissement social. (MEPU-A, 2012).

1.9 Disparités entre filles et garçons en matière de fréquentation scolaire

Dans le contexte Guinée, même si la situation s'est améliorée au cours de ces dernières décennies, les filles restent encore non seulement les moins scolarisées, mais aussi se sont-elles qui abandonnent précocement l'école comparativement à leurs homologues garçons. Par exemple, on voit même qu'entre 2008 et 2012 la différence s'est creusée de plus dans le cadre d'accès au primaire. En effet, en 2008, le taux d'accès au primais était 79,3% pour les garçons contre 70% pour les filles soit un indice de parité de 0,91 alors en 2012, c'était 88,9% pour les garçons contre 70,9% pour les filles soit un indice de parité de 0,89 (MEPU-A, 2012). Cette situation a préoccupé DIALLO M. B et all (2009) dans le cadre du Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation, à rechercher les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée. Les résultats descriptifs du troisième RPHH de 2014 montre également une faible scolarisation des filles par rapport aux garçons quelques soient le cycle d'étude considéré. Au préscolaire, on enregistre 10,7% chez les garçons contre 10,1% chez les filles ; au primaire, on a 79,5% chez les garçons contre 70,5% chez les filles ; au secondaire cycle, on a 42,5% chez les garçons contre 27% chez les filles et enfin on a au niveau universitaire, 15,1% chez les garçons contre 6,8% chez les filles. Par ailleurs, pour ce qui est de l'abandon scolaire, il ressort toujours des résultats descriptifs du troisième RPHH de 2014 que, chez les enfants de 6 à 14 ans, la proportion d'abandon est de 10,8% chez les garçons contre 12,1% chez les filles.

1.10 Famille et composition des familles en Guinée

La famille est définie comme une entité démographique dont les membres sont très généralement liés par les liens de sang, d'adoption ou de mariage et vivant ou pas sous le même toit ou en proximité (RGPH, 2014). Cette entité, d'origine socioculturelle et historique, connaît de nos jours une mutation due à la croissance démographique conduisant souvent à son éclatement en des entités de taille plus réduites appelées « ménage ».

Culturellement en Guinée, la famille est constituée autour des liens de sang, d'adoption, de confiage et surtout autour d'un « noyau familial » déterminé par le mariage. Chaque individu d'une famille est animé d'un souci, celui de fonder un foyer, avoir un toit. Ce souci ancestral est encouragé par les ascendants qui se placent au premier plan pour préparer le mariage de leur enfant (Garçon/fille). La société guinéenne confère à l'homme la responsabilité de la gestion de la famille, du ménage. Il est difficilement admissible que la femme soit chef de famille ou ménage mais, de manière circonstancielle, cet état de fait est

toléré. La plupart des femmes devient souvent chef de ménage après le décès du conjoint, ou le divorce ou encore en cas d'absence prolongée du conjoint (RGPH, 2014).

Ménage non familial : c'est un ménage comprenant le chef de ménage et éventuellement d'autres personnes, à l'exclusion de tout autre membre de son noyau familial (conjoint et enfant) ;

Ménage familial conjugal : c'est un ménage comprenant le chef de ménage ainsi que son ou ses conjoints et éventuellement d'autres personnes, à l'exception de ses enfants ;

Ménage familial monoparental : c'est un ménage comprenant le chef de ménage, ses enfants et éventuellement d'autres personnes, à l'exclusion de son ou ses conjoints ;

Ménage familial : c'est un ménage comprenant le chef de ménage, son ou ses conjoints, ses enfants et éventuellement d'autres personnes apparentées avec le chef de ménage.

En guise de conclusion, ce chapitre a permis de présenter et de décrire les éléments contextuels (géographique, historique, démographique, économique, culturelle et politique) de cette étude. La connaissance de ce contexte est indispensable pour la suite des étapes de cette étude. En effet, on peut retenir qu'en Guinée, la population est relativement jeune, près de la moitié (44,9%) est âgée de moins de 15 ans. Cependant les ressources allouées à l'éducation des jeunes sont généralement très insignifiantes. Il ressort également de ce chapitre que le système éducatif guinéen a connu plusieurs reformes jusqu'à nos jours. En plus, malgré des efforts consentis au cours de ces dernières années dans le renforcement des capacités du système éducatif, les principaux indicateurs d'éducation restent encore, en moyenne, relativement très « faibles ». Enfin, la notion de famille (composition des familles) a aussi été présentée.

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE L'ETUDE

Antérieurement, des études fondées sur différents paradigmes ont été réalisées et suggèrent que l'explication de l'abandon scolaire des élèves dépend de deux groupes de facteurs : les facteurs de l'offre d'éducation et les facteurs de la demande d'éducation. L'abandon scolaire des milliers de jeunes a une signification profonde et complexe, et comporte certainement des messages qu'il importe de comprendre et de décoder (B. SAWADOGO et B. SOURA, 2002). En effet, l'abandon scolaire est un long processus cumulatif et hiérarchisé qui s'explique à partir des facteurs personnels mais aussi familiaux et scolaires⁶ (FORTIN & al, 2005). Ce chapitre est composé de deux sections : la revue de la littérature et le cadre conceptuel.

2.1 Revue de la littérature

Dans ce chapitre, nous allons d'abord passer en revue des approches théoriques développés antérieurement par bon nombre de théoriciens pour comprendre les différences en matière de réussite scolaire, et enfin seront présentés les différents facteurs associés à l'abandon scolaire des enfants relevés à partir des études empiriques antérieures.

2.1.1 Les approches explicatives de l'éducation

Les approches explicatives de l'éducation sont des éléments théoriques visant à donner des orientations en matière de recherche sur les interactions entre la trilogie élève, famille et école. En particulier, pour ce qui est de l'abandon scolaire, elles visent à mettre en exergue les principaux facteurs explicatifs. Il s'agit de l'approche socioculturelle, l'approche psychologique, l'approche économique et l'approche institutionnelle.

2.1.1.1 Approche socioculturelle

Le phénomène de l'abandon scolaire a été clairement analysé sous l'angle sociologique grâce aux travaux de Bourdieu et Passeron, de Boudon et de Bertrand. Partant tous du constat selon lequel il y a des différences de réussite scolaire selon l'origine sociale des enfants : les enfants des cadres réussissent mieux que les enfants des ouvriers. On peut retenir de ces études « Les Héritiers » et « la reproduction » de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron et « L'inégalité des chances » de Raymond Boudon. Ces études expliquent clairement pour le cas de la France, au début de la deuxième moitié du XXème siècle, les différences de réussite scolaire entre les enfants des cadres (des familles riches ou aisés) et les

⁶ Les facteurs personnels et familiaux relèvent de la demande scolaire alors que les facteurs scolaires sont de l'offre scolaire.

enfants des ouvriers (des familles pauvres ou modestes) sur la base d'un certain nombre de questionnements : Le système scolaire contribue-t-il à atténuer l'inégalité des chances ? L'aggrave-t-il au contraire ? Quels sont les facteurs extra-scolaires qui déterminent cette inégalité des chances ? Cependant ces études sont basées sur des approches diamétralement opposées : les deux premières sont de la tradition holiste, c'est-à-dire le tout l'emporte sur les parties. La dernière quant à elle, est de la tradition individualiste où on part des individus pour avoir l'ensemble des individus, le tout est formé des éléments.

Pierre Bourdieu est de tradition holiste. Il suppose que pour comprendre le fonctionnement de l'école face aux inégalités en matière de réussite, il faut analyser l'ensemble du système scolaire et non pas partir des choix des individus. C'est en 1964 que Bourdieu et Passeron montraient pour la première fois dans « Les héritiers », les inégalités des chances d'accéder à l'enseignement supérieur pour les fils de cadre et les fils d'ouvrier. En 1970, dans « La reproduction », ils insistent à nouveau sur les inégalités de chance de réussite scolaire et dénoncent en même temps une tendance à la « reproduction » des catégories sociales.

Pour eux, l'école est un instrument de reproduction sociale au service des classes dominantes et que de génération en génération, les individus ou les groupes d'individus cherchent à maintenir ou à améliorer leur position sociale : c'est le principe de la reproduction sociale. Cependant les stratégies de reproduction ne sont pas toujours les mêmes, elles varient d'une époque à une autre. Par exemple, dans les sociétés traditionnelles, les stratégies matrimoniales permettaient d'assurer la reproduction sociale. Par contre dans nos sociétés actuelles, c'est le diplôme qui sert de « passeport » indispensable à l'obtention d'un emploi.

? Analyse de Bourdieu et Passeron sur les inégalités liées au fonctionnement de l'école

La réussite scolaire des enfants des classes dominantes ne s'explique pas par leur talent (leur don) mais par leur héritage culturel ainsi que le fonctionnement de l'école. C'est-à-dire que chaque participant au jeu social dispose de ressources assimilables à des capitaux, largement léguées par les parents (Bourdieu et Passeron, 1984).

PARENTS ========================================== > ENFANT CAPITAUX (culturel, économique, social)

Le capital culturel peut être les connaissances, dont la maîtrise de la langue, l'amour de l'Art. Le capital économique quant à elle renvoie aux ressources matérielles, la

transmission d'un outil de travail par exemple. Quant au capital social, c'est l'étendue des relations sociales, par exemple héritage d'un carnet d'adresse. Les familles transmettent à leurs enfants, un capital culturel que l'école va valoriser car celui-ci est un prérequis des exigences de l'école (culture libre, langage, mode de raisonnement...). L'école en privilégiant des qualités comme l'expression orale ou écrite, la possession d'une culture extra-scolaire conforme à la culture dominante, n'est qu'un habitus pour les enfants des classes dominantes (même valeurs, même goûts culturels...) et les favorisent dans le processus d'apprentissage par rapport aux enfants des classes basses.

Le rôle que va jouer l'école dans la reproduction sociale d'une génération à l'autre, ne favorise pas l'égalité des chances mais elle renforce voire justifie plutôt les inégalités, elle n'est donc pas neutre. Elle ne serve qu'à la reproduction de la classe dominante. Pendant que la socialisation de la famille et la socialisation scolaire se complémentent pour la classe dominante, elles sont en même temps diamétralement opposées pour la classe dominée. On a parfois l'impression de l'égalité des chances, tout en faisant de l'école, un instrument de sélection sociale. Dans ces conditions, les enfants des classes populaires acceptent leur élimination et la considèrent comme normale parce que tout simplement les enfants et leur famille ne maîtrisent pas réellement leur destin scolaire.

Même la démocratisation de l'accès à l'éducation n'entraine pas systématiquement la réduction des inégalités sociale. Dans Les héritiers, les auteurs précisent que « en dehors des inégalités d'accès observées, on peut trouver une preuve de l'importance des obstacles culturels dans le fait que, même après quinze ans ou plus d'homogénéisation par l'école, on remarque chez les étudiants des différences d'attitudes et d'aptitudes liées à l'origine sociale ».

A l'opposé de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Raymond Boudon est le Chef de file de l'individualisme méthodologique (où on part des individus pour avoir l'ensemble des individus, on fait la somme des comportements individuels, s'inspirant ainsi de Max Weber). Pour lui, contrairement à Bourdieu et Passeron, pour comprendre l'école, il faut partir de la stratégie des individus, il existe dans ce cas ce qu'il appelle un « homo sociologicus », c'est-à-dire un individu rationnel, libre de ses choix et qui fait donc la vie sociale (il est actif, acteur et non pas passif comme Bourdieu). De même, il constate qu'il existe dans notre société une « inégalité des chances » selon l'origine sociale mais, son explication est différente de celle de Bourdieu.

Boudon part du principe selon lequel l'école est neutre et que les inégalités scolaires ne sont que le résultat des différences des stratégies individuelles par rapport aux origines sociales. Pour lui, l'école est constituée d'un ensemble de points de bifurcation (choix de la langue, des options au collège, choix des filières en première, choix post-bac : fac ou grandes écoles) et qu'à chaque point de bifurcation, ils existent des stratégies individuelles qui varient selon l'origine sociale.

En effet, les élèves et leur famille comparent à chaque décision les coûts et avantages de leurs choix. Où le coût renvoie au temps perdu, l'effort financier consenti, rupture avec la culture du milieu familial, risque d'échec ... et les avantages renvoient au salaire élevé et le niveau social plus élevé. Tant que les avantages sont supérieurs au coût, l'individu continue ses études. Mais dans cette logique, les familles issues de milieux modestes surestiment le coût et sous-estiment les avantages du diplôme alors que c'est le contraire pour les familles issues de milieux privilégiés. Ce qui traduirait évidemment qu'un élève issu d'un milieu modeste choisira plus facilement de s'arrêter au BEPC ou au Bac (c'est déjà une réussite par rapport aux parents) ou des filières courtes (rentabilité immédiate) alors qu'un élève issu d'un milieu aisé s'arrêtera rarement au niveau bac (coût psychologique trop important de l'arrêt des études). Ainsi, les inégalités scolaires s'expliquent par les actions, les stratégies individuelles et des familles dans le système scolaire et non pas par le fonctionnement de l'école que pense Bourdieu.

2.1.1.2 Approche psychologique

Nous avons retenu dans cette approche deux principaux groupes de théories à savoir les théories de la motivation présentées sous quatre principales dimensions et les théories de l'apprentissage dont trois seulement ont été retenues et présentées dans ce travail. Elles s'appuient sur des concepts tels que la cognition, le comportement, la motivation, l'attitude, l'aptitude, etc. Ces théories expliquent et permettent de comprendre les changements plus ou moins néfastes dans un processus d'apprentissage.

Depuis les années soixante, les études portant sur la motivation se sont multipliées, Lewin fut l'un des premiers chercheurs à traiter le sujet avec une certaine rigueur scientifique.

D'après C. RIVALEAU (2003), la motivation est « un processus psychologique qui cause le déclenchement, l'orientation et le maintien d'un comportement ». Elle précise bien avant sa définition, que la motivation n'explique pas totalement le comportement d'un individu mais

qu'un comportement est motivé quand il est consciemment voulu, quand il a un objectif et un sens. Par nature, habitude et nécessité, les gens travaillent. Ils choisissent un travail plus ou moins rentable parmi tant d'autres que les a imposés leur milieu et leur cheminement antérieur. Ils accomplissent ce travail avec zèle s'ils y trouvent un véritable sens. Pour REGINA-DEAU et SABAN (2001), la motivation est l' « ensemble des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité ». C'est un processus qui consiste à susciter chez l'apprenant l'envie, le désir d'apprendre, à capter son attention, à s'intéresser. Chez les élèves, la motivation à plusieurs fois été déterminant en matière de la réussite scolaire. Elle pousse l'élève à changer de comportement, à s'intéresser de plus en plus aux activités de l'école.

Les théories de la motivation sont fondées sur deux hypothèses fondamentales que

? Les actions de l'homme sont toujours orientées vers un objectif, qu'il soit conscient ou non.

Du point de vue évolution, le contenu des motivations a connu des changements dans l'histoire. Par exemple dans l'Antiquité, le travail était réservé aux esclaves et le "non-travail" aux hommes libres, riches ou non. A partir du X^èmesiècle, le travail a pris une valeur salvatrice. Mais ce n'est qu'au XX^èmesiècle, dans les années trente, que le terme motivation est apparu.

Il ressort des travaux de C. Charbonneau quatre dimensions de la motivation qui sont pour lui les principales confrontant théoriciens et chercheurs intéressés par la motivation. Il s'agit de : la dimension chaud-froid ; la dimension extrinsèque-intrinsèque ; la dimension général-spécifique et la dimension « inné-acquis ».

Dans cette dimension, la conception chaude consiste à relier la motivation à l'affection. Toute conduite vise la recherche du plaisir, de la satisfaction ainsi que la fuite de la douleur, de la frustration. Plus l'élève a le plaisir ou le sentiment de réussir, plus sa motivation sera forte. L'affectivité et les émotions sont le substrat de la motivation. Un pareil point de vue paraît a priori mieux adapté pour expliquer des conduites liées à la curiosité ou à la prise de risque (CHARBONNEAU, 2003). Quant à la conception froide, elle relie la perception à la motivation. En effet, la perception que chacun a de lui et de son

environnement à un moment donné induit la motivation. Dans cette conception, il est supposé que face à une situation, la motivation d'une personne est fonction de la complexité de l'analyse de la situation. C'est-à-dire plus l'analyse de la situation est complète, plus la personne est motivée. Dans ce cas, toute conduite vise ce qui est perçu par la personne dans un contexte donné.

Dans cette dimension, la motivation extrinsèque suppose que toute conduite vise à respecter un ordre établi à l'extérieur de soi. Elle se substitue à la locution je dois le faire. En d'autres termes, cela signifie que plus on conditionne, plus on renforce la motivation. Ainsi dit, l'impulsion de départ de la conduite vient de l'extérieur de soi, d'une obéissance au désir, à la perception d'un autre.

En ce qui concerne la motivation intrinsèque, contrairement à la précédente, elle part du fait que toute conduite vise à répondre à un besoin personnel. Autrement dit, la forte conscience de soi s'accompagne d'une forte motivation. Elle se substitue à la locution je veux le faire. A ce niveau, l'impulsion de la conduite vient de l'intérieur de soi, d'une pulsion, d'un désir, d'une perception personnelle (CHARBONNEAU, 2003). Pour un peu plus de détail dans ce dernier cas, il importe de retenir que trois besoins fondamentaux constituent ses fondements, selon les théories modernes de la motivation: le besoin de compétence, il renvoie à une nécessité de développer des comportements offrant une satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès ; le besoin d'autodétermination, ce dernier estime que le sujet qui a conscience de ses objectifs organise son activité autour de quatre pôles pour les atteindre; et enfin le besoin d'appartenance sociale, il correspond à une nécessité d'entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes (REGINA-DEAU et SABAN, 2001).

Le général ici substitue la vie à la motivation et suppose qu'il n'y a qu'un seul but en motivation : vivre. Le seul grand réservoir de la motivation n'est donc rien d'autre que celui de la vie. La motivation spécifique quant à elle prône que la force de la motivation dépend de la force du besoin vécu dans l'instant et que les besoins varient selon les situations vécues. Quant aux buts spécifiques, plusieurs apparaissent dans la vie des individus selon la maturation et l'expérience de chacun (CHARBONNEAU, 2003).

La conception « inné » de cette dimension souligne que la plupart des buts poursuivis sont issus de la nature humaine même, plus on laisse émerger les besoins personnels, plus la force de la motivation sera grande. La recherche de l'actualisation de chacun est à l'origine de la plupart des comportements. En ce qui concerne la deuxième conception « acquis » de cette dimension, elle postule que les gens poursuivent la plupart du temps les buts qu'on leurs a appris à poursuivre. La force de la motivation est en étroite relation avec la présence de stimuli significatifs dans l'environnement immédiat de la personne (CHARBONNEAU, 2003). C'est d'ailleurs cette idée qui considère l'environnement physique et social comme déterminant de la plupart des conduites humaines.

Ce sont des théories qui se sont développées en vue de comprendre les différences de niveau d'adaptation généralement observées dans un groupe d'apprenants tout en se basant sur les comportements de ces derniers. Elles ont en commun une certaine idiologie : le fonctionnement psychique repose sur un mécanisme essentiel, la réaction à des stimulations ; les comportements nouveaux reposent sur la répétition des expériences de stimulation, on parle alors de théorie du conditionnement (ou de l'apprentissage) ; et enfin, les observations comme les seuls stimuli et les réactions comportementales, principe du Behaviorisme. Parmi ces théories nous avons principalement retenu le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme. Il est à reconnaître avec conscience qu'il n'y a pas que ces trois modèles, il en existence plusieurs autres modèles, mais nous pensons que ces trois-là sont parmi les plus significatifs à l'heure actuelle et qu'ils sont censés nous renseigner convenablement au regard de notre phénomène.

D'après TARDIF et BIHAN⁷, le béhaviorisme puise son origine de la tradition anglo-saxonne de la philosophie empiriste. Ses ancêtres sont : John Locke, David Hume. Il s'est développé aux États-Unis dans la première moitié du XX^èmesiècle. Ses principaux penseurs sont Pavlov, Watson, Guthrie, Skinner et Gagne. Cette théorie est fondée sur trois postulats que sont :

7 Dans cette section, les références liées à ces deux auteurs renvoient au module_14 de leur note de cours tiré sur le net à partir du lien suivant :

Du point de vue définition, le béhaviorisme se veut une psychologie scientifique fondée sur l'observation et l'expérimentation empirique des phénomènes comportementaux. Il étudie les réactions et les actions observables d'un organisme quelconque (animal ou humain) en réponse à des stimuli observables. Cette psychologie cherche à découvrir les lois qui régissent les comportements des organismes vivants et donc à les prédire et à les contrôler. Elle débouche donc sur une technologie de contrôle des comportements des organismes.

Pour le béhaviorisme, on ne peut pas aller voir ce qui se passe dans la tête d'un apprenant. Raison pour laquelle, celle-ci est considérée comme une « boîte noire » dont la connaissance n'est pas nécessaire à la compréhension de ce qui est déterminant dans l'apprentissage. Ce qui est important, ce sont les conditions dans lesquelles s'effectue un apprentissage. C'est pourquoi, pour les behavioristes, comprendre le problème se ramène à connaître les facteurs de l'environnement qui influencent significativement cet apprentissage, des indicateurs essentiellement comportementaux, donc observables (APSMS, 1997). Le schéma béhavioriste simplifié de l'apprentissage est le suivant :

Dans sa conception de l'apprentissage spontané, les êtres vivants apprennent en fonction des conséquences de leurs actions : leurs comportements sont renforcés ou non récompensés par l'environnement. Apprendre, c'est donc modifier un comportement (une réponse) en fonction des réactions qu'il engendre. Plus un comportement est renforcé, plus il tend à se répéter (TARDIF et BIHAN).

Dans l'enseignement, le behaviorisme vise à ce que : la psychologie de laboratoire recherche et énonce des lois de l'apprentissage et des mécanismes de modifications des

comportements ; la psychopédagogie intègre ces recherches dans la formation des enseignants conçue selon le modèle des sciences appliquées et que l'enseignant en classe applique les connaissances psychopédagogiques aux situations concrètes. Il est un gestionnaire des comportements des élèves (TARDIF et BIHAN).

Dans une perspective behavioriste, l'enseignant a des rôles à jouer. Il doit pouvoir maintenir, développer ou faire disparaître certains comportements à l'aide de renforcements adéquats (récompenses, félicitation, etc.) ; l'enseignant doit déterminer des objectifs d'apprentissage très précis qui correspondent à des comportements observables chez les élèves. Il doit organiser et sérier les objectifs qu'il se propose d'atteindre. Une fois les objectifs précisés, l'enseignant doit observer les comportements des élèves et renforcer systématiquement et immédiatement les comportements qu'il veut maintenir ou développer et ignorer les comportements qu'il veut voir disparaître. Enfin, l'enseignant doit élaborer des techniques de renforcement des comportements des élèves (TARDIF et BIHAN).

Le béhaviorisme a été une contribution importante à la compréhension des mécanismes d'apprentissage chez les animaux notamment l'homme. Cependant des critiques lui ont été faites et de nouveaux cadres conceptuels sont apparus (par exemple la conception objectiviste de Lorenz et les modèles constructivistes des éthologistes contemporains). En effet, le béhavioriste ne prétend maintenant épuiser le problème de l'apprentissage animal par la seule connaissance du couple stimulus-réponse (S-R). Sur cette base, on pourrait faire apprendre n'importe quoi à n'importe quel animal (même homme). Ce qui n'est pas toujours le cas. Il y a des barrières infranchissables, des mécanismes internes dont il faut tenir compte. Le concept de « boîte noire » n'est plus défendable. L'un des plus grands reproches est lié à son point de vue réductionniste qui consiste à étendre ses conclusions d'expérimentation sur des animaux (rats et pigeons) aux humains, comme si les deux se situaient à la même échelle. C'est au regard de toutes ces critiques qu'affirmait l'autre que le vieux rêve de Watson (1924) : «donnez-moi une douzaine de bébés sains, bien formés, et le monde que j'aurai moi-même défini pour les éduquer, je vous garantis que je puisse prendre n'importe lequel au hasard et faire de lui le spécialiste qu'il me plaira - médecin, juriste, artiste, administrateur, et, si l'on veut, mendiant ou voleur, quels que soient ses talents, ses penchants, ses tendances, ses aptitudes, sa vocation, et la race de ses ancêtres», ne se réalisera heureusement pas.

? L'apprentissage produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (TARDIF, 1992).

Les enseignants auront dans ce cas, le rôle de concepteur et de gestionnaire, le rôle d'entraîneur, le rôle de médiateur et le rôle de motivateur. Ils doivent s'appuyer sur une conception de modes d'évaluation : évaluation fréquente ; évaluation des connaissances, des stratégies cognitives et métacognitives ; évaluation souvent formative et parfois sommative ; la rétroaction est centrée sur l'emploi des stratégies utilisées et sur la construction des schémas des sens que constituent les réponses.

A l'égard des deux modèles précédemment présentés, le constructivisme a également oeuvré dans le domaine de l'apprentissage. A l'opposé du behaviorisme, il va au contraire repositionner l'apprenant au centre de ses analyses, en postulant que l'apprenant construit activement ses connaissances au travers de ses interactions avec le réel et l'assimilation avec ses connaissances antérieures. Du point de vue définition, selon (PERRENOUD, 2003) : « Le constructivisme n'est ni une mode, ni une doctrine, Ce n'est pas non plus, en soi, une démarche pédagogique. C'est une " loi " de l'apprentissage humain, qui dit que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet, une activité de réorganisation du système de schèmes et de connaissances existan., Sans cette activité, invisible mais intense, aucun élément nouveau ne peut être intégré ».

En termes de contribution à l'apprentissa ge, le constructivisme a grandement contribué dans les pédagogies modernes, il a profondément marqué les pédagogies modernes. Comme le souligne PERRENOUD (2003), « nombre de systèmes éducatifs ont fait du constructivisme leur "théorie de référence ». Le constructivisme fait aujourd'hui partie de l'outillage théorique de base des acteurs de l'enseignement grâce aux travaux de J-S Bruner, qui s'appuyant sur les travaux de Piaget et Vygotski, assoira les fondements modernes du constructivisme PERRENOUD (2003). Pour DOOLITTLE (1999) cité par Julien DA COSTA (2014), ils existent des conditions nécessaires (8 en nombre résumé) à une pédagogie constructiviste. Ces conditions sont présentées ci-dessous telles qu'elles sont relevées et expliquées par Julien DA COSTA.

1. Présenter des situations d'apprentissage complexes renfermant des activités authentiques : Les élèves doivent résoudre des problèmes complexes similaires à ceux qu'ils rencontrent dans la réalité ;

2.1.1.3 Approche économique

L'approche économique de l'abandon scolaire consiste à l'explication théorique sous l'angle économique des différences en matière de réussite scolaire. Le modèle utilisé ici est la demande d'éducation, un modèle de la théorie du capital humain.

La théorie du capital humain fut initialement développée par Gary Becker en 1964 et largement diffusé par la publication de son ouvrage majeur intitulé « Human capital ». Dans cet ouvrage une analyse économique des différences en matière de poursuite scolaire a été faite et largement diffusée. Le modèle théorique étant la demande d'éducation.

Pour Patrick GUILLAUMONT cité par SHOUAME (2018), le capital humain est « le capital incorporé dans l'homme, disons encore l'ensemble des biens qui, incorporés dans l'homme permet d'accroître la productivité du travail humain : il s'agit en fait de l'éducation

et de la santé, qui ont le double caractère d'être produit et d'être des biens de production ». Dans cette définition, l'éducation et la santé sont considérées dans un premier temps comme des biens produits, résultant d'un ensemble d'activités. Dans un deuxième temps, elles sont considérées comme des biens de production, c'est-à-dire elles contribuent à la production d'autres biens. Le capital humain étant ainsi globalement défini, nous allons par la suite, nous contenter de sa deuxième dimension qui est celle liée à l'éducation. Le modèle qui lui est associé est le choix des études, donc la demande d'éducation (SHOUAME, 2018).

Le modèle de la demande d'éducation part de l'idée selon laquelle le capital (la capacité de production d'un individu) est difficilement perceptible par l'autrui, le diplôme est cependant l'élément crédible à fournir de l'information sur la productivité des travailleurs au moment de l'embauche. Ainsi, plus l'individu à un diplôme élevé plus sa capacité de production est grande. Pour Becker, le choix de poursuivre ou au contraire d'arrêter l'école, résulte d'un calcul purement économique basé sur le principe coûts-bénéfices : les individus arrêtent de fréquenter à partir du moment où ils ne pensent plus avoir de gains (ils pensent perdre) en continuant l'école que s'ils se limitaient au niveau atteint.

Dans ce cas une longue étude permet donc d'augmenter la productivité des individus et de générer un flux de bénéfices valorisable à la fois sur le marché du travail et dans la production. Les moins diplômés ont en revanche plus de difficultés à s'insérer en raison d'une plus faible capacité productive. En outre, ces derniers ont également une plus forte substituabilité du capital ce qui les rend plus vulnérables sur le marché du travail (FLAYOLS, 2015).

L'éducation étant supposée comme investissement, il est normal de penser que chaque individu va chercher à optimiser le rendement de son investissement éducatif ou plutôt à continuer ces études tant que le taux de rendement sera supérieur à celui des investissements alternatifs. Le modèle de la demande d'éducation part donc de la comparaison entre le coût des études et le supplément de gains anticipés. En distinguant trois périodes à savoir :

? La période de scolarité obligatoire (0-t0) ? La scolarité additionnelle (t0-t 1)

? La vie active (t0-tk ou t1-tk). Pour simplifier, nous supposons que l'âge de fin de la vie active (noté tk) est le même pour tous.

Un individu n'ayant pas poursuivi ses études au-delà de la scolarité obligatoire perçoit un salaire w0f(t) où w0 résultant du diplôme initial et f(t) traduit l'effet de l'expérience professionnelle pendant la vie active. A contrario, un individu effectuant un investissement en capital humain percevra w1(t) où w1>w0 et pourra envisager une courbe d'expérience professionnelle différente (9(t)). Afin d'assurer sa formation ce dernier subira des coûts directs (CD) et des coûts d'opportunité (CI) liés au renoncement du salaire qu'il aurait perçu s'il était entré sur le marché du travail directement après la période de scolarité obligatoire. Nous pouvons alors calculer les bénéfices B(t) retirés d'un investissement en capital humain :

La rentabilité de l'investissement en capital humain est donc définie par la différence entre les gains et les coûts associés à ce dernier, soit R(t)= B(t)-C(t). L'investissement se poursuit tant qu'il est rentable (R(t)>0) et cesse lorsque le profit est nul. À ce point, le taux de rendement (r) est alors appelé le taux de rendement interne de l'investissement en capital humain,

S'il est vrai que l'absence d'instruction est un handicap pour la productivité, il reste difficile de fixer le seuil minimum à partir duquel l'employé est le plus productif. Il est quasi impossible de déterminer quelle instruction supplémentaire provoque quelle productivité

marginale. Et même si l'instruction peut contribuer à la croissance de la productivité, cette contribution n'est possible que lorsque les structures économiques sont à même d'absorber toutes les personnes scolarisées.

Il est manifestement contredit par des observations empiriques relativement à sa conclusion sur la méritocratie. Il admet que les plus doués font les études les plus longues et les plus difficiles et que des individus également doués font les mêmes études, plutôt qu'ils font tous des études aussi longues et aussi difficiles, le choix précis du sujet dépendant à taux de rendement égal, des gouts des individus. Or le fait que les enfants d'origine sociale plus modeste quittent l'école plutôt et ont tendance à choisir plus souvent des filières dont le rendement des études est relativement bas n'est clairement pas explicable par le modèle du capital humain. Pas plus d'ailleurs que ne le sont les disparités géographiques dans les taux de scolarisation (SCHOUAME, 2018).

Pour NOUMBA Issodor (2008), un double problème se pose à ce modèle. Même dotés d'un même niveau d'éducation, les individus ne sont pas traités de manière symétrique sur le marché du travail. Le salaire peut varier en fonction du secteur dans lequel l'individu est employé. On parle alors de rendements variables de l'éducation. De même, investir dans l'éducation constitue un risque à cause de la probabilité d'abandonner l'école avant la fin du cycle où l'individu est inscrit et d'achever ce cycle sans trouver un emploi rémunérateur.

SCHOUAME (2018) exprime que si l'on analyse la logique du modèle de demande d'éducation, on voit que l'on peut mettre en question les hypothèses suivantes :

? L'éducation n'est demandée que dans un but d'investissement ; ? La demande d'éducation ne dépend pas des variables d'offre. 2.1.1.4 Approche institutionnelle

La plupart des travaux sur le décrochage (abandon) scolaire convergent sur le fait que ce phénomène est multidimensionnel, et que ses origines sont multiples et peuvent être appréhendées par des cadres théoriques de différentes disciplines (ROBERTSON et COLLERETTE, 2005). Si les études en psychologie mettent surtout l'accent sur les dimensions intrapsychiques, comportementales et socio-interactionnelles, des facteurs structurants des institutions ou encore du rapport entre les classes sociales, et que les sociologues et des historiens s'intéressent également en examinant la problématique sous l'angle de la construction sociale du phénomène, les chercheurs en éducation se penchent

davantage sur les liens entre le décrochage, les méthodes pédagogiques et l'environnement éducatif (BRUNO et all, 2017).

Dans cette dernière approche soutenue par les chercheurs en science d'éducation, il est supposé que l'abandon scolaire ou les inégalités en matière de réussite scolaire, relèvent essentiellement des méthodes pédagogiques ainsi que l'environnement éducatif. ROBERTSON et COLLERETTE (2005) relèvent un certain nombre de facteurs de l'environnement scolaire qui influencent l'abandon scolaire à partir des études empiriques. En effet, d'après eux, plusieurs auteurs ont démontré l'influence de l'école sur l'expérience scolaire des adolescents, par ses structures, son organisation du curriculum et son climat. Ils continuent en soulignant que « peu d'études ont démontré un lien explicite entre l'environnement scolaire et le décrochage ; néanmoins, les liens observés entre l'absentéisme et le décrochage (Bos et al., 1990), de même que les résultats d'études concernant l'influence de l'environnement scolaire sur la réussite (Janosz et al., 1998) suggèrent que l'école, en tant que milieu de vie, reste l'un des principaux déterminants de la persévérance scolaire ».

L'organisation scolaire est également considérée dans cette approche comme déterminant dans l'explication de l'abandon scolaire des élèves. En effet, les écoles qui incorporent une grande diversité de cheminements éducatifs au secondaire et qui comportent une population très diversifiée sur les plans ethniques, culturels, intellectuels semblent moins efficaces (RUMBERGER, 1995 cité par ROBERTSON et COLLERETTE, 2005).

Les pratiques éducatives ont été également relevées par ARCHAMBAULT et CHOUINARD (1996) cité par JANOSZ (2000). Par exemple les écoles où l'on utilise une gamme variée de pratiques pédagogiques semblent les plus efficaces. De plus, ces écoles efficaces font usage de stratégies de gestion novatrices, d'un bon système d'encadrement ainsi que d'un système de reconnaissance axé sur le renforcement plutôt que sur la punition.

FISCHER Lorenzo (2004) dans une recherche sur l'abandon scolaire en Italie, suppose que « Si la baisse de la dispersion scolaire constatée ces dernières années dans le deuxième cycle du secondaire atteste d'une demande d'instruction accrue dans la société italienne, elle pourrait en partie aussi masquer les efforts déployés par les chefs d'établissement et les enseignants pour éviter les fermetures de classes et les fusions d'instituts que la baisse de la démographie serait susceptible d'entraîner ». De cette hypothèse, il affirme que si cette dernière hypothèse se révélait fondée, « les indicateurs formels du pourcentage accru de réussite scolaire ne correspondraient pas, dans les mêmes proportions, à de réels progrès qualitatifs de l'offre éducative, ni à une formation capable de

garantir, à un nombre croissant de jeunes, l'acquisition effective de capacités et de compétences ».

Cette approche permet de comprendre comment l'organisation dans établissement, notamment les règlements intérieurs, peut favoriser ou non la réussite des élèves.

2.1.2 Résultats des études empiriques

Les théories susmentionnées ont été vérifiées à partir des données d'enquêtes ou de recensements dans plusieurs études antérieures.

Dans cette section, on va présenter la synthèse des résultats auxquels ils sont parvenus en mettant en relation les indicateurs de tel ou tel concept avec le phénomène étudié ici.

2.1.2.1 Les facteurs individuels

L'élève est un acteur principal dans le processus d'apprentissage, il est rationnel et participe pleinement aux jeux éducatifs (BOUDON, 1984). Concernant l'abandon scolaire, des facteurs tels que le sexe de l'enfant, son âge, son statut d'handicap, son lien de parenté avec le chef de ménage ainsi que la survie de ces parents biologiques, sont avérés dans la plupart des études antérieurs comme déterminants (AKOUE, 2007 ; PILON, 2005 ; SAWADOGO et SOURA, 2002 ; Diallo, 2001).

Contrairement aux observations faites dans la plupart des pays développés, la réussite scolaire des enfants dans les pays en développement en particulier ceux d'Afrique subsaharienne, est plus favorable aux enfants de sexe masculin. En effet, les filles sont généralement les plus vulnérables en matière de fréquentation scolaire en Afrique : elles sont non seulement faiblement inscrites en termes d'effectif mais aussi, si elles fréquentent, elles sont encore les plus touchées par l'abandon scolaire précoce.

Dans de nombreuses études, le sexe de l'enfant a été avéré comme déterminant de l'abandon scolaire des élèves (SAWADOGO et SOURA, 2002). Par exemple, SAWADOGO et SOURA en distinguant les trois niveaux d'enseignement du primaire (CP, CE et CM), montrent qu'à partir du CM, ce sont les filles qui abandonnent plus facilement par rapport aux garçons. Mais avec l'avenue de la promotion des droits de la femme (notamment dans le domaine de l'éducation), la modernisation et la démocratisation de l'école ces dernières décennies dans les pays en voies de développement, les différences en termes d'abandon scolaire entre filles et garçons ne font que se réduire progressivement. Cependant, dans les

zones rurales, de même que dans un pays où règnent le mariage précoce, les filles sont généralement plus enclines à la sortie scolaire précoce que les garçons.

Anne LESSARD (2004) a de son côté, fait ressortir dans sa thèse « Genre et abandon scolaire », les différences des raisons d'abandon scolaire entre filles et garçon. Elle est arrivée à conclure qu'outre le travail qui consistait la raison la plus fréquemment citée chez les filles (44%) et les garçons (75%), les filles abandonnait en raison de problèmes personnels et familiaux, tandis que les garçons abandonnaient pour des raisons scolaires. Les résultats de ces analyses qualitatives indiquent que le processus d'abandon n'est pas vécu de la même façon par les filles et garçons. L'abandon scolaire est souvent précipité par un cumul de raisons et de facteurs de risque (LESSARD, 2004).

Selon AKOUE (2007), la controverse demeure quant aux écarts de réussite scolaire entre les filles et les garçons. D'un côté dans le contexte des pays industrialisés, les études montrent que, dans l'ensemble, à tous les échelons du cursus scolaire, les filles obtiennent de meilleurs résultats comparativement aux garçons. De l'autre côté, dans les pays en voie de développent (notamment ceux d'Afrique Subsaharienne) les recherches menées rapportent que les garçons ont de meilleurs résultats scolaires. Même s'il existe des inégalités de résultats scolaires entre les genres au niveau des matières un fait demeure, les garçons réussissent mieux à l'école que les filles dans les pays en développement. Dans la même perspective, une étude réalisée par la Banque mondiale affirme qu'en Afrique, même si le taux de scolarisation des filles a doublé depuis 1965, 15 % de celles-ci ne poursuivent pas leurs études secondaires (AKOUE, 2007).

D'après Marc PILON (2005), la circulation des enfants au sein de la parenté constitue un des traits traditionnels des systèmes familiaux africains. La littérature confirme que la pratique du confiage des enfants, dont ceux d'âge scolaire, continue d'être répandue en Afrique de l'Ouest. Ces études montrent par ailleurs le caractère ambivalent du confiage des enfants en relation avec la scolarisation : d'un les enfants sont confiés pour être scolarisés et ; de deux, les enfants (particulièrement les filles) sont confiés avant tout pour travailler (PILON, 2005).

Les quelques études qui se sont intéressées à la relation entre confiage et fréquentation scolaire des enfants en Afrique corroborent que, dans un même ménage, les enfants du chef

de ménage sont mieux scolarisés et soutenus que les autres enfants « confiés » (PILON, 2003 ; PILON, 2005 ; BALDE, 2017).

Parfait M. ELOUNDOU-ENYEGUE et David SHAPIRO dans un article publié en 2005, se posent la question si la pratique du confiage d'enfants peut-elle servir à niveler les inégalités scolaires en Afrique ? Ils postulent donc que cet effet de nivellement dépend de trois paramètres du confiage : sa prévalence, sa distribution et son effet bénéfique sur l'éducation des enfants confiés. Quant à la prévalence, ils aboutissent aux résultats pour lesquels le confiage des enfants est en augmentation au centre du Cameroun : « En termes bruts, la prévalence du confiage s'est accrue dans le temps, par rapport à 1960-1969, la prévalence du confiage s'est multipliée par 1,48 au cours de la décennie 1970-1979 ; 1,97 au cours de la décennie 1980-1989 et 2,32 au cours de la période 1990-1995 » (ELOUNDOU-ENYEGUE et SHAPIRO, 2005).

Le lien de parenté est l'une des variables les plus utilisées dans le contexte africain pour expliquer des différences en matière de réussite scolaire ou au contraire l'abandon scolaire. Il ressort dans la plupart des études que les enfants d'un chef de ménage sont mieux scolarisés (et mieux suivis) que les autres enfants confiés vivant dans le ménage (KOBIANE, 1999 ; Pilon, 2003, Pilon, 2005).

Le travail extrascolaire ou domestique de l'enfant est un facteur explicatif de l'abandon scolaire dans le contexte africain (MARCOUX, 1994 ; PILON, 2002 ; NTOUDA BETSOGO, 2011 ; OIT, 2007). Par exemple, dans le mémoire de BETSOGO (2011) intitulé « travail des enfants et abandon scolaire au Cameroun », il arrive aux résultats selon lesquels, le travail des enfants à travers le nombre d'heures effectué par semaine à une influence directe sur l'abandon précoce de ces études. En effet, lorsque pour un enfant le nombre d'heure de travail diminue, il a de forte chance pour qu'il n'abandonne pas ces études en début de cycle.

2.1.2.2 Les facteurs familiaux

La famille, milieu extrascolaire des enfants, n'est pas neutre dans l'explication de l'abandon scolaire, voir les différences en termes de réussite scolaire des enfants. Au contraire, elle participe activement. Les familles ont la responsabilité d'accompagner et de soutenir l'éducation des enfants. Ainsi, des variables telles que la structure familiale, le statut matrimonial du chef de famille ou de ménage, la structure par âge et par sexe du ménage et la

taille du ménage sont généralement celles utilisées dans la littérature pour appréhender l'effet de la famille sur les résultats scolaires des enfants.

Du point de vue théorique, les études s'intéressant entre la taille du ménage (ou de la famille) et la réussite scolaire des enfants s'inscrivent généralement dans le courant des théories économiques. L'enfant étant considéré comme un bien économique dont l'utilité dépend de ses avantages et coûts perçus par les parents, sa scolarisation résultera d'un calcul purement économique de type coûts-bénéfices. Cette situation fera que dans les ménages de grande taille (avec notamment des enfants en bas âge), s'exerce une ponction importante sur les ressources financières du ménage, et limite par conséquent les capacités de celui-ci à investir dans la scolarisation des enfants (KOBIANE, 2002).

Dans une recherche documentaire au compte du CREPAS en 2001 sous le thème « Les milieux à risque d'abandon scolaire. Quand pauvreté, conditions de vie et décrochage scolaire vont de pair », Isabelle Bouchard relève parmi les déterminants familiaux de l'abandon scolaire, la structure familiale en confrontant famille monoparentale (gynoparentale, une famille monoparentale dirigée par une femme) et famille biparentale à l'aide des résultats de Lipman et al. (1998). Cette distinction est une forme de catégorisation de la variable statut matrimonial du chef de ménage. En effet, selon cette étude, les enfants vivant dans des familles gynoparentales éprouvaient des difficultés pour les mêmes raisons que ceux évoluant dans des familles biparentales : sous-scolarisation et état de santé mentale de la mère, faibles compétences parentales, dysfonctionnement de la famille et soutien social déficient obtenu par la mère. D'ailleurs, la majorité des enfants à risque (75 %) vivaient avec leurs deux parents. Cependant, un pourcentage particulièrement élevé d'enfants vivant avec une mère seule avaient différents problèmes. À titre d'exemple, les auteurs soulignent que 29 % des enfants ayant des problèmes scolaires et 32,8 % des enfants socialement mésadaptés sont issus d'une famille gynoparentale alors que ces familles représentent environ 15 % du total des familles canadiennes.

Par ailleurs, les ménages polygames sont souvent défavorables à la fréquentation scolaire et au soutien des enfants à l'école. D'après NGANAWARA (2016), la polygamie semble être plus néfaste pour la scolarisation des enfants. Les enfants qui proviennent de familles désunies ou reconstituées (remariages), des ménages dirigés par des célibataires, sont

relativement plus vulnérables à l'abandon scolaire. La composition familiale aurait des effets sur les résultats scolaires des enfants.

Les ménages en Afrique subsaharienne sont généralement dirigés par les hommes qui sont en même temps les principaux pourvoyeurs de l'économie du ménage. Les ménages dirigés par les femmes sont donc susceptibles d'être pauvres du fait même que ces dernières deviennent dans la plupart des cas chef de ménage que dans des circonstances particulières (décès du conjoint, déplacement du conjoint, divorce, etc.). Plusieurs études ont montré l'existence de lien entre le sexe du chef de ménage et la scolarisation des enfants du ménage. Mais, contrairement à ce qu'on pourrait s'attendre, pour la plupart d'entre elles, il ressort que c'est dans les ménages dirigés par les femmes que les enfants sont plus scolarisés et mieux encadrer dans la perspective de la poursuite scolaire. Parmi ces études nous pouvons citer : NGANAVARA (2016) et WAKAM (2001) dans le contexte Camerounais ; CLEVENOT et PILON (1996) dans une étude portant sur sept pays d'Afrique subsaharienne (Ghana, Kenya, Madagascar, Malawi, Rwanda, Sénégal, Zambie), M. Pilon dans le cas du Togo.

2.1.2.3 Facteurs scolaires

L'environnement scolaire est un déterminant qui a été associé au processus de l'échec scolaire des filles, Brookover et all, 1979 cités par AKOUE (2007) ont suggéré que le climat de l'école aurait un impact significatif sur les résultats scolaires des élèves. Pour Ouellet (1987), il est clair qu'un climat sain et favorable à la réussite dans une école est le reflet d'un leadership pédagogique et d'un consensus sur des orientations précises, aussi bien au niveau de l'apprentissage des élèves qu'au niveau de leurs comportements.

Dans le cas des pays en développement, il importe de souligner les travaux de Heyneman, (1986) portant sur l'efficacité des systèmes éducatifs. En effet, il montre que la qualité des écoles et des professeurs sont des facteurs déterminants pour l'apprentissage scolaire. De nombreux auteurs corroborent aux résultats selon lesquels, facteurs scolaires susceptibles d'influencer l'apprentissage des élèves sont le type d'école, la taille de la classe et l'équipement scolaire (Marceau & Cowley, 2004 ; AKOUE, 2007).

La performance scolaire des élèves est l'un des indicateurs de la qualité dans le fonctionnement du système scolaire. Elle est fonction du taux de réussite scolaire qui, à son tour, sert d'indicateurs et détermine généralement le choix des parents d'inscrire leurs enfants

dans une école. Par exemple dans une étude réalisée dans les écoles secondaires au Canada, les écoles privées et internationales présentent de bonnes performances comparativement aux écoles publiques (Marceau & Cowley, 2004). Ce qui pourrait orienter les parents dans le choix d'école secondaire que fréquentera leur enfant. Dans une étude réalisée en 2008, à dresser un profil de l'abandon scolaire au Cameroun. Il ressort de cette que le taux d'abandon scolaire est plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés. Dans le contexte guinéen, on distingue deux types d'école : le privé et le public.

Comparativement aux pays développés, dans les pays en développement notamment ceux d'Afrique Subsaharienne, les enseignants gèrent souvent des classes avec de gros effectifs d'élèves. Ce facteur semble important sur les résultats scolaires des élèves. Mulligan, cité par AKOUE (2007), rapporte que dans une classe de vingt élèves, le temps de travail de l'enseignant est de 61 %, et de 12%, dans une classe de cent élèves, le pourcentage de temps restant serait alloué à la gestion de la discipline dans la classe. Un nombre élevé d'élève par classe pourrait affaiblir la performance scolaire, car les conditions de travail seront difficiles aussi bien pour l'enseignant que pour l'élève.

2.1.2.4 Les facteurs culturels

La culture est un déterminant dans les analyses comportementales, de perceptions ou d'attitudes des hommes. En matière de scolarisation et de l'encadrement des enfants, toutes les cultures ne sont pas à même d'intégrer l'éducation occidentale. L'éducation traditionnelle à travers les camps d'initiations, reste encore monnaies courantes dans certaines communautés de nos jours. Ainsi, la religion, l'ethnie, le milieu de résidence et le niveau d'instruction du chef de ménage (comme dans notre cas) sont généralement des variables utilisées pour appréhender la culturelle dans les analyses.

L'appartenance à une confession religieuse est à l'origine d'une certaine différence de perceptions, de comportements et d'attitudes. Ces perceptions, attitudes et comportements ne sont pas identiques selon que l'on se situe par rapport à une confession religieuse ou par rapport à une autre (Tchango, 2014). C'est donc reconnaitre en la religion un facteur important de différenciation sociale, en matière de l'éducation occidentale. Droz et Séraphin (2004 cité par Basinga Herve 2017), expriment que les chrétiens ont plus de chance de bénéficier de l'éducation occidentale que les autres.

Le concept ethnie vient du grec « ethnos » qui signifie ensemble des peuples qui n'étaient pas organisés en cités (polis) et des groupes d'êtres vivants (humains ou animaux) qui vivaient ensemble. Ce vocable fut introduit pour la première fois en sciences sociales à la fin du XIX^èmesiècle par G. Vacher de LAPOUGE.

La prise en compte de cette variable dans les analyses démographiques en générale et particulièrement dans l'abandon scolaire est souvent discutée. Face à la question de l'utilisation de la variable ethnie dans les recherches démographie. SALA-DIAKANDA relève deux opinions qui s'affrontent. La première consiste à dire que l'ethnie perd de plus en plus son rôle de différentiation significative entre individus et que la difficulté qu'il y a à définir ce concept, il devrait être abandonné. La deuxième veut que des études soient faites, dans le cadre africain particulièrement, afin de déterminer si oui ou non l'appartenance à tel groupe culturel plutôt qu'à tel autre n'est plus- ou n'a jamais été - l'une des variables cruciales dans l'explication des comportements démographiques des individus, surtout en milieu rural africain (SALA-DIAKANDA, 1980). A ces difficultés, s'ajoute son caractère délicat, Son utilisation, si elle n'est pas contrôlée, peut être à l'origine des perturbations voir des conflits.

Le cas des Lobi du Sud-ouest du Burkina Faso correspond à un refus, dans la mesure où ceux-ci sont connus pour s'être farouchement opposés à la colonisation et jusqu'à nos jours, ils manifestent une certaine méfiance face à tout ce qui provient de l'administration DIALLO M. B et all (2009). PERE M. (1995 cité par KOBIANE J. F, 2002) rappelle de son côté que cette résistance des Lobi à la colonisation a été telle que les responsables de l'époque avaient fait le serment sacré « qu'aucun de leurs enfants ne suivra, de quelque manière que ce soit, et sous peine de malédiction et de mort, la « voie des Blancs », la « mauvaise voie des étrangers », dont l'école était par excellence l'empreinte ».

La distribution de l'offre scolaire est fortement corrélée au milieu de résidence dans tous les pays, En effet, c'est généralement en milieu urbain que la population bénéficie plus de l'offre scolaire et c'est dans ce milieu que d'abandon scolaire est généralement moins élevé par rapport au milieu rural (DIALLO, 2001 ; NOUMBA, 2006 ; NOUMBA, 2008).

En recherchant un profil de l'abandon scolaire au Cameroun, NOUMBA (2008), arrive à trois résultats préoccupant parmi lesquels le taux d'abandon en milieu rural est plus

élevé que la moyenne nationale. Il justifie ce résultat par le fait qu'il facile à trouver une occupation en milieu rural.

L'une des raisons les plus apparentes de l'abandon scolaire dans la littérature est la distance qui sépare l'école des résidences des enfants l'ampleur est due au manque d'écoles dans des villages. On ne trouve que les écoles à cycle complet dans les grandes villes où la densité de la population est forte. Ce n'est que très récemment que certains gros villages ou districts ont été dotés d'écoles à cycle incomplet allant de la première année en sixième années et accueillant parfois les enfants des villages environnants (DIALLO, 2001 ; AKOUE, 2007). Cette disparité favorise les enfants vivant en milieu urbain par rapport aux enfants vivant en milieu rural en matière de poursuite scolaire.

Tous les travaux liés à l'éducation scolaire, s'accordent jusque-là sur l'effet positif du niveau d'instruction du chef de ménage sur l'éducation scolaire des enfants. En suivant la perspective de Bourdieu et Passeron, c'est-à-dire l'idée selon laquelle les hommes sont par nature à même de se reproduire socialement d'une génération à une autre, nous pouvons confirmer à première vue que dans un ménage, plus le niveau d'instruction du chef de ménage est élevé plus la probabilité de poursuivre est grande pour l'enfant vivant dans le ménage.

En matière de poursuite scolaire, la prise en compte de cette variable s'avère pertinente pour au moins deux raisons :

Premièrement, les enfants ont souvent tendance de suivre les pas de leurs parents, à les prendre pour modèle de référence. Ce qui fait que, dans les ménages où le chef de ménage a beaucoup fréquenté, les enfants une fois scolarisés auront en idée d'atteindre un niveau considérable, plus ou égal à celui du chef de ménage ;

Deuxièmement, les chefs de ménage instruits ont l'expérience de la scolarisation en termes d'avantages et exigences et par conséquent, ils accorderont d'importance à celle des enfants. C'est la même chose qu'exprime NGANAWARA (2016) en affirmant que connaissant les avantages et les exigences de la scolarisation, les chefs de ménage instruits offrent des conditions favorables et privilégient l'acquisition du capital humain à leur progéniture. Ils ont par ailleurs plus de compétences pour encadrer leurs enfants dans leurs études, suscitant en eux des ambitions scolaires et professionnelles élevées.

WAKAM (2001), en utilisant les données du RGPH de 1987 du Cameroun, montre l'existence d'une association entre le niveau d'instruction du chef de ménage et la scolarisation des enfants du ménage. Dans cette étude, il ressort qu'à un même niveau élevé donné pour deux chefs de ménages de sexes opposés, les garçons ont tendance à être plus scolarisés que les filles dans les ménages dirigés par les hommes et, dans les ménages dirigés par les femmes c'est plutôt les filles qui ont tendance à être plus scolarisées. Dans cette même lancée, SIME NGONGANG (2010), dans la recherche des facteurs liés à « inégalités en matière de scolarisation chez les enfants orphelins de 6-14 ans au Cameroun » , abouti au résultat selon lequel, le niveau d'instruction du chef de ménage est déterminant : les enfants vivants avec des chefs de ménage de niveau primaire et les enfants vivants avec ceux de niveau secondaire ou plus ont respectivement 1,414 fois et 1,529 fois plus de chances de fréquenter que ceux vivant avec les chefs de ménage sans niveau d'instruction. Ces résultats nous montrent implicitement l'importance qu'accordent les chefs de ménage selon leur niveau d'instruction.

Concernant toujours le lien entre le niveau d'instruction du chef de ménage et la scolarisation des enfants, VREYER (1993) estime de son côté que les parents instruits sont davantage à même de bien valoriser la scolarisation comme il faut, et sont aptes à allonger la scolarisation de leurs enfants en minimisant les coûts directs liés à la fréquentation scolaire. LACHAUD (2007) confirme de son côté en disant que la scolarisation n'est pas valorisée dans les ménages où le chef lui-même n'a pas été scolarisé.

2.1.2.5 Les facteurs socioéconomiques

D'un côté malgré la gratuité de l'école primaire ces dernières années, certaines dépenses scolaires incombent encore aux familles. Les frais de transport, l'achat des fournitures scolaires (tenues, cahiers, stylos, etc...) sont bien des dépenses courantes que doivent assurer les parents d'élèves. De l'autre côté, en s'appuyant sur l'analyse économique de l'abandon scolaire selon Becker, où l'éducation est considérée comme investissement, il est claire que cela demande des dépenses financières. D'après une étude menée par KHALID GUEDDARI (2015) en milieu rural du Maroc, les participants dénoncent trois types de soutien familial (notamment financier, intellectuel et affectif) qui conduiraient les enfants à abandonner l'école. Les variables souvent utilisées dans les analyses pour capter la position socioéconomique des ménages sont le niveau de vie du ménage, le statut professionnel du chef de ménage et bien d'autres (notamment le statut d'occupation, le type d'emplois, le revenu du ménage, etc...).

La considération de l'enfant comme source de production est souvent une conséquence de la pauvreté des ménages (BONNET, 1993 ; Myers, 1992). Ce sont les ménages les plus pauvres qui tenteront donc à soutenir moins l'éducation de leurs enfants. En recherchant les facteurs explicatifs de l'abandon précoce de l'école au Sud-Kivu en RDC, MURHI MIHIGO et BUCEKUDERHWA BASHIGE (2017) ont montré qu'en majorité (58 %) des gens ont arrêté les études pour cause des difficultés financières des parents. Ce résultat confirme le lien étroit entre la pauvreté des ménages et le décrochage scolaire dont prône Bouchard en 2001. De même, l'étude de GUEDDARI (2015) réalisée au Maroc montre que la pauvreté dans le milieu rural au Maroc conduit les enfants à l'abandon scolaire précoce.

AKOUÉ (2007) dans sa thèse « le redoublement des filles dans les classes de 3^edes écoles secondaires de Libreville au Gabon » constate que le statut socioéconomique des parents et leur niveau d'instruction sont favorables à la réussite scolaire des leurs filles. De même, dans une étude enquête réalisée par Fleuret et al. (1992) en Ouganda sur 237 cas d'abandon scolaire, la raison fondamentale de la non scolarisation des filles reste le manque de moyens financiers.

Nous avons souvent constaté dans nos sociétés une distinction entre les pauvres et les riches. Et cette classification a souvent servi de facteur de différenciation en matière d'éducation. Nous pouvons à titre d'exemples citer les oeuvres de Raymond Boudon (1973) « l'inégalité des chances », de Pierre Bourdieu et Person (1964) « les héritiers » et « la reproduction sociale » de Bourdieu (1970). Ces travaux ont pris naissance de l'observation faite entre les fils des cadres et les fils des domestiques en matière de réussite scolaire.

2.2.5.2 Le statut professionnel du chef de ménage

Le statut professionnel du chef de ménage décrit l'activité exercée par le chef de ménage. Sa prise en compte dans la recherche des facteurs de l'abandon scolaire est importante en ce sens que certaines catégories professionnelles n'ont pas nécessairement besoin d'un niveau d'instruction pour être pratiquées ou apprises par les individus. Si tel est le cas, dans une logique de reproduction sociale où dans les ménages les enfants ont tendance à suivre les pas du chef de ménage sur le plan professionnel, on remarquera par exemple que les enfants des ménages dirigés par des cultivateurs (exemple de cas où on n'a pas forcément

besoin d'un niveau d'instruction) ne trouveront pas assez important de continuer les études s'ils ont en idée de devenir aussi cultivateurs.

D'après les résultats de l'étude réalisée par NGANAWARA (2016), il ressort que les enfants dont le chef de ménage occupe un emploi permanent présentent de forts taux de fréquentation scolaire.

2.2 Cadre conceptuel

Après une large connaissance de la littérature sur l'abandon scolaire des enfants, il est à présent question d'orienter notre étude. Pour ce faire, nous allons d'abord énoncer l'hypothèse générale de cette étude, laquelle découlera le schéma conceptuel. Puis, suivra enfin la définition des concepts de l'étude.

2.2.1 Hypothèse générale et Schéma conceptuel

L'hypothèse générale de cette étude est la suivante : l'abandon scolaire des enfants est fonction des caractéristiques individuelles des enfants. Ces caractéristiques individuelles sont modulées par l'environnement familial et l'environnement scolaire qui, à leurs tours dépendent des contextes socioéconomique et culturel.

2.2.2.1 Famille

La famille est définie comme une entité démographique dont les membres sont très généralement liés par les liens de sang, d'adoption ou de mariage et vivant ou pas sous le même toit ou en proximité (RGPH, 2014). Dans ce travail, la famille est représentée par le « ménage », entité dont les membres sont liés ou pas par les liens de sang, d'adoption ou de mariage et résidant sous le même toit au moment du recensement.

2.2.2.2 Abandon scolaire

C'est le fait pour un enfant d'âge compris entre 6 à 14 ans de cesser de fréquenter l'école, quelle que soit la raison de cet arrêt. Il est appréhendé dans ce travail par la variable abandon scolaire.

2.2.2.3 Les caractéristiques individuelles des enfants

Les caractéristiques individuelles de l'enfant renvoient à la fois aux traits distinctifs des enfants et leurs rôles dans leur propre apprentissage. Dans le cadre de cette étude, il s'agit du sexe, de l'âge, du statut d'handicap et survie des parents biologiques de l'enfant.

2.2.2.4 Environnement familial

C'est l'ensemble des caractéristiques liées au milieu de vie (les ménages) des enfants après l'école. Il s'agit de : type de famille, niveau de vie du ménage, niveau d'instruction du chef de ménage, statut d'occupation du chef de ménage, sexe du chef de ménage, l'âge du chef de ménage statut d'alphabétisation et statut matrimonial du chef de ménage.

2.2.2.5 Environnement scolaire

Environnement scolaire renvoie au milieu lequel étudient les enfants. Il est caractérisé par l'ensemble des infrastructures scolaires (type d'école, équipements, matériels didactiques), le personnel enseignants et le contenu de l'enseignement dispensé.

2.2.2.6 Contexte socioéconomique

C'est la situation macro-économique en termes intervention financière de l'état, des organismes (bilatéraux ou multilatéraux) ou des ONG dans le domaine de l'éducation notamment celui du primaire. Il peut s'agir : la part de l'éducation dans le budget national, les fonds extérieurs mobilisés dans le cadre de renforcement des capacités du système éducatif. Il sera déterminé dans le cas espèce de ce travail par le milieu de résidence qui, sur le plan macro-socioéconomique, n'a pas la même représentativité en termes d'intervention éducative : l'intervention en milieu urbain est différente de celle du milieu rural.

2.2.2.7 Contexte culturel

Le contexte culturel renvoie à l'ensemble des comportements culturels de la société vis-à-vis de l'éducation des enfants. Elle est souvent appréhendée par les coutumes, les moeurs et les perceptions de la population à l'égard de l'éducation scolaire. Dans ce travail, elle sera approchée par la région naturelle de résidence et la religion de l'individu.

2.3 Cadre l'analyse

La clarté de l'hypothèse générale précédemment émise, passe par l'émission d'un certain nombre d'hypothèses spécifiques et opérationnelles. Ce sont-elles qui sont testées par la suite, au moyen des données empiriques pour pouvoir répondre à la question de recherche.

Elles [hypothèses] sont suivies du schéma d'analyse de l'étude ainsi que la définition des variables opérationnelles.

2.3.1 Hypothèses spécifiques et Schéma d'analyse

2.3.2 Définition des variables d'études et indicateurs

Pour tester les hypothèses de ce travail, on a fait recours à des variables socioéconomiques, démographiques et culturelles qui se distinguent en variable dépendante, variable de contrôle et variables explicatives auxquelles nous tenons à les définir ici dans ce travail et préciser les indicateurs de chacune d'elle. Certaines variables ont été construites tandis que d'autres ont été simplement recodées selon les objectifs de l'étude.

2.3.2.1 Variable dépendante

La variable dépendante de cette étude est abandon scolaire. C'est le fait qu'un enfant âgé de 6 à 14 ans inscrit dans un établissement de l'enseignement général cesse de fréquenter quel que soit le motif de son arrêt. C'est une variable dichotomique ayant pour modalités :

1 : si l'individu ne fréquente plus actuellement mais a fréquenté dans le passé ; 0 : si l'individu fréquente actuellement.

2.3.2.2 Variable de contrôle

La variable de contrôle dans cette étude est l'âge de l'enfant. C'est le nombre d'années révolues qu'à un enfant au moment du recensement. Il est généralement obtenu en faisant la différence entre l'année de naissance de chaque enfant et l'année du recensement (2014 pour notre cas). Nous avons regroupé pour les enfants âgés de 6 à 14 ans en trois catégories : 6 à 8 ans ; 9 à 11 ans et de 12 à 14 ans. Ce regroupe est basé non seulement sur le critère de la représentativité des modalités, mais aussi il garde la même amplitude pour chaque classe d'mages.

2.3.2.3 Variables indépendantes

Le milieu de résidence désigne le lieu où vit le ménage de résidence de l'enfant au moment du recensement. On distingue le milieu urbain du milieu rural. Le premier étant caractérisé généralement par un niveau d'urbanisation et un effectif de population relativement élevé, on y trouve également plus des valeurs dites modernes véhiculées ou non, des emplois décents et d'infrastructures sociales dont les écoles. Le second quant à lui, à l'opposé du premier, est essentiellement caractérisé par un niveau d'urbanisation et un effectif de population relativement faible. Et c'est là où on enregistre moins d'infrastructures d'une manière générale.

Elle renvoie à un découpage du pays basé sur des critères purement naturels : la végétation, le climat et le relief. On en distingue quatre région naturelles en Guinée à savoir : la Basse-Guinée ; la Moyenne Guinée ; la Haute Guinée et la Guinée forestière. Elle est considérée comme variable de différenciation car à côté des critères naturels, on observe d'autres disparités telles que l'effectif de la population (même celle scolarisable ou scolarisé), niveau d'urbanisation notamment en termes d'infrastructures dont scolaires.

La religion est un système institutionnalisé de croyances, de symboles, de valeurs et de pratiques auxquelles les individus se réfèrent. Elle forme ses adeptes dans un même moule doctrinal de référence. Certaines religions sont ouvertes au « modernisme » (religions chrétiennes), d'autres par contre (Islam, Animisme), sont renfermées dans des modèles culturels traditionnels (Evina, 2007). Dans cette étude, les modalités de cette variable sont les suivantes : Musulmane, Chrétienne et Autres.

C'est la composition familiale, la composition des ménages de résidence des enfants ou encore la composition de l'ensemble des habitants d'un ménage donné. Cette variable est créée à partir de la variable lien de parenté avec le chef de ménage. Dans ce travail, trois types de ménage sont considérés comme modalités pour cette variable :

Ménage non familial : c'est un ménage comprenant le chef de ménage et éventuellement d'autres personnes, à l'exception de ses enfants ;

Ménage familial monoparental : c'est un ménage comprenant le chef de ménage, ses enfants et éventuellement d'autres personnes, à l'exclusion de son ou ses conjoints ;

Ménage familial : c'est un ménage comprenant le chef de ménage, son ou ses conjoints, ses enfants et éventuellement d'autres personnes apparentées avec le chef de ménage.

C'est au sexe biologique du chef de ménage que nous faisons référence ici comme cela a été précédemment dans le cas de la variable sexe de l'enfant. Cette variable à également deux modalités : sexe masculin et sexe féminin.

C'est le niveau de cycle atteint dans l'enseignement formel par le chef du ménage dans lequel vit l'enfant. On a regroupé ces différents niveaux en trois modalités dans le cas de ce travail : sans niveau ou préscolaire, primaire et secondaire ou plus.

Le niveau de vie du ménage permet de saisir la capacité de recourir aux dépenses éducative dans un ménage. Diverses approches peuvent être utilisées pour mesurer le niveau de vie d'un ménage. Dans le cas du troisième RGPH de la Guinée, six indicateurs ont été utilisés pour construire de la variable niveau de vie des ménages à savoir : logement, assainissement, accès à l'eau potable et à l'électricité, combustible de cuisson, possession de matériel de transport et de communication. Il se dégage cinq modalités que nous avons regroupées en trois modalités : pauvre (très pauvre et pauvre), moyen et riche (très riche et riche).

C'est le fait que le père biologique ou la mère biologique de l'enfant soit en vie ou pas au moment du recensement. Cette variable à deux modalités que sont :

Tous en vie : si tous deux parents biologiques de l'enfant sont en vie au moment du recensement qu'il soit dans le ménage ou pas ;

Un au moins est décédé : si un quelconque au moins des deux parents biologiques de l'enfant ne vit plus au moment du recensement ou lorsque la survie d'un parent est non déclarée.

C'est au sexe biologique de l'enfant que nous appréhendons ici par cette variable. Il s'agit bien évidemment d'une variable à deux modalités : sexe masculin et sexe féminin.

D'après l'OMS, la santé est « l'état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d'infirmité », le statut d'handicap quant à lui, renvoie à l'« infirmité physique ou mentale, acquise ou de naissance » (dictionnaire Français, Encarta 2009).

Dans le cas espèce de ce travail, l'état de santé de l'enfant est capté par le statut d'handicape et par conséquent, un enfant est malade s'il présente une quelconque forme d'handicap (mental ou physique) et non malade dans le cas contraire. Le choix du statut d'handicape pour capter la santé de l'élève s'explique par le fait que les élèves handicapés, tel que nous avons défini, sont généralement les plus vulnérables non seulement en termes de scolarisation, mais aussi, s'ils ont la chance d'être scolarisés, leur probabilité de réussite est généralement relativement faible. Cette variable est dichotomique.

Comme conclusion partielle nous pouvons retenir de ce chapitre que plusieurs théories, d'ordre sociologique, psychologique, économique, antérieurement développées ont été utilisées pour expliquer les différences en matière de réussite scolaire des élèves. Comme dans notre contexte, les différences en matière de réussite ou au contraire d'abandon scolaire des enfants, ne peuvent en aucun cas s'expliquer que par une seule de ces théories, vu que dans l'un ou l'autre cas nous sommes à même convaincus de la pertinence de chacune d'elles, plutôt que de se fier à une, nous allons au contraire les combiner afin que nous puissions voire le rôle de chacune dans l'explication de notre phénomène. En effet, les abandons scolaires ne sont pas que tributaires la stratégie des individus et de leur famille, l'école n'est pas du tout neutre. Non plus cela ne peut qu'être à la seule responsabilité du fonctionnement de l'école, une explication économique est également possible.

CHAPITRE III : ASPECTS METHODOLOGIQUES

Ce chapitre se propose de décrire la source des données utilisées, d'évaluer et d'apprécier la qualité de ces données, de présenter les méthodes et types d'analyse effectués et enfin, nous allons faire une clarification sur le modèle d'analyse explicative (régression logistique binomiale).

3.1 Source des données et évaluation de la qualité des données

Il s'agit de préciser à ce niveau la source ou provenance des données empiriques utilisées dans ce travail et de donner une appréciation après l'évaluation de leurs qualités.

3.1.1 Source des données

Les données utilisées dans ce travail sont celles du troisième RGPH de la Guinée réalisé en 2014. Ces données ont été collectées sur la période du 1^er mars au 2 avril 2014 sur toute l'étendue du territoire national auprès des chefs de ménage ou d'autres membres (conjoint, fils/filles, etc.) capables de fournir l'essentiel de l'information sur tous les membres du ménage. Les données collectées lors de ce recensement fournissent des informations sur toute la population, sur leurs caractéristiques démographiques et socioéconomiques ainsi que sur les conditions de leurs logements au moment du recensement.

Lors de ce recensement, des données ont été également collectées sur l'éducation et sur les caractéristiques familiales, mais elles ont été analysées séparément sous forme de rapports d'analyse thématiques. Pour l'éducation, c'est auprès des individus âgés de trois (3) ans ou plus ans que des informations portant sur l'alphabétisation, la fréquentation scolaire, le type d'enseignement (enseignement général, technique ou professionnel), la dernière classe fréquentée et le diplôme obtenu le plus élevé ont été collectées. A ces variables, s'ajoutent celles des caractéristiques démographiques et socioéconomiques qui nous serviront de variables explicatives dans les analyses.

C'est la variable « fréquentation scolaire » qui est utilisée dans cette étude comme variable opérationnelle de l'abandon scolaire. Elle permet de déterminer si, au moment du dénombrement en 2014, l'individu recensé a fréquenté dans le passé mais ne fréquente plus ou non⁸ un établissement d'enseignement général.

Cette étude concerne les enfants âgés de 6 à 14 ans ayant fréquenté dans le passé mais ne fréquente plus ou qui continuent à fréquenter un établissement d'enseignement général au

moment du dénombrement en 2014. Au total, il y a 1.449.018 enfants dont 678.914 filles ; l'effectif des enfants ayant abandonnés est de 165.127 soit une proportion de 11,4%.

3.1.2 Limites des données utilisées

Les données que nous utilisons présentent un certain nombre de limites parmi lesquelles nous avons principalement :

? Le manque des variables liées à l'offre d'éducation telles que le type d'école fréquentée par l'élève, la distance entre le l'école fréquentée et le domicile de l'élève, le rapport enseignant/élèves, le nombre de redoublements et la disponibilité d'école à cycle complet. Ces dernières sont souvent utilisées comme variables de différenciation de l'abandon scolaire des élèves tributaires à l'offre d'éducation.

? Le type de données ne prend pas en compte le facteur temps puisse qu'il s'agit des données du moment. L'utilisation des données longitudinales issues des enquêtes à passages serait plus judicieuse dans cette étude. Puisque certaines de nos variables (par exemple le statut d'occupation du chef de ménage, son âge, l'âge de l'enfant) sont très sensibles à la variation du temps. Cela nous amènerait à avoir des résultats qui s'écarteraient de la réalité si les analyses étaient effectuées à partir des caractéristiques des enfants et les ménages aux moments mêmes où chaque enfant décide d'abandonner l'école.

3.1.3 Evaluation de la qualité des données

Les données issues du recensement peuvent avoir des erreurs qui sont imputables notamment aux enquêteurs, aux enquêtés voir même aux agents de saisie des données, Comme le souligne Dackam (2014 cité par NGANAWARA, 2016) : « Dans les opérations de collecte telles que celles liées à un recensement général de la population, des erreurs de natures diverses (erreurs de dénombrement, de contenu et d'exploitation) sont susceptibles d'entacher la qualité des données, particulièrement dans les pays en développement ». Par exemple, il peut s'agir d'un refus de répondre à certaines questions, ou bien les agents enquêteurs peuvent oublier de poser une question. Il est donc nécessaire d'évaluer la qualité des données et de procéder ensuite à des ajustements si nécessaires. Ainsi, nous allons examiner le taux de non réponse pour chaque variable du fichier d'analyse. Ensuite un accent est mis sur l'évaluation de la qualité des données sur l'âge des enfants et des chefs de ménage.

3.1.3.1 Examen des taux de non-réponse

L'examen du tableau 2.1 montre que les taux de non-réponse des variables retenues pour l'étude sont inférieurs à 1 %. Par conséquent, nos données sont jugées de bonne qualité et toutes les variables peuvent être utilisées pour nos analyses.

3.1.3.2 Évaluation de la déclaration de l'âge des enfants et des chefs de ménage

L'âge est une variable fondamentale dans l'analyse des phénomènes démographiques. Dans le cas espèce de cette étude, c'est d'ailleurs cette dernière, en combinaison avec la variable fréquentation scolaire, qui nous a servi de critère de sélection de la population d'étude. En effet, l'étude concerne les enfants en âge scolaire obligatoire : les enfants âgés de 6 à 14 ans révolus. Si l'âge est mal déclaré ou mal enregistré, on serait à même de faire des interprétations erronées sans pour autant se rendre compte. Généralement l'évaluation des données sur l'âge se fait suivant deux méthodes, toutes complémentaires : la méthode graphique et la méthode numérique.

D'après le rapport thématique sur l'évaluation de la qualité des données du RGPH-3 sur l'ensemble de la population recensée en 2014, les informations sur la date de naissance des individus n'ont pas été suffisamment bien déclarées. Avant l'apurement, seulement 14,9% de la population ont pu fournir des informations sur le mois et l'année de naissance, 70,4% ont déclaré leur année de naissance, 99,1% le nombre d'années d'âges et 14,8% ont déclaré le mois, l'année et l'âge. Cette situation a amené les évaluateurs à procéder à des ajustements qui ont permis d'avoir un âge révolu pour tous les individus de la population, et par la suite, ils ont jugé acceptable la qualité des données sur l'âge tout en recommandant des méthodes de regroupement (en groupe d'âge quinquennaux par exemple) afin d'améliorer leur qualité pour des analyses approfondies. C'est d'ailleurs au moyen de ces âges (ajustés) que la population concernée par cette étude (population âgée de 6 à 14 ans) a été sélectionnée dans l'ensemble.

Le graphique 3.1 nous donne l'allure de la répartition des enfants selon l'âge au moment du recensement de 2014. On observe une progression en dents de scie de la courbe donnant l'évolution de l'effectif des enfants par âge. Cette dernière présente des pics, notamment à 10 ans et à 11 ans de sorte que pendant que l'effectif de la population de 10 ans tire la courbe vers le haut, celui de la population de 10 ans la tire vers le bas. Ce constat nous amène à penser que, malgré les ajustements effectués par les évaluateurs de la qualité des données de ce recensement, les données concernant l'âge les enfants de 6 à 14 ans, présentent encore quelques incohérences.

Graphique 3.1 Répartition des enfants selon l'âge au moment du recensement

Dans le souci de minimiser les erreurs sur cette variable, nous allons par la suite, conformément à la recommandation des évaluateurs qui consiste à recourir à un

regroupement de l'âge afin d'améliorer la qualité de cette variable pour une analyse approfondie, recoder la variable âge en trois groupes : 6 à 8 ans, 9 à 11 ans et 12 à 14 ans. Ce regroupement permet non seulement à minimiser les erreurs liées sur cette variable, dont la déclaration de l'âge, mais il permet de réduire le nombre de modalité de la variable : en pans de 9 modalité à 3, chose qui va faciliter les analyses notamment les interprétations. Ainsi après ce regroupement, la distribution de l'effectif des enfants en âge obligatoire scolaire selon les groupes d'âge est le suivant : 522328 des enfants ont un âge compris entre 6 et 9 ans, 468938 entre 9 et 11 ans et 457560 entre 12 et 14 ans (réf, graphique2).

Graphique 3.2 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans scolaire selon les groupes d'âge

Le graphique 3.1 nous donne l'allure de la répartition des chefs de ménages selon l'âge au moment du recensement de 2014. On observe également une progression en dents de scie de la courbe d'évolution de l'effectif des chefs par âge ainsi que des pics au niveau des âges qui se terminent par 0 ou 5 notamment à 20 ans, à 25 ans, à 30 ans 35 ans, 45 ans, 50 ans, 55 ans, 65 ans, 70 ans, 75 ans, 80 ans, 85 ans, 90 ans et 95 ans. Par contre on observe pour certains âges des creux notamment, à 21 ans, à 26 ans, à 31 ans et à 41 ans. Ce constat montre que l'âge des chefs de ménages n'a pas été bien déclaré. On va cependant utiliser une méthode analytique pour voir si réellement l'âge des chefs de ménage n'a pas été bien déclaré.

Graphique 3.3 : Répartition des chefs de ménage selon l'âge au moment du recensement de 2014

12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81 84 87 90 93

Il existe plusieurs méthodes analytiques d'évaluation de la qualité de la qualité des données concernant l'âge. Dans ces méthodes, ce sont des indices qui sont calculés pour préciser la qualité des données. On a entre autres les indices de WHIPPLE, MYERS, BACHI l'indice combiné des Nations Unies (ICNU). Pour notre analyse on va utiliser l'indice de MYERS du fait des irrégularités observées tout au long de la courbe des âges.

Dans cette méthode, l'indice calculé a une valeur comprise entre 0 et 180. Plus la valeur trouvée est élevée plus la qualité des données est mauvaise ; et plus elle s'approche de faible c'est-à-dire proche de 0, plus elle est de bonne qualité. Le procédé de calcul de cet indice se trouve en annexe. Le tableau 3.2 (en annexe) montre que l'indice de Myers pour les données de l'âge des chefs de ménage est d'une valeur de 39,9. Cet indice de MYERS obtenu est élevé, ce qui vient corroborer l'idée d'une mauvaise déclaration des âges des enquêtés.

Vu la mauvaise qualité de l'âge des chefs de ménage, cette variable ne sera plus utilisée dans les analyses.

3.2 Types et méthodes d'analyses

L'étude va s'étendre sur tout le territoire national de la Guinée, il s'agit donc d'une étude nationale. Qu'en ce qui concerne les méthodes d'analyse, nous allons recourir à deux méthodes : l'analyse descriptive et l'analyse explicative.

3.2.1 Analyse descriptive

Elle consiste à l'examen des associations entre chaque variable indépendante et la variable dépendante en occurrence l'abandon scolaire d'une part et l'association entre l'ensemble des variables indépendantes d'autre part.

3.2.1.1 Analyse descriptive bivariée

C'est à ce niveau d'analyse que seront établies les associations entre variables indépendantes et la variable dépendante. Elle permet de s'assurer au préalable que les variables explicatives retenues pour l'analyse, ont, chacune pris individuellement, effectivement un impact sur l'abandon scolaire des enfants. L'examen se fait au moyen du test de Khi². Vu que la proportion des abandons scolaires est 11,4%, le seuil de significativité retenue dans cette étude est de 5%. Ainsi, une association n'est statistiquement significative dans cette étude que si elle l'est au moins au seuil de 5%.

3.2.1.2 Analyse descriptive multidimensionnelle

L'analyse descriptive multidimensionnelle permet de dresser à la fois le profil des enfants « décrocheurs » et « non décrocheurs » en fonction de certaines caractéristiques socioéconomiques, culturelles et démographiques, Nous allons pour ce faire utiliser l'Analyse Factorielle des Correspondances Multiples (AFCM). L'AFCM est une technique de réduction factorielle permettant d'avoir une vue globale en termes d'associations entre l'ensemble des variables (dépendante et indépendantes), une fois mises en ensemble. L'utilisation de cette méthode dans la présente étude est justifiée par le fait que la plupart des variables sont qualitatives, et qu'elle permet d'étudier les relations existantes entre plusieurs variables à la fois.

Cette analyse repose sur la notion de profil et d'inertie entre les modalités des variables étudiées. On caractérise d'abord les principaux axes factoriels. Ensuite, on utilise le plan factoriel pour affiner la typologie afin de dégager le profil des enfants ayant abandonné l'école. L'analyse est faite au moyen du logiciel SPAD 5.5.

Statistiquement, l'utilisation de ces méthodes descriptives a pour importance d'explorer au premier vu l'allure des relations entre variables. Mais nous restons convaincus que ces méthodes à elles seules ne permettent pas de mesurer de manière simultanée, les influences des caractéristiques individuelles et familiales sur l'abandon scolaire des enfants. En effet, ces types d'analyses ne tiennent pas compte du fait que le lien entre deux variables prises isolement peut se trouver modifier (se renforcer ou disparaître) en présence d'un autre

facteur de différenciation. C'est dans cette optique que nous avons recouru à un modèle explicatif multivarié.

3.2.2 Analyse explicative multivariée

Comme énoncé précédemment, la garantie de l'influence déterminée d'une variable indépendante sur une variable dépendante ne peut, en aucun cas, être valable sur la base de méthodes d'analyse purement descriptives. C'est pourquoi des modèles explicatifs multivariés ont été développés pour tenir compte des relations entre variables explicatives, avant de mesurer l'influence de chacune d'elles sur la variable expliquée. Cela permet de mesurer l'effet net de chaque variable indépendante dans l'explication d'un phénomène donné. Nombreux sont ces modèles, mais chacun a sa spécificité et son domaine d'application. Leur utilisation est généralement fonction des objectifs de l'étude d'une part et de la variable expliquée d'autre part. Nous pouvons citer en guise d'exemples, sans que la liste ne soit exhaustive : les modèles de régression logistique (simple et multiple), les modèles multiniveaux, le Modèle de régression linéaire multiple. Ainsi, nous avons jugé bon d'utiliser les modèles de régression logistique binomiale dans ce travail.

3.2.2.1 Justification du choix de la méthode d'analyse

Le choix du modèle de régression logistique binomial dans ce travail se justifie par le fait que cette méthode d'analyse se prête à notre étude car notre variable à expliquer (abandon scolaire) est dichotomique. Dans ce modèle on part du principe (quasiment) toujours vérifié comme dans notre cas, que les individus des deux catégories (ceux qui ont abandonnés et ceux qui fréquentent encore) ne se ressemblent pas, pour répondre à deux questions : sur quelles caractéristiques se différencient-ils ces deux groupes d'individus ? Et lesquelles [caractéristiques] jouent les premiers rôles en la matière ? (AFSA, 2016).

Le modèle de régression logistique binomiale, dit modèle logit, est tout à fait adapté à cette problématique. Outre qu'il permet d'identifier les caractéristiques distinguant les individus des deux groupes, il mesure aussi l'influence de chacune d'entre elles dans cette distinction (AFSA, 2016).

L'analyse se fera au moyen du logiciel STATA 14.0. 3.2.2.2 Modélisation de l'analyse logistique binomiale

Soit la variable Y (abandon scolaire), une variable dichotomique ayant pour modalités "1" si l'individu ne fréquente plus l'école au moment du recensement mais a fréquenté dans le passé et "0" si l'individu fréquente actuellement. Considérons l'ensemble des enfants âgés

de 6 à 14 ans recensés lors du troisième RGPH de la Guinée en 2014, appartenant à l'une des deux modalités de la variable abandon scolaire précédemment définie et dont on connait n de leurs caractéristiques, représentées par les n variables x1, x2,...,xn indépendantes.

Posons P, la probabilité que l'évènement se réalise, c'est-à-dire que l'individu i (compte tenu de ses caractéristiquesx1i, x2i,,,,, xni) abandonne l'école et 1-P le cas contraire, c'est-à-dire que l'individu i (compte tenu de ses caractéristiquesx1i, x2i,,,,, xni) fréquente encore l'école.

Notre analyse consiste à estimer la probabilité qu'un enfant âgé de 6 à 14 ans puisse abandonner l'école, c'est-à-dire P (Y=1) en fonction de plusieurs variables indépendantes, X1, X2,....,Xn. Au lieu d'utiliser la probabilité elle-même, on peut calculer des « odds » (è), tels que :

??????(??) = ?????? ( ?? 1 - ??) = ??₀ + ??₁??₁ + ??₂??₂ + ? , + ????????

La procédure « logistic regression » de STATA permet d'estimer les coefficients (30,..., (3n. Ces valeurs permettent ensuite de calculer les valeurs de Z, puis les probabilités de fréquentation scolaire (P) pour un individu dont les caractéristiques (X1, ..., Xn) sont connues. Ce calcul se fait de la manière suivante :

?? = ??₀ + ??₁??₁ + ??₂??₂ + ?, + ???????? ???????? ?? = ?????? (??1-??) et ???? = ( ??

Cette régression fournit plusieurs statistiques en particulier le nombre d'observations, la probabilité du Chi-deux associée au modèle, les rapports de chances (Odds ratios), le seuil de signification P > |z| des paramètres (coefficients (3), l'intervalle de confiance des Odds ratio pour chacune des modalités des variables introduites dans le modèle. Celles-ci ont l'avantage de faciliter l'interprétation des résultats obtenus.

3.2.2.3 Conditions d'application du modèle

? La variable à expliquer doit être qualitative et dichotomique, dans notre cas elle prend la valeur "1" si l'individu ne fréquente plus l'école au moment du recensement mais a fréquenté dans le passé et "0" si l'individu fréquente actuellement ;

? Les variables explicatives doivent être catégorielles et dichotomisées avant leur introduction dans le modèle. On choisit une modalité pour chaque variable (modalité de référence, celle qui servira de comparaison) qui ne sera pas introduite dans le modèle mais servira de référence dans les interprétations des paramètres rattachés aux autres modalités de la variable considérée.

3.2.2.4 Clarification du modèle d'analyse

Premièrement nous allons nous intéresser au test de significativité du modèle saturé au moyen du test de khi-deux qui permet de vérifier l'hypothèse nulle H0 selon laquelle tous les coefficients des variables explicatives sont nuls ou au contraire l'hypothèse alternatives H1 selon laquelle il existe au moins une variable dont le coefficient est différent de zéro. On rejette H0 si P-value est significative au seuil fixé en avance. Dans notre cas, les résultats du modèle saturé montrent que le teste est significatif au seuil de 1%. Ce qui signifie qu'à ce seuil, il existe au moins une variable dépendante dans le modèle saturé qui détermine d'abandon scolaire des enfants en Guinée.

(M1) à (M11) permettront de voir et d'examiner les mécanismes d'action entre variables explicatives. Dans tous ces modèles, les résultats sont exprimés en termes de « odds ratios », c'est-à-dire les risques (ou probabilités) relatifs des modalités d'une variable par rapport à la modalité de référence.

Dans l'exécution des modèles, la variable de contrôle est introduite en premier lieu. Celle-ci est suivie par les variables socioéconomiques et culturelles, puis les variables caractéristiques des chefs de ménage et des ménages et enfin, les variables caractéristiques des enfants. Cette procédure connue sous le nom de méthode « pas à pas », permet de dégager à la fois les effets nets de chaque variable explicative et les mécanismes d'action entre variables explicatives.

3.2.2.5 Limites du modèle d'analyse

L'utilisation de ce modèle ne permet pas de résoudre deux types d'erreurs fondamentales que l'on pouvait se passer en utilisant un modèle logistique multiniveau. Il s'agit de : l'erreur écologique (erreur qui consiste à interpréter au niveau individuel les résultats des variables contextuelles) et l'erreur atomiste (l'erreur qui consiste à ignorer le contexte dans lequel évolue l'individu et étendre à la dimension du contexte un ensemble d'effets individuels). En effet, ce modèle ne prend pas en compte un effet multiniveau ce qui revient notamment à sous-estimer la variance des effets contextuels, et donc par conséquent surestimer leur significativité.

Notons aussi que l'utilisation d'une analyse multiniveau pouvait nous permettre de distinguer les effets des variables individuelles des effets des variables relatives aux ménages et aux communautés. Les modèles multiniveaux (parfois aussi désignés sous le terme de modèles hiérarchiques, ou modèles mixtes), ont été développés pour répondre aux problèmes spécifiques posés par des données structurées selon plusieurs niveaux (deux, trois par exemple selon les cas), typiquement dans le cas où les individus partagent un environnement commun qui peut affecter le comportement auquel on s'intéresse (Givord & Guillerm, 2016). Elle permet alors d'adopter, pour reprendre les affirmations de J. Brailly et E. Lazega (2014), « une position regardant à la fois l'individu mais aussi le groupe, supposant par la même d'alterner les deux positionnements méthodologiques polaires, à savoir individualisme et holisme[...]expliquant un comportement individuel par des caractéristiques de la personne et des groupes auxquels elle est reliée ».

Ce chapitre avait pour objectif de décrire la source des données utilisées dans cette étude, d'évaluer et d'apprécier leurs qualités, et enfin de présenter les méthodes et types d'analyse effectués. Ainsi, les données empiriques utilisées sont celles du troisième RGPH de la Guinée réalisé en 2014 sur toute l'étendue du territoire. Pour ce qui est de la qualité de ces données, il ressort de l'évaluation basée sur les taux de non réponse des variables de l'études et une évaluation particulière sur la déclaration de l'âge des enfants ainsi que celui des CM, que les données sont globalement de qualité acceptable. Cependant l'âge du CM et le statut d'handicap de l'enfant ne seront pas utilisées dans les analyses à cause leur mauvaise qualité. Comme méthodes d'analyse, on a retenu deux méthodes : l'analyse descriptive et l'analyse explicative. Plus spécifiquement, elles s'agissent de deux analyses descriptives dont une bivariée, explorée au moyen des tableaux croisés et le test de khi-deux et l'autre multivariée réalisée avec l'AFCM ; et une analyse explicative réalisée au moyen du modèle de régression logistique binomiale.

CHAPITRE IV : ANALYSE DIFFERENTIELLE DE L'ABANDON SCOLAIRE DES
ENFANTS EN GUINEE

Le présent chapitre sert à examiner le lien entre les variables indépendantes et la variable dépendante. Deux types d'analyse descriptive sont faites à cet effet : l'analyse bivariée, explorée au moyen des tableaux croisés accompagnés des tests de Khi-deux, permettra de mesurer les associations entre les variables indépendantes et la variable dépendante ; et l'analyse descriptive multivariée (AFCM) qui permettra de dresser le profil des enfants ayant abandonné l'école.

4.1 Analyse descriptive bivariee

L'analyse bivariée consiste à l'étude des relations entre l'abandon scolaire et les variables explicatives. La variable dépendante « abandon scolaire » est appréhendée ici par la proportion d'abandon scolaire, le rapport du nombre individus ayant fréquenté dans le passé mais ne fréquentent plus par le nombre d'individus ayant au moins une fois fréquenté et ceux qui fréquentent actuellement.

Le premier croissement concerne le type de ménage et l'abandon scolaire et par la suite, c'est cette relation qui est contrôlée avec les variables contextuelles et celles liées au ménage et chef du ménage. Il s'agit précisément, des relations entre proportion d'abandon scolaire et type de ménage, contrôler part les caractéristiques contextuelles (milieu de résidence, région naturelle de résidence et la religion de l'enfant) ; les caractéristiques des ménages avec celles du CM (niveau de vie du ménage, âge du CM, sexe du chef de ménage, son état matrimonial, son niveau d'instruction, son statut d'occupation et survie des parents de l'enfant) et le contre par le type de ménage de la relation proportion d'abandon scolaire et les caractéristiques individuelles (âge et sexe).

4.1.1 Abandon scolaire et type de ménage

Le type de ménage dans lequel vit l'enfant est significativement associé à l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, on enregistre la plus faible proportion d'abandon dans les ménages monoparentaux (10,9%), ensuite vient celle des ménages familiaux (11,3%) puis les ménages non familiaux (12,3%) (Graphique 4.1).

4.1.2 Abandon scolaire et caractéristiques contextuelles ? Milieu de résidence de l'enfant

La proportion d'abandon scolaire des enfants est associée de façon significative au milieu de résidence de l'enfant en Guinée. En effet, la proportion d'abandon scolaire est de 8,8% en milieu urbain contre 13,7% en milieu rural (tableau A3 en annexe).

Il ressort du Graphique 4.2 que, quel que soit le milieu de résidence considéré, la proportion d'abandon scolaire est plus élevée dans les ménages non familiaux. Elle est de 11,4% en milieu urbain contre 14,6% en milieu rural. Par ailleurs, en milieu urbain, il n'y a pas de différence significative entre ménages monoparentaux et ménages familiaux en terme d'abandon scolaire : il y respectivement 8,9% et 8,6% d'abandon. Par contre en milieu rural, la différence entre ces deux types de ménages est significative : il y a 13% et 13,8% d'abandon respectivement dans les ménages monoparentaux et dans les ménages familiaux.

Graphique4.2 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon le milieu de résidence selon

Le tableau A4(en annexe) indique que d'abandon scolaire des enfants est significativement associée à la région naturelle de résidence de l'enfant en Guinée. La proportion d'abandon scolaire est, de façon croissante, égale à 9,2% en Guinée Forestière ; 10,2% en Basse Guinée ; 13,3% en Moyenne Guinée et 14,9% en Haute Guinée.

Selon la région naturelle de résidence de l'enfant, le Graphique 4.3 montre que, la proportion d'abandon scolaire reste plus élevée dans les ménages non familiaux. En Basse Guinée, elle est de 12,5% dans les ménages non familiaux et sans différence significative entre ménages monoparentaux et ménages familiaux soit 9,1% et 9% respectivement ; en Moyenne Guinée, on a 14,4% dans les ménages non familiaux, 12,6% dans les ménages monoparentaux et 13,4% dans les ménages ; en Haute Guinée, on a 16,6% dans les ménages non familiaux et sans différence significative entre ménages monoparentaux et ménages familiaux soit 14,7% et 14,8% respectivement et en Guinée Forestière, on a 10,3% dans les ménages non familiaux et sans différence significative entre ménages monoparentaux et ménages familiaux soit 9,4% et 9% respectivement.

Graphique 4.3 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon la région naturelle de résidence

La religion de l'enfant est associée à l'abandon scolaire en Guinée. Il ressort du tableau A5 (en annexe) que la proportion d'abandon scolaire est de 11,6% chez les enfants musulmans ; 9,1% chez les enfants chrétiens et 11,2 chez les enfants de religion « Autre ».

Le Graphique 4.4 montre la proportion d'abandon scolaire par type de ménage selon la religion de l'enfant. En effet, chez les enfants musulmans, la proportion d'abandon scolaire est de 13,4% dans les ménages non familiaux, mais il n'y a pas de différence significative entre ménages monoparentaux (11,2%) et ménages familiaux (11,6%). Chez les enfants chrétiens, on a 10,7% dans les ménages non familiaux, et il n'y a également pas de différence significative entre ménages monoparentaux (8,7%) et ménages familiaux (9%). Chez les enfants de religion « Autre », il n'y a presque pas de différence quel que soit le type de ménage en termes d'abandon scolaire. On a12% dans les ménages non familiaux, 11,5% dans les ménages monoparentaux et 11,1% dans les ménages familiaux.

Graphique 4.4 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon la religion de l'enfant

4.1.3 Abandon scolaire et caractéristiques des ménages et chefs de ménage ? Niveau de vie du ménage

L'abandon scolaire des enfants est significativement associé au niveau de vie du ménage en Guinée. En effet, la proportion d'abandon scolaire diminue lorsque le niveau de vie du ménage augmente. Dans l'ensemble, la proportion d'abandon scolaire est de 14,9%

dans les ménages pauvres ; 12,5% dans les ménages de niveau de vie moyen et 9,3% dans les ménages riches (Tableau A6, en annexe).

En ce qui concerne la variation de la proportion par type de ménage selon le niveau de vie du ménage, il ressort du graphique 4.5 que dans les ménages pauvres il n'y a pas assez de différence entre type de ménage. On enregistre 15,5% dans les ménages non familiaux, 14,5% dans les ménages monoparentaux et 14,9 dans les ménages familiaux. Dans les ménages de niveau de vie moyen, on enregistre respectivement, avec des différences significatives, 13,6%, 11,5% et 12,5% dans les ménages non familiaux, dans les ménages monoparentaux et dans les ménages familiaux. Pour ce qui est des ménages riches, la proportion est de 11,8% s'il s'agit de ménage non familial et égale 9,2% dans les ménages monoparentaux et dans les ménages familiaux.

Graphique 4.5 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon le niveau du ménage

Source : Traitement des données du RGPH-3, Guinée ? Sexe du chef de ménage

Le sexe du chef de ménage est associé significativement à l'abandon scolaire des enfants en Guinée. C'est dans les ménages dirigés par les hommes que la proportion d'abandon scolaire est plus élevé avec 11,5% contre 11% dans les ménagés dirigés par les femmes (Tableau A7, en Annexe).

Le Graphique 4.6 montre la variation de la proportion d'abandon scolaire des enfants par type de ménage selon le sexe du chef de ménage. Il ressort de ce dernier que dans les ménages dirigés par les hommes, la proportion d'abandon scolaire est de 13,8% s'il s'agit des ménages non familiaux, 12,2% dans le cas des ménages monoparentaux et 11,3% pour les ménages familiaux. Par contre, dans les ménages dirigés par les femmes, les proportions

d'abandon scolaire sont voisines dans les ménages non familiaux et dans les familiaux soit 12,1% et 11,6% respectivement. Elle est de 10,6% dans les ménages monoparentaux.

Graphique 4.6 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon le sexe du CM

Source : Traitement des données du RGPH-3, Guinée ? Niveau d'instruction du chef de ménage

Le niveau d'instruction du chef de ménage est associé à l'abandon scolaire des enfants en Guinée. En effet, la proportion d'abandon scolaire des enfants est de 11,9% dans les ménages dont le CM est sans niveau d'instruction ou préscolaire, 12,8% lorsque le CM a un niveau primaire et 9,4% s'il a un niveau secondaire ou plus (Tableau A8, en annexe).

Il ressort du Graphique 4.7 qu'il y a des différences dans la variation de la proportion d'abandon scolaire par type de ménage selon le niveau d'instruction du chef de manage. En effet, dans les ménages dont les chefs sont sans niveau d'instruction ou de niveau préscolaire, la proportion d'abandon scolaire des enfants est de 13% dans les ménages non familiaux, 11,2% dans les ménages monoparentaux et 11,9% dans les ménages familiaux. Dans les ménages dont les chefs sont de niveau d'instruction primaire, la proportion d'abandon scolaire des enfants est de 16,5% dans les ménages non familiaux, 11,6% dans les ménages monoparentaux et 12,7% dans les ménages familiaux. Par contre, dans les ménages dont les chefs sont de niveau d'instruction secondaire ou plus, ces proportions sont égales dans les ménages monoparentaux et dans les ménages familiaux et valent 9,2%. Elle est de 11,9% dans les ménages non parentaux.

Graphique 4.7 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le niveau d'instruction du CM

Source : Traitement des données du RGPH-3, Guinée ? Statut matrimonial du chef de ménage

Le statut matrimonial du chef de ménage est significativement associé à l'abandon scolaire des enfants en Guinée. Au niveau national, la proportion d'abandon scolaire des enfants est de 10,8% si le CM est marié monogame ; 12,4% si le CM est marié polygame et 10% si le statut du CM est de la catégorie Autre (ce sont les célibataires, les veufs/veuves, les divorcé(e)s et ceux en union libre) (tableau A9, en annexe).

Le Graphique 4.8 montre que la variation de la proportion d'abandon scolaire par le type de ménage est fonction du statut matrimonial du CM. Ce dernier montre que dans les ménages dont les chefs sont mariés monogames, la proportion d'abandon scolaire est de de 14% dans les ménages non familiaux, 11,4% dans les ménages monoparentaux et 10,5% dans les ménages familiaux. Dans les ménages dont les chefs sont mariés polygames, la proportion d'abandon scolaire des enfants est de 13,6% dans les ménages non familiaux, 11,6% dans les ménages monoparentaux et 12,4% dans les ménages familiaux. Par contre, dans les ménages dont le statut matrimonial des chefs est de la catégorie « Autre statut », on enregistre 10,6% dans les ménages non familiaux, 9,7% dans les ménages monoparentaux et 13,4% dans les ménages familiaux.

Graphique 4.8 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le statut matrimonial du CM

Source : Traitement des données du RGPH-3, Guinée ? Statut d'occupation du chef de ménage

Il ressort du tableau A10 (en annexe) que le statut d'occupation du chef de ménage est significativement associé à l'abandon scolaire des enfants en Guinée. Dans l'ensemble, la proportion d'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans est de 11,5% dans les ménages où le CM est occupé contre 10,8% dans les ménages où le CM n'est pas occupé (ce sont des personnes en chômage, en recherche d'emploi, femmes de foyer ou élèves/étudiants).

Le Graphique 4.9 montre les variations de la proportion d'abandon scolaire des enfants par type de ménage selon le statut d'occupation du chef de ménage. Il ressort de ce dernier que dans les ménages dont les chefs sont occupés, la proportion d'abandon scolaire est de 14,2% s'il s'agit des ménages non familiaux. Cette proportion est égale dans les ménages monoparentaux (11,3%) et les ménages familiaux (11,4%). Par contre, dans les ménages dont les chefs sont non occupés, égalité est plutôt observée entre ménages non familiaux et ménages familiaux avec 11,1% contre 10,3% dans les ménages monoparentaux.

Graphique 4.9 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le statut d'occupation du CM

Le lien entre survie des parents biologiques et abandon scolaire des enfants est significatif en Guinée. Le Tableau A11(en annexe) montre qu'au niveau national, c'est chez les enfants dont les parents biologiques sont tous en vie, la proportion d'abandon est plus faible soit 11,1% contre 15,8% lorsque l'un au moins deux parents biologiques de l'enfant est décédé.

Il ressort du Graphique 4.10 que la variation de la proportion d'abandon scolaire par type de ménage, est fonction de la survie des parents biologiques de l'enfant. Si les deux parents biologiques de l'enfant sont tous en vie, la proportion d'abandon scolaire est de 12,4% s'il s'agit des ménages non familiaux. Cette proportion est voisine dans les ménages monoparentaux (10,5%) et les ménages familiaux (11,1%). Par contre, lorsque l'un au moins des deux parents biologiques de l'enfant est décédé, on enregistre 16,6% dans les ménages non familiaux, 12,8% dans les ménages monoparentaux et 17,6% dans les ménages familiaux.

Graphique 4.10 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon la survie des parents biologiques de l'enfant

Source : Traitement des données du RGPH-3, Guinée 4.1.4 Abandon scolaire et caractéristiques individuelles

L'âge de l'enfant (Groupe d'âge) est positivement associé à l'abandon scolaire de façon significative en Guinée. En effet, plus l'âge de l'enfant augmente plus la proportion d'abandon scolaire est grande. La proportion d'abandon scolaire est de 9,4%, 10,3% et 14,8%

respectivement chez les enfants âgés de 6 à 8 ans, de 9 à 11 ans et de 12 à 14 ans au niveau national (Tableau A12, en annexe).

Il ressort du Graphique 4.11 que, quel que soit le type de ménage, les proportions d'abandon scolaire varient presque de la même manière et c'est chez les enfants âgés de 12 à 14 ans qu'on enregistre les proportions les plus élevées. Dans les ménages non familiaux, il n'y a pas de différence en matière d'abandon scolaire entre les enfants âgés de 6 à 8 ans (11,1%) et ceux âgés de 9 à 11ans (11,3%), alors que celle des enfants âgés de 12 à 14 ans est de 16,7%. Dans les ménages monoparentaux, la proportion d'abandon scolaire est 8,8% chez les enfants âgés de 6 à 8 ans ; ensuite, vient, avec un léger dépassement, celle des enfants âgés de 9 11ans (9,5%), alors que celle des enfants âgés de 12 à 14 ans est de 14,4%. Dans les ménages familiaux, cette proportion est de 9,4% ; 10,4% et 14,7% respectivement dans les groupes d'âges de 6 à 8 ans, 9 à 11 ans et 12 à 14 ans des enfants.

Graphique4.11: Proportion(%) d'abandon par groupe d'âge de l'enfant selon le type de ménage

Le sexe de l'enfant est significativement associé à l'abandon scolaire en Guinée. La proportion d'abandon scolaire est de 10,8% chez les garçons contre 12,1% chez les filles (Tableau A13, en annexe).

Le Graphique 4.12 montre que, quel que soit le type de ménage considéré, les filles sont plus touchées par l'abandon scolaire que les garçons. En effet, la proportion d'abandon scolaire est de 13,7% chez les filles contre 12,3% chez les garçons dans les ménages non familiaux. Dans les ménages monoparentaux, cette proportion est de 11,5% chez les filles contre 10,4% chez les garçons. Concernant les ménages familiaux, on enregistre 12% chez les filles contre 10,7% chez les garçons.

Graphique 4.12 : Proportion (%) d'abandon par sexe de l'enfant selon le type de ménage

4.2 Caractérisation des enfants ayant abandonné l'école à partir de l'AFCM

L'un des objectifs que nous nous sommes fixés dans ce travail est de dresser le profil des enfants de 6 à 14 ans touchés par l'abandon scolaire en Guinée. Nous allons pour ce faire recourir à l'Analyse Factorielle des Correspondances Multiples (AFCM). Cette méthode d'analyse permet d'examiner simultanément les associations entre les modalités des variables d'étude et de les classer selon leur proximité. L'analyse est faite au moyen du logiciel SPAD version5.5.

4.2.1 Identification des axes factoriels à partir de la matrice de configuration

4.2.1.1 Premier axe factoriel

Le tableau 4.1.1 donne les différentes modalités ayant contribué le plus à la formation du premier axe factoriel. Cet axe oppose d'un côté, les enfants résidant dans les ménages non familiaux ou monoparentaux, dirigés par des femmes et dont les chefs sont non occupés et, de l'autre, les enfants résidant dans les ménages familiaux, dirigés par des hommes et dont les chefs sont occupés.

Tableau 4.1.1 : Modalités qui contribuent le plus à la formation de l'Axe1

Source : Traitement des données du RGPH-3, Guinée 4.2.1.2 Second axe factoriel

Le tableau 4.1.2 donne les différentes modalités ayant contribué le plus à la formation du second axe factoriel. Cet axe oppose également deux groupes d'individus :

Le premier, situé sur le côté négatif de l'Axe2, est composé des enfants qui fréquentent l'école, ils vivent en milieu urbain, dans la région de la Basse Guinée et sont principalement dans les ménages où le CM à un niveau d'instruction secondaire ou plus.

Le second, se trouvant sur le côté positif de l'Axe2 est constitué des enfants qui ont abandonné l'école. Ils résident principalement en milieu rural, dans les régions de la Moyenne ou Haute Guinée ou en Guinée Forestière. Ils vivent dans les ménages de niveau de vie pauvre ou moyen et dont les chefs sont sans niveau d'instruction ou de niveau préscolaire.

Tableau 4.1.2 : Modalités qui contribuent le plus à la formation de l'Axe2

4.2.2 Caractérisation du groupe cible

L'observation du plan factoriel (figure 4.1) met en exergue deux groupes d'enfants parmi lesquels on retrouve celui d'enfants ayant abandonné l'école. Ce dernier est constitué des enfants résidant principalement en milieu rural, dans les régions de la Moyenne Guinée ou Haute Guinée ou en Guinée Forestière. Ils vivent dans des ménages de niveau de vie pauvre ou moyen, où le CM est sans niveau d'instruction ou de niveau préscolaire, les ménages familiaux dirigés par les hommes occupés.

Le deuxième groupe quant à lui est constitué des enfants fréquentant encore l'école au moment du recensement. Ils vivent en milieu urbain, dans la région de la Basse Guinée ; dans des ménages dont les chefs sont de niveau d'instruction secondaire ou plus, des ménages non familiaux ou monoparentaux dirigés par les femmes non occupées.

Les analyses effectuées dans ce chapitre (analyses descriptives bivariée et multivariée) ont permis d'examiner, premièrement, le lien entre chacune des variables indépendantes et la variable dépendante et, deuxièmement, de caractériser au niveau brut les enfants ayant abandonné l'école. Des analyses effectuées au niveau des tableaux croisés, accompagnés des tests de chi-deux, et de l'AFCM, on a constaté que toutes les variables indépendantes de l'étude sont associées à l'abandon scolaire des enfants au seuil de 1% et que les enfants ayant abandonné l'école résident principalement en milieu rural dans les régions autres que celle de la Basse Guinée, précisément dans des ménages non familiaux, pauvres et dirigés par les femmes sans niveau d'instruction ou de niveau préscolaire.

Par ailleurs les associations précédemment relevées peuvent être fallacieuses et ne sont pas que de simples corrélations. C'est pourquoi nous allons dans le chapitre suivant faire une analyse explicative multivariée pour tenir compte des relations entre variables explicatives, dans la détermination des associées de chacune d'elles sur la variable expliquée. Cela permet de mesurer l'effet net¹⁰ de chaque variable indépendante dans l'explication de notre phénomène.

¹⁰ C'est l'effet d'une variable indépendante sur une variable dépendante mesurée en présences des autres variables indépendantes.

CHAPITRE V : ESSAI EXPLICATIF DE L'ABANDON SCOLAIRE DES ENFANTS DE 6 A 14 ANS EN GUINEE : RECHERCHE DE QUELQUES FACTEURS EXPLICATIFS

L'objet de ce chapitre consiste à déterminer les facteurs associés à l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. Il s'agit plus spécifiquement de dégager les effets nets de chacune des variables indépendantes sur l'abandon scolaire des enfants ainsi que les mécanismes d'action entre les variables. Ensuite, nous allons procéder à la discussion des résultats obtenus par rapport à ceux des études antérieures puis, à la hiérarchisation des variables nettement associées (facteurs explicatifs) à l'abandon scolaire des enfants en Guinée et à la vérification des hypothèses émises au chapitre II. C'est à l'aide du logiciel STATA 14,0 (avec le modèle de régression logistique binaire) que les analyses seront faites.

5.1 Identification des facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants en Guinée et leurs mécanismes d'action

Il ressort du modèle saturé (M12), que toutes les variables indépendantes sont significativement associées à l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans. Par conséquent, elles sont toutes des facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants) âgés de 6 à 14 ans en Guinée.

Le milieu de résidence est un facteur explicatif de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, le risque d'abandonner l'école est 0,7 fois moins élevé chez un enfant vivant en milieu urbain que chez un enfant vivant en milieu rural (Tableau 5.1).

La région naturelle de résidence est un facteur explicatif de l'abandon scolaire chez les enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, le risque pour un enfant d'abandonner l'école est plus élevé en Haute Guinée (OR=1,26) et Moyenne Guinée (OR=1,02) qu'en Basse Guinée. En revanche, la différence va dans le sens contraire entre la Basse Guinée et la Guinée Forestière (OR=0,7). (Tableau 5.1). Ces différences restent observables dans tous les douze modèles.

L'examen des modèles à pas croissants montre que les différences des Odds Ratios sont restées significatives au seuil de 1% mais le contrôle du milieu de résidence a réduit, dans une certaine mesure, leur ordre de grandeur : la Basse Guinée a connu une baisse de

23%, la Haute Guinée 17% et la Guinée Forestière 18%. En d'autres termes, les différences observées au départ entre les deux premières régions sont dues au fait que ces régions sont moins urbanisées que Basse Guinée. En revanche, pour ce qui est de la différence entre Basse Guinée et Guinée Forestière où, le risque d'abandon scolaire en Guinée forestière est faible par rapport à celui de la Base Guinée, chose qui est d'ailleurs étonnante, est sans doute, une des conséquences plus ou moins directes, des interventions politiques pour maintenir les enfants à l'école par la mise en place des cantines scolaires dans des établissements publics. Puisque la région de la Guinée Forestière est celle qui a plus bénéficié ce programme vu que la région administrative de Nzérékoré qui couvre plus de 70% de la Guinée Forestière, abrite 45% des cantines scolaires publiques de la Guinée.

Les analyses liées au milieu de résidence et région naturelle de résidence confirment l'hypothèse H4.

La religion de l'enfant est un facteur explicatif de l'abandon scolaire en Guinée. En effet, à commencer du modèle M0, où l'effet brut de la variable religion de l'enfant est mesuré, au modèle M12, où son effet net est mesuré, l'influence de la religion de l'enfant sur l'abandon scolaire est significative. Comparativement aux enfants de religion musulmane, les enfants de religion chrétienne ont 0,93 fois moins de risque d'abandonner l'école. En revanche, ceux de la religion « Autre » ont 1,09 fois plus de risque d'abandonner l'école que du groupe de référence (Tableau 5.1).

5.1.2 Caractéristiques des ménages et chefs de ménage

Le type de ménage dans lequel vit l'enfant a des effets significatifs sur l'abandon scolaire de ce dernier en Guinée. En effet, le modèle (M12) montre que, comparativement aux enfants vivant dans les ménages familiaux, ceux vivant dans les ménages non familiaux ou monoparentaux ont respectivement 1,27 et 1,12 fois plus de risque d'abandonner l'école (Tableau 5.1). L'Hypothèse H1 est confirmée.

Cependant, après contrôle des variables, cette influence du type de ménage a diminué suite à l'introduction de la variable région naturelle de résidence (M2). Cela signifie que l'influence du type de ménage sur l'abandon scolaire des enfants en Guinée passe nécessairement par la région naturelle de résidence. En d'autres termes, les différences

d'abandon scolaire ainsi observées, sont dues à une différentiation de l'environnement socioculturelle. Plus précisément, ceux qui abandonnent moins ce sont les enfants qui résident en Guinée Forestière et Basse Guinée. En plus, l'examen des modèles à pas croissants montre que les différences des Odds Ratios au niveau des ménages monoparentaux ont baissé après contrôle de la région naturelle de résidence. Ce qui signifie que ces différences passent nécessairement par la région naturelle de résidence. Par ailleurs, le contrôle du milieu de résidence a augmenté, dans une certaine mesure, leur ordre de grandeur : les ménages non familiaux ont connu une augmentation de 2% et les mélanges monoparentaux aussi une augmentation de 3%. En d'autres termes, les différences observées sont dues au fait que ces types de ménage se trouvent principalement en milieu urbain.

Il existe une relation négative entre niveau de vie du ménage et l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, le risque d'abandon scolaire diminue significativement avec le niveau de vie du ménage (OR=1,35 dans le cas des ménages pauvres ; 1,14 dans le ceux de niveau de vie moyen et 1,00 dans les ménages riches). Ces résultats confirment l'hypothèse H2.

Le sexe du chef de ménage est également un facteur explicatif de l'abandon scolaire des enfants en Guinée. En effet, du modèle M0 au modèle saturé M12, le sexe du CM influence significativement l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans Guinée. Dans le modèle M12, les enfants vivant dans les ménages dirigés par les femmes ont 0,86 fois moins de risque d'abandonner l'école que ceux vivant dans les ménages dirigés par des hommes. Ce résultat confirme l'hypothèse H5.

Il ressort du modèle (M12) que le niveau d'instruction du chef de ménage a un effet net sur l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. On constate notamment que, comparativement aux enfants vivant dans les ménages dont les chefs sont sans niveau d'instruction ou préscolaire, le niveau d'instruction du CM n'a défet sur l'abandon scolaire qu'à son plus haut niveau (OR=0,97). En revanche, au niveau primaire, la différence observée est plutôt positive (OR=1,24). Il ressort de cette analyse que l'hypothèse H3 est partiellement confirmée.

Le statut d'occupation du chef de ménage et l'abandon scolaire des enfants en Guinée sont nettement associés. Par conséquent, le statut d'occupation du CM constitue un facteur explicatif de l'abandon scolaire. La relation entre le statut d'occupation et l'abandon scolaire est contraire à celle attendue. En effet, il ressort du modèle suturé que les enfants vivant dans les ménages dont le chef est non occupé ont 0,95 fois moins de risque que ceux vivant dans les ménages dont le chef est occupé.

Le statut matrimonial du CM est significativement associé à l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, du modèle M8 à M12, l'influence du statut matrimonial du CM sur l'abandon scolaire est significative. On remarque que les enfants vivant dans les ménages dont les chefs sont mariés polygames ont 1,04 fois plus de risque d'abandonner l'école que ceux de ménages dont le chef sont mariés monogames. Par contre, les enfants vivant dans les ménages dont les chefs appartiennent à la catégorie « autre » du statut matrimonial ont 0,83 fois moins de risque d'abandonner l'école que ceux du groupe de référence (ménages dont les chefs sont mariés monogames).

Les résultats liés au statut matrimonial et au statut d'occupation du CM confirment partiellement l'hypothèse H7.

La survie des parents biologiques de l'enfant est un facteur explicatif de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, comparativement au risque d'abandon scolaire des enfants dont les deux parents sont en vie, il ressort du modèle saturé (M12) que ce risque est de 1,87 plus élevé chez les enfants dont l'un des parents biologiques est décédé. Ce résultat confirme l'hypothèse H6.

Le sexe de l'enfant est également un facteur explicatif de l'abandon scolaire des enfants en Guinée. Il ressort du Tableau 5.1 que les filles sont relativement plus touchées par l'abandon scolaire (OR=1,17) que les garçons et ce, du modèle M0 au modèle M12.

L'âge de l'enfant est un facteur explicatif de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, tel que regroupé, pour rendre catégoriel et aussi faciliter les analyses, il ressort de tous les modèles (de M0 à M12) que, le risque d'abandon scolaire est nettement et positivement associé à l'âge des enfants en Guinée. En faisant une comparaison par rapport au risque d'abandon des enfants de 6 à 8 ans, on voit que les risques des enfants de 9 à 11 ans et des enfants de 12 à 14 ans sont respectivement 1,12 et 1,73 fois plus élevés.

Tableau 5.1 Effets des variables indépendantes sur l'abandon scolaire des enfants

Variables/Modalités

Effets bruts

Effets nets

M(0)

M(1) M(2) M(3) M(4) M(5) M(6) M(7) M(8) M(9)

M(10)

M(11)

M(12)

type de ménage

***

Ménage non familial

1,172^***

1,192^***

1,211^***

1,269^***

1,273^***

1,282^***

1,322^***

1,324^***

1,289^***

1,279^***

1,272^***

Ménage monoparental

0,959^***

0,987^*

1,016^**

1,015^*

1,105^***

1,104^***

1,107^***

1,146^***

1,143^***

1,132^***

1,122^***

Ménage familial

Réf

Région naturelle de résidence

***

Base Guinée

Réf

Moyenne Guinée

1,361***

1,357^***

1,041^***

1,043^***

1,049^***

1,050^***

1,052^***

1,050^***

1,033^***

1,041^***

1,037^***

1,016^**

Haute Guinée

1,548***

1,554^***

1,286^***

1,287^***

1,285^***

1,290^***

1,291^***

1,286^***

1,253^***

1,250^***

1,261^***

1,263^***

Guinée Forestière

0,891***

0,891^***

0,729^***

0,724^***

0,720^***

0,719^***

0,720^***

0,697^***

0,701^***

0,696^***

Milieu de résidence

***

Urbain

0,606***

0,607^***

0,610^***

0,614^***

0,616^***

0,620^***

0,722^***

0,720^***

0,716^***

0,699^***

Rural

Réf

Religion de l'enfant

***

Musulmane

Réf

Chrétienne

0,756***

0,946^***

0,944^***

0,943^***

0,952^***

0,946^***

0,949^***

0,943^***

0,927^***

Autre religion

0,960***

1,113^***

1,097^***

1,111^***

1,098^***

1,108^***

1,103^***

1,091^***

Sexe du CM

***

MasculinCM

Réf

FémininCM

0,954***

0,895^***

0,906^***

0,904^***

0,912^***

0,863^***

0,859^***

0,863^***

Niveau d'instruction du CM

***

Sans niveau ou préscolaire

Réf

Primaire

1,088***

1,230^***

1,229^***

1,231^***

1,252^***

1,245^***

1,243^***

1,239^***

Secondaire ou plus

0,768***

0,955^***

0,959^***

0,988^ns

0,981^**

0,978^***

0,966^***

Variables/Modalités

Effets bruts

Effets nets

M(0)

M(1)

M(2)

M(3)

M(4)

M(5)

M(6)

M(7)

M(8)

M(9)

M(10)

M(11)

M(12)

Statut d'occupation du CM

***

Occupé

Réf

Non occupé

0,934***

0,952^***

0,953^***

0,963^***

0,961^***

0,960^***

0,951^***

Statut Matrimonial du CM

***

Marié monogame

Réf

Marié polygame

1,166***

1,037^***

1,041^***

1,043^***

1,038^***

Autre statut

0,916***

0,898^***

0,895^***

0,835^***

0,836^***

0,831^***

Niveau de vie du ménage

***

Pauvre

1,694***

1,330^***

1,329^***

1,336^***

1,350^***

Moyen

1,383***

1,136^***

1,135^***

1,138^***

1,142^***

Riche

Réf

Survie des parents

***

Tous envie

Réf

Aumoins un décédé

1,499***

1,619^***

1,621^***

1,536^***

Sexe de l'enfant

***

Masculin

Réf

Féminin

1,137***

1,184^***

1,186^***

Groupe d'âge

***

6 à 8 ans

Réf

9 à 11 ans

1,107***

1,111^***

12 à 14 ans

1,674***

1,725^***

chi2 286,1

6616,5

13568,6

13666,8

13767

14488,7

14532

14658,1

15805,5

17995,2

19013

27319,9

Seuil de significativité ***

***

NB: *** signification au seuil de 1%; ** signification au seuil de 5%; * signification au seuil de 10%; ns=non significatif; Réf=modalité de référence

5.3 Hiérarchisation des facteurs explicatifs de l'abandon scolaire

Après avoir identifié les facteurs explicatifs de l'abandon scolaire, nous allons à présent passer à leur hiérarchisation. Cette activité consiste à classer par ordre décroissant, selon les contributions de chaque facteur dans l'explication du phénomène étudié. La hiérarchisation des facteurs est importante car elle permet de prioriser les actions à mener pour baisser les taux d'abandon scolaire des enfants pendant des éventuelles interventions.

La formule de calcul de la contribution relative de chaque variable est la suivante :

Ci est la contribution de la variable i dans l'explication du phénomène ; ????²représente le chi-deux du modèle saturé et ;

D'après le tableau 5.2, de tous les facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée, c'est l'âge de l'enfant (groupe d'âge) qui contribue le plus (30,4%). Il est suivi par la Région naturelle de résidence (11,9%), puis le milieu de résidence (6,5%%), la survie de parents (6,4%) et le niveau de vie du ménage (4,6%). Par contre, ceux qui contribuent le moins dans l'explication de notre phénomène sont : le statut d'occupation du CM (0,2%), la religion de l'enfant (0,4%), le sexe de l'enfant (instruction du CM (0,6%), etc...

Tableau 5.2 contribution relative des facteurs dans l'explication de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée

5.4 Discussion des résultats

La discussion des résultats consiste à comparer les résultats de l'étude à ceux des études antérieures précédemment présentés au chapitre II. Elle permet de savoir si les résultats obtenus de notre étude corroborent ou au contraire s'opposent à ceux des études antérieures. Une explication contextuelle de chaque résultat est également donnée à la suite de chaque comparaison.

Il ressort des analyses qu'en Guinée, l'abandon scolaire des enfants est plus récurrent en milieu rural qu'en milieu urbain. Ce résultat va dans le même sens que ceux des études antérieures. Par exemple, dans l'étude de NOUMBA (2006) au Cameroun, il arrive au résultat que taux d'abandon en milieu rural est plus élevé que la moyenne nationale.

Au regard du contexte guinéen, ce résultat s'explique par le fait qu'en milieu urbain, presque toutes les infrastructures scolaires y sont au complet et les enfants sont moins exposés aux activités extra-scolaires comparativement au milieu rural. A ces éléments d'explication, s'ajoutent les problèmes de distances qui séparent les domiciles des enfants à leur école dont sont généralement confrontés les élèves des zones rurales. En effet, de tous les abandons scolaires des enfants de 6 à 14 ans déclarés en 2014 en Guinée, 11,7% sont causés par le manque d'école ou l'éloignement de l'école aux domiciles des enfants en milieu urbain contre 17,6% en milieu rural (Tableau A14, en annexe).

Les résultats montrent qu'en Guinée, le risque d'abandonner l'école chez les enfants est plus élevé en Haute Guinée et Moyenne Guinée par rapport en Basse Guinée. Et plus faible en Guinée Forestière comparativement à la Basse Guinée.

Les différences observées au départ entre les deux premières régions (Moyenne Guinée et Basse Guinée) et la région de la Basse Guinée sont dues au fait que les deux premières sont moins urbanisées que la troisième. Deux autres explications contextuelles peuvent intervenir dans le cas de la différence entre la Haute Guinée et la Basse Guinée : la première est liée à l'extraction traditionnelle de l'or observée en Haute Guinée au cours de ces dernières années. Plutôt que de continuer l'école, la plupart des enfants de cette région seraient à même d'aller dans des orpaillages pour vite devenir des « milliardaires », comme ils le disent généralement. En outre, cette pratique ouvre la région de la Haute Guinée à l'immigration interne, pour laquelle la plupart des immigrants sont des décrocheurs, des

enfants ayant abandonné l'école. Deuxièmement, cette région est à forte densité de population musulmane. C'est dans cette région que le phénomène de mariage précoce est plus rependu (KEITA, 2017), l'une des causes de l'abandon scolaire des enfants.

Pour ce qui de la différence entre Basse Guinée et Guinée Forestière où le risque d'abandon scolaire est faible en Guinée forestière, chose qui est d'ailleurs étonnante, est sans doute, une des conséquences plus ou moins directes, des interventions politiques pour maintenir les enfants à l'école par la mise en place des cantines scolaires dans des établissements publics. Puisque la région de la Guinée Forestière est celle qui a plus bénéficié ce programme vu que la région administrative de Nzérékoré qui couvre plus de 70% de la Guinée Forestière, égorge 45% des cantines scolaires publiques de la Guinée.

Les résultats montrent que comparativement aux enfants de religion musulmane, les enfants de religion chrétienne ont moins de risque d'abandonner l'école alors que ceux de la religion « Autre » ont plus de risque d'abandonner l'école que ceux du groupe de référence.

Ces résultats peuvent également se justifier par le fait que, certains abandons se font chez les enfants musulmans au profit de fréquenter les écoles coraniques (Tableau A14, en annexe). Plus encore, l'enseignement général et la religion chrétienne sont issus de la même culture (culture occidentale). Par conséquent, ils ont tendance à se compléter ; alors que la religion musulmane est issue de la culture arabo-musulmane et envisage plus l'école coranique qui, est d'ailleurs l'une des causes des abandons chez les enfants musulmans.

Le type de ménage dans lequel vit l'enfant a des effets significatifs sur l'abandon scolaire de ce dernier en Guinée. En effet, comparativement aux enfants vivant dans les ménages familiaux, ceux vivant dans les ménages non familiaux ou monoparentaux ont plus de risque d'abandonner l'école. Ces résultats corroborent avec ceux que Isabelle Bouchard relève au niveau des déterminants familiaux de l'abandon scolaire dans sa revue, en confrontant famille monoparentale (gynoparentale, famille monoparentale dirigée par une femme) et famille biparentale à l'aide des résultats de Lipman et al. (1998).

Si les abandons scolaires sont plus récurrents dans les ménages non familiaux, c'est parce que ces ménages abritent principalement les enfants confiés (notamment les orphelins).

Le risque d'abandon scolaire diminue significativement avec le niveau de vie du ménage. Ce résultat vient confirmer ceux de la littérature (Bourdieu, 1970 ; Fleuret et al., 1992 ; AKOUÉ, 2007 ; GUEDDARI, 2015 ; NGANAWARA, 2016).

Ce résultat pourrait s'expliqués par les coûts élevés des études et les manques de soutien aux enfants qui sont aussi causes de l'abandon scolaire des enfants vue que, 23,55% des enfants déscolarisés ont déclaré au moment du recensement que la principale cause de leur abandon est l'une des deux susmentionnées (Tableau A14, en annexe). Déclarations qu'on trouverait très probablement plus dans les ménages pauvres que dans des ménages riches. En plus, on trouve principalement les ménages riches en milieu urbain.

Les enfants vivant dans les ménages dirigés par les femmes ont moins de risque d'abandonner l'école que ceux vivant dans les ménages dirigés par des hommes. Ce résultat corrobore à ceux des études antérieures parmi lesquelles pouvons citer : WAKAM (2001) dans le contexte Camerounais, CLEVENOT et PILON (1996) dans une étude portant sur sept pays d'Afrique subsaharienne (Ghana, Kenya, Madagascar, Malawi, Rwanda, Sénégal, Zambie) et Marc PILON dans le cas du Togo.

Une explication contextuelle serait que, le moindre risque d'abandon scolaire des enfants dans des ménages dirigés par les femmes par rapport aux ménages dirigés par les hommes est l'une des conséquences de l'autonomisation des femmes. Ces femmes sont généralement autonomes surtout économiquement (par exemple, veuve dont le mari défunt lui a laissé de bons héritages, ou elle-même exerçant une activité rémunératrice).

On constate que, comparativement aux enfants dans les ménages dont les chefs sont sans niveau d'instruction ou préscolaire, le niveau d'instruction du CM n'a défet sur l'abandon scolaire à son plus haut niveau. En revanche, au niveau primaire, la différence observée est plutôt positive. Ce dernier résultat s'oppose à ceux des études antérieures. La reconnaissance de l'éducation scolaire comme moyen efficace pour l'amélioration des conditions de vie par la population analphabète pourrait justifier ce résultat.

Les enfants vivant dans les ménages dont le chef est non occupé ont moins de risque que ceux vivant dans les ménages dont le chef est occupé. Ce résultat s'oppose à celui attendu dans cette étude. On pourrait expliquer cela par le fait que la catégorie des chefs de ménages occupés, telle que définie dans ce travail, regroupe la quasi-totalité des chefs de ménages vivant en milieu rural, alors que l'abandon scolaire des enfants est beaucoup plus rependu dans ce milieu. Toutefois, ces différences doivent être utilisées avec des réserves vue que le statut d'occupation est une variable qui varie significativement avec le temps. Il est très fort probable que les positions selon de statut d'occupation des chefs de ménages pendant le recensement soient significativement différentes de celles qu'avaient au moment où les enfants abandonnaient l'école. C'est raison pour laquelle une étude évolutive, permettant de suivre les enfants est mieux placée de vérifier ce genre de relation avec toute certitude.

On remarque que les enfants vivant dans les ménages dont les chefs sont mariés polygames ont plus de risque d'abandonner l'école que ceux des ménages dont les chefs sont mariés monogames. Par contre, les enfants vivant dans les ménages dont les chefs appartiennent à la catégorie « autre » du statut matrimonial ont moins de risque d'abandonner l'école que ceux du groupe de référence.

Comparativement au risque d'abandon scolaire des enfants dont les deux parents sont en vie, ce risque est plus élevé chez les enfants dont l'un au moins des parents biologiques est décédé. Ce résultat corrobore avec ceux de la littérature et peut s'expliquer par le manque de soutien et la « non gratuité » de l'école telles que prévalent les lois en vigueurs dans le contexte guinéen.

Les résultats montrent que les filles sont relativement plus touchées par l'abandon scolaire que les garçons en Guinée. Ce résultat est une confirmation de la plupart des études antérieures. En Guinée, cette vulnérabilité des filles d'être plus victimes de l'abandon scolaire, s'explique par le fait que certaines d'entre elles sont touchées par le phénomène de mariage précoce accompagné des grossesses précoces vue que 0,2% des abandons scolaires de ces enfants sont attribuables à ces deux éléments. A cela s'ajoute, le moindre intérêt

longtemps accordé à la scolarisation et le maintien des filles à l'école. Car dans certaines cultures en Guinée, les femmes doivent être dans les foyers et par conséquent, elles ne doivent pas rester longtemps à l'école.

En faisant une comparaison par rapport au risque d'abandon des enfants de 6 à 8 ans, on voit que les risques des enfants de 9 à 11 ans et des enfants de 12 à 14 ans sont tous plus élevés. Ces résultats corroborent avec ceux de la littérature et ne sont qu'une confirmation de ce qu'on pouvait attendre. Car, l'abandon scolaire étant un processus dans lequel, un enfant inscrit au compte d'un établissement d'enseignement général, arrive à quitter l'école après un nombre d'années d'étude. Vu que nous sommes en train de mener une étude du moment, c'est-à-dire une étude qui cherche des explications à un phénomène à un moment donné, il est évident qu'en statique, qu'on pût observer une relation positive entre proportion d'abandon scolaire et à âge de l'enfant.

Tableau 5.3 Synthèse des résultats d'hypothèses confirmées, partiellement confirmées ou non confirmées

CONCLUSION GENERALE ET RECOMMANDATIONS

Cette étude avait pour objectif général de contribuer à une amélioration aux connaissances des facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des élèves en Guinée. Plus spécifiquement, il était question de :

? Dresser le profil des enfants âgés de 6 à 14 ans vulnérables à l'abandon scolaire en Guinée et ;

? Déterminer et hiérarchiser les facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants âgés de 6 à 14 ans puis mettre en évidence les mécanismes d'action des facteurs familiaux.

Pour atteindre ces objectifs on a en premier lieu passé en revue des études antérieures portant sur l'abandon scolaire des élèves. Cela nous a permis d'élaborer un cadre conceptuel et de formulé des hypothèses. Puis, sur la base des données du troisième RGPH de la Guinée, dont leurs qualités, après avoir être évaluées, ont été jugées acceptables, deux types d'analyses ont été menés : analyses descriptives (bivariée et multivariée) et analyse explicative multivariée.

Des résultats de l'analyse descriptive bivariée, toutes les variables mobilisées ont été significativement associées à l'abandon scolaire des enfants en Guinée. Ceux de l'analyse descriptive multivariée ont également par ailleurs permis de dresser le profil des enfants touchés par l'abandon scolaire en Guinée. Pour ce qui est des résultats de l'analyse explicative multivariée, il ressort que toutes nos variables explicatives sont nettement associées à l'abandon scolaire des enfants et par conséquent, elles sont considérées comme facteurs explicatifs de l'abandon scolaire des enfants en Guinée. Cependant, certaines influencent plus et se situent aux premiers rangs dans la hiérarchie de leur contribution dans l'explication du phénomène étudié. Les cinq premiers sont : l'âge de l'enfant (groupe d'âge) qui contribue le plus ; il est suivi par la région naturelle de résidence, puis le milieu de résidence, la survie de parents et le niveau de vie du ménage.

Par ailleurs, cette étude comporte quelques limites à relever afin que les résultats ainsi obtenus puissent être utilisés avec toute prudence. Il y a entre autre :

? Le type des données utilisées pour les analyses. En effet, plutôt que d'utiliser des données du moment, l'utilisation des données longitudinales issues des enquêtes à passages répétés serait plus judicieuse dans cette étude. Puisque certaines de nos variables (par exemple le statut d'occupation du chef de ménage, l'âge de l'enfant, etc...) sont très sensibles à la variation du temps. Cela nous amènerait à avoir des résultats qui s'écarteraient de la réalité si les analyses étaient effectuées à partir des caractéristiques des enfants et les ménages aux moments mêmes où chaque enfant décide d'abandonner l'école.

? Le modèle d'analyse explicative utilisé présente aussi des limites parmi lesquelles nous avons les deux types d'erreurs fondamentales à savoir l'erreur écologique et l'erreur atomiste. En effet, le modèle que nous avions utilisé ne prend pas en compte un effet multiniveau ce qui revient notamment à sous-estimer la variance des effets contextuels, et donc par conséquent surestimer leur significativité.

Sur la base des résultats ainsi obtenus, nous nous proposons formuler quelques recommandations à l'endroit de la communauté scientifique, aux décideurs politiques ainsi qu'aux organismes et ONGs intervenant dans le domaine de l'éducation scolaire en Guinée.

Nous recommandons aux structures en charge de la production des données statistiques (notamment l'INS et la Direction Nationale des Statistiques Scolaires) de renforcer les capacités des données statistiques scolaires en intégrant dans la collecte des données, celles liées aux caractéristiques familiales, économiques et socioculturelles. De mener également des enquêtes à passages répétés permettant de faire des études longitudinales qui sont les mieux adaptées pour expliquer l'abandon scolaire des élèves.

Renforcer les politiques éducatives permettant de maintenir longtemps les enfants à l'école, surtout celle liée à la construction des cantines scolaires, dans les régions de Moyenné Guinée et Haute Guinée.

Mettre en place des politiques permettant aux parents d'élèves vivant en milieu rural à garder le plus longtemps possible leurs enfants à l'école. Une politique de sensibilisation

accompagnée d'une augmentation des infrastructures scolaires en milieu rural pourra être utilisée à cet effet.

Veiller à ce que les enfants orphelins soient non seulement scolarisés, mais aussi à ce qu'ils puissent rester longtemps à l'école. La mise en place d'un programme de lutte contre d'abandon scolaire des enfants orphelins, qui viserait la prise en charge des dépenses scolaires y compris les fournitures scolaires de ces derniers, pourra servir à cet effet.

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ANNEXE

L'indice de Myers vaut alors : I=Ó|100*TuT-10|9u=0. Les calculs sont présentés dans le tableau 3.2.

Tableau A3 Proportion (%) d'abandon scolaire par milieu de résidence selon le type de ménage

Tableau A4 Proportion d'abandon scolaire par région naturelle de résidence selon le type de ménage

Tableau A5 proportion d'abandon scolaire par religion de l'enfant selon le le type de ménage

Tableau A6 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau de vie du ménage selon le type de ménage

Tableau A7 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe du CM selon le type du ménage

Tableau A8 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau d'instruction du CM selon le type de ménage

Tableau A9 proportion (%) d'abandon scolaire par statut matrimonial du CM selon le type de ménage

Tableau A10 proportion (%) d'abandon scolaire par statut d'occupation du CM selon le type de ménage

Tableau A11 proportion (%) d'abandon scolaire par survie des parents biologiques selon le type de ménage

Tableau A12 proportion (%) d'abandon scolaire par groupe d'âge de l'enfant selon le type de ménage

Tableau A13 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe et milieu de résidence selon le type de famille

Tableau A14 : Les principales raisons de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée

Famille et abandon scolaire des enfants de 6 àÂ 14 ans en Guinée.

DEDICACE

REMERCIEMENTS

SIGLES ET ABREVIATIONS

TABLE DES MATIERES

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES GRAPHIQUES

LISTE DES FIGURES

RESUME

INTRODUCTION GENERALE

CHAPITRE I : CONTEXTE DE L'ETUDE

1.1 Contexte géographique

1.2 Contexte historique de l'école guinéenne3

1.3 Contexte sociodémographique

1.3.1 Evolution et répartition par âge et par sexe de la population

1.3.2 Evolution et répartition par sexe de la population en âge scolaire obligatoire

1.4 Contexte culturel

1.5 Contexte socioéconomique

1.5.1 Financement du système éducatif guinéen

1.5.2 Répartition intra-sectorielle des dépenses courantes de l'éducation

1.6 Contexte politique et administratif du système éducatif guinéen

1.6.1 Politiques éducatives de la Guinée

1.6.2 Quelques dispositions juridiques

1.6.3 Organisation administrative du système éducatif guinéen

1.7 L'offre scolaire

1.7.1 Etat et structure de l'offre scolaire

1.7.2 Evolution de l'offre scolaire publique

1.7.3 Evolution du nombre d'établissements et de salles de classe

1.7.4 Continuité de l'offre scolaire au primaire

1.7.5 Disponibilité de latrines dans les écoles publiques

1.7.6 Disponibilité de points d'eau dans les écoles publiques

1.7.7 Disponibilité des cantines scolaires au public

1.8 Impact des redoublements et abandons en termes de gaspillage des ressources à l'élémentaire

1.9 Disparités entre filles et garçons en matière de fréquentation scolaire

1.10 Famille et composition des familles en Guinée

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE L'ETUDE

2.1 Revue de la littérature

2.1.1 Les approches explicatives de l'éducation

2.1.1.1 Approche socioculturelle

2.1.1.2 Approche psychologique

2.1.1.3 Approche économique

2.1.2 Résultats des études empiriques

2.1.2.1 Les facteurs individuels

2.1.2.2 Les facteurs familiaux

2.1.2.3 Facteurs scolaires

2.1.2.4 Les facteurs culturels

2.1.2.5 Les facteurs socioéconomiques

2.2.5.2 Le statut professionnel du chef de ménage

2.2 Cadre conceptuel

2.2.1 Hypothèse générale et Schéma conceptuel

2.2.2.1 Famille

2.2.2.2 Abandon scolaire

2.2.2.3 Les caractéristiques individuelles des enfants

2.2.2.4 Environnement familial

2.2.2.5 Environnement scolaire

2.2.2.6 Contexte socioéconomique

2.2.2.7 Contexte culturel

2.3 Cadre l'analyse

2.3.1 Hypothèses spécifiques et Schéma d'analyse

2.3.2 Définition des variables d'études et indicateurs

2.3.2.1 Variable dépendante

2.3.2.2 Variable de contrôle

2.3.2.3 Variables indépendantes

CHAPITRE III : ASPECTS METHODOLOGIQUES

3.1 Source des données et évaluation de la qualité des données

3.1.1 Source des données

3.1.2 Limites des données utilisées

3.1.3 Evaluation de la qualité des données

3.1.3.1 Examen des taux de non-réponse

3.1.3.2 Évaluation de la déclaration de l'âge des enfants et des chefs de ménage

3.2 Types et méthodes d'analyses

3.2.1 Analyse descriptive

3.2.1.1 Analyse descriptive bivariée

3.2.1.2 Analyse descriptive multidimensionnelle

3.2.2 Analyse explicative multivariée

3.2.2.1 Justification du choix de la méthode d'analyse

3.2.2.3 Conditions d'application du modèle

3.2.2.4 Clarification du modèle d'analyse

3.2.2.5 Limites du modèle d'analyse

CHAPITRE IV : ANALYSE DIFFERENTIELLE DE L'ABANDON SCOLAIRE DESENFANTS EN GUINEE

CHAPITRE IV : ANALYSE DIFFERENTIELLE DE L'ABANDON SCOLAIRE DES
ENFANTS EN GUINEE