Memoire Online - L'erreur dans les réalisations écrites d'élèves marocains. état des lieux de leurs performances écrites, interrogations sur son statut et sur les modalités de sa gestion dans les documents officiels et dans les pratiques d'enseignement.

L'erreur dans les réalisations écrites d'élèves marocains : état des lieux de leurs performances écrites, interrogations sur son statut et sur les modalités de sa gestion dans les documents officiels et dans les pratiques d'enseignement.

Mémoire présenté par Tamimi Sarah, étudiante en Master 2 « Didactique des Langues et l'enseignement du FLE »

Remerciements

Je remercie avant tout Dieu qui m'a donnée la force et le courage d'élaborer ce travail et de continuer jusqu'au bout.

Je tiens à remercier également mes parents pour leur soutien. J'adresse aussi mes vifs remerciements à ma directrice de mémoire Mme Marie-Laure Tendingpour ses précieux conseils méthodologiques. Ses directives et conseils m'ont énormément aidée dans la réalisation de ce projet.

Dédicace

Je dédie ce travail particulièrement à mes parents et à mon frère qui étaient toujours à mes côtés.

Résumé

En tant qu'étudiante en Master FLE et future enseignante/formatrice du français,j'ai observé tout le long de mes expériences professionnelles dans mon pays natal (le Maroc), différentes pratiques enseignantes où le souci de l'erreur dominait. En effet, le rapport didactique enseignant/élève en classe de FLE m'a toujours interpellé. Je trouvais très intéressant comment les enseignants du français au Maroc abordent le traitement de l'erreur dans leur classe (ils se limitent à sa correction sans pour autant inciter l'élève à comprendre l'origine de son erreur et à chercher lui-même des pistes de remédiation). Notre recherche a pour objectif principal de montrer la place et le statut de l'erreur dans l'enseignement du FLE au Maroc. Nous nous intéressons particulièrement aux différentes conceptions des professeurs du français du cycle primaire sur l'erreur et son mode de gestion. Il est indéniable, que l'erreur a été, depuis longtemps, perçue comme étant un signe d'échec de la part de l'élève, un obstacle d'apprentissage et une faute qu'il faut absolument éviter. Les conceptions actuelles sur le rôle et le statut de l'erreur dans l'enseignement visent à récupérer sa dimension positive. En effet, c'est en se basant sur l'origine et les causes de l'erreur, qu'un enseignant de langues, peut à ce niveau faire accepter les obstacles d'apprentissage rencontrés par les élèves et les transformer éventuellement en objectifs d'apprentissage, tout en poussant l'élève à prendre conscience de son erreur et à l'analyser.

Mots-clés : erreur, obstacles, représentations, FLE, interlangue, interférences.

251817984Liste des abréviations

CSEFRS : Conseil Supérieur de l'Education de la Formation et de la Recherche Scientifique

Table des matières

Résumé

Introduction générale..............................................................................................................8

Chapitre préliminaire : Contextualisation et problématique de la recherche

1) Le français dans le paysage linguistique marocain : un statut ambivalent et paradoxal....................................................................................................................10

2) L'état actuel des performances écrites des apprenants marocains en FLE..............................................................................................................................11

3) Problématique............................................................................................................12

4) Questions de recherche..............................................................................................16

5) Quelques hypothèses de travail.................................................................................16

6) Méthodologie de recherche........................................................................................17

Chapitre 1 : Le statut de l'erreur et ses modalités de traitement dans les différentes formes d'enseignement et dans les méthodologies d'apprentissage du FLE

Chapitre 2 : L'analyse contrastive : quels apports à l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère ?

2.1 Les origines et visées de l'analyse contrastive...............................................................................................................................54

2.2 L'interférence et le transfert linguistique..............................................................................................................................57

2.3 La notion d'interlangue....................................................................................................68

2.4Les travaux sur les parlers bilingues : vers une pédagogie de l'erreur.....................................................................................................................................71

Chapitre 1 : L'erreur et la place de l'écrit dans les documents officiels

1.1 Organisation et principes fondateurs de l'enseignement/apprentissage du français au cycle primaire..........................................................................................................................76

1.2 L'erreur et modalités de sa gestion.................................................................................77

1.3L'écrit dans le curriculum national du cycle primaire...................................................................................................................................78

Chapitre 2 : L'erreur et son mode de traitement dans les pratiques d'enseignement

2.1 Description et analyse de quelques séances de cours de FLE dans des écoles publiques marocaines............................................................................................................80

Chapitre 3 : De la théorie vers l'exploration du terrain

3.1Contexte de recherche : recueil des données et passation du questionnaire.........................................................................................................................89

3.2Présentation du questionnaire : objectifs et intérêt de recherche...............................................................................................................................89

3.3Justification du choix questionnaire.............................................................................91

3.4 Présentation et description des données de l'enquête................................................................................................................................92

Chapitre 4 : Analyse des résultats du questionnaire

4.1 Introduction....................................................................................................................106

4.2Démarche méthodologique adoptée..............................................................................106

4.3Le statut et rôle de l'erreur dans les pratiques enseignantes...........................................................................................................................106

4.4Attitude des enseignants vis-à-vis de l'erreur...................................................................................................................................108

4.5Les erreurs et interférences linguistiques : quels rapports ?...............................................................................................................................109

4.6Le recours à la langue maternelle dans l'enseignement du FLE.........................................................................................................................................110

Chapitre 5 : Comment remédier à l'erreur ?

5.1Proposition de quelques pistes de remédiation à l'erreur...................................................................................................................................111

5.2Synthèse...........................................................................................................................113

Conclusiongénérale..................................................................................................................................115

Références bibliographiques................................................................................................117

Annexes..................................................................................................................................125

Introduction générale

Le français, considéré comme première langue étrangère dans les textes officiels marocains^1(*), est fort présente dans le système éducatif et dans les différents aspects de la vie administrative, économique et sociale. Pourtant, son enseignement/apprentissage vit une situation lacunaire dont les symptômes deviennent de plus en plus explicites, et dont les retombées sur l'épanouissement scolaire et la réussite sociale de l'école publique marocaine ne cessent d'empirer et de s'aggraver.

Or, malgré les réformes introduites par le gouvernement marocain dans le système éducatif national depuis le début des années 90 du siècle dernier, la baisse du niveau de l'élève de l'école publique marocaine, reste une des problématiques majeures de l'enseignement du FLE, particulièrement au niveau du code écrit. Nous étions nous-mêmes témoin de cette situation de crise dans les deux stages que nous avons effectués au Maroc dans deux collèges publics durant les mois de mars, avril 2017 et les mois de mai, juin 2018.

Il n'est donc pas question dans le présent travail de décrire l'état des lieux des performances écrites des apprenants, tellement la littérature à ce sujet est abondante. Cette recherche se veut plutôt un diagnostic du statut de l'erreur et des modalités de sa gestion dans les pratiques enseignantes. Le choix de ce thème de recherche est motivé par le souci et des préoccupations d'une étudiante qui a cumulé une humble expérience au cours de deux stages effectués dans son pays natal et qui était confrontée à des difficultés, des déceptions face aux grandes difficultés rencontrées par des collégiens marocains dans leur apprentissage du FLE et qui se manifestaient le plus souvent en erreurs. Une deuxième raison, cette fois-ci à vocation institutionnelle, justifie le choix de l'objet de notre étude : en tant que future formatrice ou enseignante du FLE, cette recherche contribuera sûrement à compléter notre formation en didactique du FLE sur un thème fort débattu par les chercheurs en sciences de l'éducation, particulièrement en didactique des langues. La revue de littérature sur le sujet a en effet beaucoup contribué à notre formation, au moins au niveau théorique, et ce sur plusieurs concepts liés à l'erreur : l'origine et les causes des erreurs (les différents types d'obstacles : obstacles didactiques, obstacles épistémologiques, obstacles ontogéniques, ...), les représentations, la notion d'objectif-obstacle, le concept d'interlangue et d'interférence linguistiques, les moyens de remédiation, etc. Nous avons au moins appris comment agir autrement en termes de traitement de l'erreur et comment l'exploiter comme outil pour enseigner.

Le présent travail est composé d'un chapitre préliminaire, de deux parties et d'une conclusion générale :

- Dans le chapitre préliminaire, on exposera le contexte de notre étude, la problématique de notre recherche, ses objectifs, les hypothèses de travail, son intérêt et son importance.

- La première partie sera réservée au traitement du sujet dans ses aspects théoriques et didactiques.

- Dans la seconde partie, il sera question dans un premier temps de l'approche de l'erreur et des modalités de sa gestion dans les documents officiels (les O.P et les manuels scolaires homologués par le MEN ; ensuite, au niveau des pratiques enseignantes. L'analyse et l'interprétation des séances de cours réalisées par quelques enseignants, le dépouillement l'analyse et l'interprétation des résultats du questionnaire débouchera sur une conclusion générale où l'on exposera les principaux résultats obtenus.

Chapitre préliminaire : contextualisation et problématique de la recherche

1. Le français dans le paysage linguistique marocain : un statut ambivalent et paradoxal

Le Maroc est un pays pluriculturel et plurilingue où coexistent plusieurs langues, dont et par ordre chronologique de leur acquisition ou leur apprentissage par l'apprenant marocain :

Ø Les deux langues premières ou maternelles de la majorité des marocains, à savoir l'arabe dialectal (dite la darija) pour la population arabe avec ses différents parlers selon les régions, et l'amazigh pour les populations berbères, avec aussi ses trois variantes selon les régions (le tarifite, le tachelhit et le tamazight).

La darija, langue de la vie quotidienne de la majorité des marocains, se pratique essentiellement de manière orale. Cette langue véhiculaire engendre, comme on le verra plus loin, le phénomène de diglossie.

Ø Les deux langues officielles reconnues par la constitution de 2011, à savoir l'arabe classique (dite aussi arabe standard) et l'amazigh.

Ces deux langues sont pratiquées en tant que code écrit et également oralement mais à un degré moindre dans de nombreuses sphères de la société marocaine telles que les administrations de l'état, l'école, la presse, les médias, etc. La langue arabe, enseignée dès le préscolaire, est la première langue de scolarisation des apprenants marocains, du moins ceux de l'école publique.

Ø Le français, considéré comme première langue étrangère d'après des textes officiels^2(*), est enseigné dès le préscolaire dans les écoles privées. À partir de la rentrée scolaire 2018-2019, il est enseigné dans les écoles publiques dès la première année du primaire^3(*). D'autres langues étrangères comme l'anglais, l'espagnol ou l'allemand, sont également enseignées en tant que langues étrangères secondes, mais à partir du lycée.

Contrairement aux dialectes arabes et berbères, le français et l'arabe classique sont essentiellement des langues d'enseignement et très rarement des langues familiales. Bien que ces deux langues soient peu usitées dans le vécu quotidien de la majorité des marocains, elles ont pourtant une forte valeur symbolique.

Le statut du français dans cette variété linguistique hétérogène et complexe est ambigu, voire paradoxal:

· Tantôt c'est une langue étrangère totalement absente des textes fondateurs tels que la constitution marocaine de 2011. Elle est parfois dépréciée dans la mesure où il fait référence à la langue du colonisateur, et donc vécue par certains comme une forme de risque d'intrusion, d'acculturation ou d'hybridation culturelle et identitaire.

· Tantôt elle est omniprésente dans les domaines les plus divers de la vie économique et sociale. En effet, cette langue a gardé un statut privilégié dans le système scolaire au sein duquel son enseignement est maintenu dès le primaire. Par ailleurs, après une période d'arabisation des disciplines scientifiques dans les cycles collège et lycée qui a duré plus de trente ans, il y a un retour du français comme langue d'enseignement de ces disciplines. Le passage de l'arabe au français s'est fait progressivement et de manière descendante depuis le lycée dès la rentrée scolaire 2013-2014 pour se généraliser ensuite au cycle collège en 2019-2020. Au-delà du secteur de l'enseignement, cette langue a gardé aussi une place centrale dans les sphères économiques (les banques, les entreprises, ...), administratives et sociales.^4(*) Elle est considérée aujourd'hui comme un atout pour toute ascension professionnelle ou sociale : « Le degré de sa maîtrise détermine fortement la réussite des études supérieures et, partant, l'insertion dans le monde de travail. Une réalité bien comprise par les Marocains qui n'hésitent pas, quand ils en ont les moyens, à mettre leurs enfants dans des écoles privées ou des écoles de Missions. » (Mgharfaoui Khalil, 2016, p 5)

2. L'état actuel des performances écrites des apprenants marocains en FLE

Par ailleurs, bien qu'une part importante des programmes de l'enseignement du français soit accordéeà l'oral, le code écrit revêt une importance capitale. En effet, dans les examens scolaires, les élèves ne sont pas interrogés sur leurs performances verbales, mais plutôt sur leurs performances écrites. En outre, le fonctionnement des secteurs modernes de l'économie ainsi que celui de plusieurs administrations marocaines se fait essentiellement en français écrit. Aussi, les élèves sont-ils dans la nécessité pratique de mieux travailler l'écrit, clé de la réussite aux examens. Cela signifie également pour eux la possibilité d'accéder, sur le marché du travail, à des postes bien rémunérés.

Cependant, si l'on se fie au discours ambiant des acteurs éducatifs, des instances officielles^5(*) ou des spécialistes de l'éducation, la situation de l'enseignement/apprentissage du français dénote une carence malgré les réformes entreprises pour sa promotion, et ce depuis les années 90 du siècle dernier. Cette situation semble perdurer et les résultats attendus de son apprentissage sont insatisfaisants, voire catastrophiques dans certains cas (le milieu rural notamment). Ce constat unanime et partagé soulève un autre caractère paradoxal de cette langue : « C'est une langue de plus en plus présente, de plus en plus importante, mais aussi de moins en moins maîtrisé, comme si son extension dans le temps et l'espace devait se payer par une insuffisance de sa maîtrise. » (Mgharfaoui Khalil, 2016, p 4).

3. Problématique

Suite à des travaux analytiques des programmes et des orientations pédagogiques de l'enseignement du FLE au collège et au lycée^6(*), A.Kharchoufi (2011, p 91) conclut que les orientations pédagogiques de 2009 pour l'enseignement du français au collège sont marquées par un certain nombre de confusions conceptuelles : « Elles prônent le modèle de l'approche par les compétences, mais adoptent des entrées didactiques relatives à la pédagogie par objectifs, au behaviourisme et aux approches communicatives (...) Elles déclarent sans équivoque que les enseignements de la langue française se font sur la base du statut officiel qui lui est accordé comme première langue étrangère. Mais les entrées méthodologiques et les objectifs assignés aux différents domaines d'apprentissage sont puisés dans les références curriculaires françaises. Les O.P vont même jusqu'à emprunter le profil d'entrée du collégien français sans tenir compte des spécificités de l'élève marocain. » De cefait, il s'interroge sur le modèle poursuivi par ces O.P : « Défendent-elles un français langue étrangère, un français langue maternelle ou seconde ? » Le même constat est confirmé par Chloé Pellegrini (C. Pellegrini, 2020)^7(*), mais cette fois-ci dans les pratiques enseignantes. À partir des observations qu'elle a faites dans les classes, elle dit que : « La langue française est encore enseignée comme une langue seconde, voire maternelle, comme si les élèves marocains pratiquaient déjà le français à l'extérieur de l'école publique, ce qui n'est pas du tout le cas, du moins dans les établissements où j'ai pu être.» De son côté, et suite à son étude des orientations pédagogiques de l'enseignement du FLE au lycée^8(*), Aimade Nadia (2012 a, pp 92-93) confirme qu'il y a effectivement adoption de l'approche communicative et de l'approche par les compétences dans ces documents, puis elle se demande « pourquoi le niveau des élèves ne s'est-il pas amélioré alors que ces nouvelles approches le permettent fortement ? » Puis elle ajoute : « Nous sommes en droit de douter qu'il y a application des recommandations et des orientations pédagogiques et donc des nouvelles approches puisque le niveau des élèves ne s'améliore pas.»Puis elle conclut : « Donc, nous pouvons dire que, soit les enseignants n'appliquent pas la réforme dans leur pratique de classe, soit qu'ils l'appliquent mais pas efficacement et comme il se doit. En effet, le milieu familial et social, le programme en vigueur qui ne prend pas en considération le profil des apprenants, leurs motivations, leurs attentes et leurs projets ; enfin l'enseignant et sa formation, sont au banc des accusés puisqu'ils sont peut-être responsables de tous les problèmes dont souffre l'enseignement du français, à savoir la non-amélioration du niveau des élèves. »

De notre côté, d'après les deux stages que nous avons effectués au Maroc dans des collèges publiques^9(*), et à travers les classes observées ou les classes qui nous ont été confiées pour donner des séances de cours ou de soutien scolaire, nous avons pu constater, que très peu d'élèves sont en mesure de suivre le cours et beaucoup d'entre eux ont des difficultés au niveau de la lecture/écriture. Pire encore, nous avons rencontré des élèves en fin de collège qui ne savent ni lire ni écrire en français ! Par ailleurs, dans un questionnaire que nous avons soumis à 41 enseignants exerçant dans plusieurs collèges des villes de Casa, Rabat et Kenitra, 30 d'entre eux (soit environ 73%) affirment que beaucoup d'élèves à leur entrée au collège ont de grandes lacunes, 9 d'entre eux (soit 22%) disent que les élèves ont certes des lacunes mais qu'ils arrivent à les combler au cours de l'année. Deux seulement (environ 5%) déclarent que leurs élèves ont les connaissances de base, mais ces deux enseignants exercent en fait dans des collèges privés.

Les différents éléments des curricula pour l'enseignement du français proposent une progression de l'apprentissage allant de l'initiation à la langue et aux apprentissages fondamentaux en primaire, à la consolidation des acquis du primaire et leur approfondissement au collège, et à la maitrise au lycée. En outre, la réflexion qui a présidé l'élaboration du curriculum du collège a tenu compte de quatre impératifs, dont le profil de sortie du cycle primaire : à l'issue de ce cycle, « l'apprenant doit être capable de communiquer en français à un degré élémentaire suffisant; de lire à haute voix avec une articulation phonétique correcte et en saisissant la portée du texte; de produire un texte répondant à des consignes et de posséder suffisamment des techniques de travail (recherche documentaire, mobilisation d'idées, ...).»^10(*) Donc, si plusieurs élèves à leur entrée au collège n'ont pas les connaissances de base qui leur permettent de suivre le cursus de ce cycle, et si l'enseignant du collège, de par sa responsabilité devant l'institution, doit se conformer aux programmes, alors les difficultés ne peuvent que s'accumuler pour beaucoup d'entre eux.

Aussi, soupçonne-t-on que les problèmes de l'enseignement/apprentissage du français se situent probablement au niveau du primaire, peut-être au niveau des pratiques d'enseignement ou peut-être au niveau des contenus.

Hormis les quelques travaux de recherche qui ont abordé les problèmes de l'enseignement du FLE en contexte marocain dans une perspective sociolinguistique, la plupart se sont focalisés sur l'apprenant, en particulier sur ses performances écrites^11(*). On se propose dans ce travail d'étendre le prisme d'analyse en englobant les deux pôles « enseignant » et « contenus » du système didactique. On s'interroge en particulier sur le statut de l'erreur et sur son mode de gestion dans les pratiques enseignantes et dans les documents officiels (les programmes, les orientations pédagogiques et les manuels scolaires), notamment dans le cycle primaire. En effet, si les erreurs des élèves ne sont pas prises en charge et gérées comme il se doit dès les premiers apprentissages, les difficultés ne peuvent que s'accumuler jusqu'à atteindre un seuil où le retour en arrière devient une tâche très délicate, d'autant plus que les progressions curriculaires sont généralement conçues de manière que les contenus d'apprentissage d'un niveau scolaire donné sont supposés acquis pour entamer ceux du niveau qui le suit. Dans ce sens, nous nous souscrivons au point de vue de Philippe Meirieu selon lequel « la prise en compte de l'erreur est en réalité, en pédagogie, la meilleure manière de combattre l'échec (...) Car il n'est de pédagogie de la réussite que celle des erreurs rectifiées. »^12(*)

Par ailleurs, la correction des copies des élèves est une activité qui exige beaucoup d'efforts et d'attention de la part des enseignants. Elle pourrait être fastidieuse pour certains dans la mesure où ils ont à leur charge beaucoup d'élèves et donc perçue par eux comme « une corvée, quelque chose qui vient s'ajouter au vrai travail, l'enseignement, et qui est la plus ingrate du métier. » (B. Delforce, 1986, p. 4) Elle pourrait être aussi une activité démoralisante pour d'autres dans la mesure où elle met en évidence des décalages entre leurs attentes et les résultats qu'ils constatent. En dépit de ces considérations, nous pensons que la correction des copies est une occasion qui s'offre aux enseignants pour exploiter les erreurs de leurs élèves et les faire progresser. Il serait donc intéressant de s'interroger surla manière dont les enseignants apportent les corrections aux erreurs dans les copies de leurs élèves.

Au niveau des contenus, puisque l'on s'intéresse aux erreurs dans les productions écrites des élèves, et puisque l'écrit demeure l'objet et la norme privilégiée de l'évaluation des connaissances reçues, on aimerait savoir comment le français écrit est abordé dans le primaire, en particulier dès les premiers enseignements de cette discipline. En dehors de l'école, le français écrit est rarement utilisé dans l'entourage familier de l'apprenant marocain. De plus, contrairement au système graphique de l'arabe enseigné dès le préscolaire^13(*), celui du français n'est pas transparent puisque les non-correspondances phonème-graphème sont fréquentes. Par conséquent, l'apprentissage du français écrit exige des opérations cognitives complexes : « Ceux qui apprennent le français écrit ne peuvent donc se contenter d'apprendre les correspondances entre phonèmes et graphèmes. Cet apprentissage est nécessaire mais insuffisant. Il leur faut également acquérir des connaissances orthographiques générales, des connaissances lexicales et des connaissances morphologiques. » (M.Fayol, 2009, p.128). Quand on parle de l'écriture, la lecture est également prise en compte, puisque les deux compétences forment la monnaie de l'écrit et les capacités développées à l'une imprègnent la prestation faite à l'autre : « L'expression est différenciée de la compréhension, mais lesdeux compétences sont en étroite corrélation et les dissocier est bien artificiel (...) mieux lire, c'est mieux écrire. »(J-P.Cuq, 2002, p. 183).

4. Questions de recherche

§ Quelle est la place de l'erreur dans les documents officiels (orientations pédagogiques et manuels scolaires) et quels modes de gestion y sont proposés ?

§ Quelles attitudes les enseignants adoptent-ils vis-à-vis des erreurs de leurs élèves, et comment ils y remédient ?

§ Comment les enseignants corrigent les copies de leurs élèves, et quels sont, éventuellement, les critères retenus par eux pour une telle tâche ?

§ Quelles sont les méthodes d'apprentissage de la lecture préconisées dans les instructions officielles et les manuels scolaires du cycle primaire ?

§ Quelle est la place de l'écrit dans le curriculum de l'école primaire et comment évolue son apprentissage à travers ce cycle ?

5. Quelques hypothèses de travail

Vu la nature exploratoire de notre recherche, nous adoptons les deux hypothèses de travail suivantes :

ü Les enseignants du FLE possèdent des représentations différentes sur la gestion de l'erreur en classe ne correspondant pas aux nouveaux apports théoriques et didactiques dans le domaine.

ü Les pratiques enseignantes en matière de correction des copies des élèves dépendent des conditions de travail (effectif des classes, nombres de classes à charge). En cas de surcharge des classes, la correction pourrait se réduire à une tâche mécanique sans critères préalables, remplissant uniquement une fonction sélective et/ou certificative.

6. Méthodologie de recherche

Le présent travail est de nature essentiellement exploratoire. Il sera exposé en deux parties :

- La première sera réservée aux aspects théoriques et didactiques de la notion d'erreur, notamment dans l'enseignement/apprentissage du FLE et plus particulièrement au niveau du français écrit.

- Dans la seconde partie consacrée au cadre pratique, après avoir précisé la démarche méthodologique, il sera question de :

· L'approche de cette notion ainsi que celle de la lecture/écriture dans les documents officiels du cycle primaire ;

· La description et l'analyse du statut de l'erreur et son mode de gestion dans les pratiques enseignantes. Cette analyse sera faite à partir d'observations de séances de cours de FLE dans des classes d'écoles marocaines. Afin de dégager quelques constances dans les pratiques enseignantes, d'autres éléments seront analysés à partir de ces données, comme les méthodes pédagogiques adoptées et les démarches développées dans la présentation du savoir grammatical. Cette partie pratique sera complétée par un questionnaire auprès des enseignants du cycle primaire sur leurs représentations des erreurs et sur la manière dont ils procèdent pour corriger les copies de leurs élèves.

Première partie : Cadre théorique

251503616Chapitre 1 :Le statut de l'erreur et ses modalités de traitement dans les différentes formes d'enseignement et dans les méthodologies d'apprentissage du FLE

Ce chapitre est consacré à la description des conceptions de l'erreur et des modalités de son traitement, d'abord du point de vue des différents modèles pédagogiques, c'est à dire dans les différentesformes d'enseignement toutes disciplines confondues, puis du point de vue des méthodologies en didactique des langues. Dans chacun de ces deux points de vue, on essayera de faire ressortir comment l'erreur est perçue et comment elle est gérée.

1. L'erreur dans les différentes formes d'enseignement

Précisons d'abord que le terme « enseignement » est pris ici dans le sens usuel, celui envisagé dans une perspective didactique en milieu scolaire : c'est « l'ensemble des activités déployées par les enseignants, directement ou indirectement, afin qu'au travers de situations formelles (dédiées à l'apprentissage, mises en place explicitement à cette fin), des élèves effectuent des tâches qui leur permettent de s'emparer de contenus spécifiques (prescrits par l'institution, organisés disciplinairement ... » (Y. Reuter et al, 2016, p. 91)

Si on postule que les enseignants doivent maitriser les contenus d'apprentissage, ils doivent aussi les faire approprier à leurs élèves. Pour y parvenir, les formes d'enseignement oscillent entre deux pôles diamétralement opposés, et dont chacun prend appui sur les représentations que l'on se fait de l'acte d'apprendre :

ü Les pédagogies classiques fondées sur une conception linéaire de l'apprentissage et qui supposent généralement que le cerveau de l'apprenant est vierge, une sorte de «tabularasa»;

ü Les pédagogies modernes dites « actives » ou de «construction » fondées sur un modèle interactif de l'apprentissage et qui prennent en compte les représentations de l'apprenant.

1.1. L'erreur dans les pédagogiques classiques

a) La pédagogie traditionnelle

251499520Le modèle traditionnel de l'enseignement que l'on nomme parfois magistral, frontal ou transmissif suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur, en l'occurrence l'enseignant, détenteur d'un savoir et un récepteur (l'élève) qui mémorise successivement des messages. C'est un modèle basé sur la communication à sens unique, du professeur vers l'élève :P (professeur), E (élève).

Le rôle de l'enseignant est d'exposer clairement son cours, de bien l'illustrer, de montrer avec conviction, d'entraîner les élèves en leur proposant des exercices-types, éventuellement de réexpliquer et répéter. L'activité de l'élève se limite à la simple écoute, à la mémorisation, à l'imitation, et à la reproduction du modèle dans des situations-types. La capacité d'apprendre chez l'élève est ainsi décrite comme une simple mécanique d'enregistrement ou de mémorisation, car on suppose implicitement que la tête de l'élève est une page vierge sur laquelle viennent s'inscrire tranquillement les connaissances. Aussi, le rapport entre les deux processus enseignement et apprentissage dans cette perspective fonctionne-t-il comme « un tapis roulant de connaissances progressant au rythme d'un système d'engrenages bien huilés, et permettant l'ancrage du savoir en mémoire, sans détour ni retour. (...) Nous en arrivons même à penser, dans une telle logique, que d'une leçon à l'autre, d'une semaine à l'autre, et même d'une année à l'autre, on pourra compter sur ce qui a été vu, fait. Comme si voir et faire entraînait naturellement des acquisitions, sur lesquelles on pourrait tabler a priori sans méfiance pour aller plus loin. » (J-P Astolfi, édition 2015, p. 10).

Ce modèle a été et demeure souvent dominant, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation (conférences, milieu universitaire). Selon André Giordan^14(*), son emploi peut être efficace dans certains cas : « l'apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de questions, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner. Encore faut-il qu'ils aient en plus le même projet et qu'ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation (article, exposition, ...) est le meilleur moyen de faire passer le maximum d'informations dans le minimum de temps. »

L'erreur suivant cette approche est considérée comme une faute et les termes employés pour la désigner sont souvent chargés de connotations négatives. Elle est traduite par un manque de connaissance, une lacune, un travail insuffisant de l'élève: il faut l'éviter, la supprimer. L'erreur est donc de la responsabilité de l'élève: il doit mieux écouter, mieux travailler, apprendre ses cours, résoudre des exercices-types,etc. Yves Reuter dans (Y. Reuter, 2013, p 19) se rappelle avoir reçu une gifle pour avoir écrit les gaz avec un s à la fin, tellement l'erreur n'est pas tolérée dans ce modèle ! Suivant cette approche, le bon enseignant est celui qui, expliquant bien, avançant progressivement, parvient à prévenir, empêcher l'erreur. On a d'ailleurs longtemps quasiment interdit aux enseignants d'écrire au tableau des réponses fausses d'élèves, fut-ce pour les analyser, seulle vrai y avait sa place.

Quant aux modalités de gestion et traitement de l'erreur suivant ce cadre classique, l'erreur est souvent interprétée et catégorisée avant même d'être décrite,et les pratiques enseignantes tendent souvent à repousser l'erreur et la sanctionner. Y. Reuter dans (Y. Reuter, 2013, chapitre 1, pp. 27-29) en recense plusieurs traits caractéristiques :

§ Viser un univers aseptisé: empêcher l'apparition de l'erreur et la faire disparaître le plus rapidement possible à l'aide des outils disponibles (l'éponge au tableau noir, la gomme ou l'effaceur sur les cahiers, le correcteur orthographique sur le PC).

§ Pratiquer la tolérance zéro: relever systématiquement toutes les erreurs en les soulignant en rouge, sanctionner et stigmatiser les erreurs (appréciations négatives ou remarques ironiques sur les copies des élèves, cérémonial de remise des copies, ...).

§ Délimiter la zone précise de l'erreur : intervenir sur le zone précise où a été commise l'erreur en recourant à des méthodes estimées ajustées et peu enclines à distraire l'attention (exercices à trous, révision de la règle ...).

§ Répéter autant que nécessaire: revoir la règle, refaire l'exercice, recopier les mots erronés, faire redoubler l'élève au cas où toutes ces actions n'aboutissent pas et ne produisent pas l'effet escompté.

§ Avancer coûte que coûte : est une stratégie qui manifeste un caractère répulsif face à l'erreur. Souvent, les enseignants ne s'attardent pas sur les réponses erronées de leurs élèves et rebondissent très vite sur la bonne réponse. Comme conséquence de cette attitude vis-à-vis de l'erreur, la compréhension n'est pas assurée pour l'ensemble des élèves.

b) La pédagogie par objectifs (P.P.O)

Née aux États-Unis dans les années 70 du siècle dernier, la P.P.O a connu une vogue importante en Europe dans les années 80. Son principe premier veut que tout acte éducatif doitse reposer sur une définition précise des buts et objectifs qu'il s'assigne et les faire partager par l'élève, plutôt que de suivre un « programme » préétabli sans en connaître le sens. Il s'agit d'abord de définir les capacités à atteindre et de décomposer l'objectif global en unités plus simples formulées en termes d'objectifs opérationnels^15(*), puis de tracer un plan d'acquisition progressif, et enfin de construire des outils de contrôle des acquis pour mesurer la bonne marche du dispositif.

La P.P.O est fondée sur une conception béhavioriste de l'apprentissage, dont les principales caractéristiques sont :

Ø L'apprentissage est considéré comme un conditionnement et consiste en l'atteinte d'objectifs opérationnels par une succession de couples de stimulus-réponses, c'est à dire le plus souvent à travers une série de questions-réponses.

Ø La connaissance est décomposée et hiérarchisée : la connaissance de niveau supérieur est supposée être le cumul ou la « somme » des connaissances du niveau inférieur. Les connaissances et les habiletés sont exprimées en termes d'objectifs hiérarchisés allant du plus général jusqu'aux micro-objectifs ou objectifs opérationnels traduisant des comportements observables.

Ø L'acquisition des connaissances se fait généralement par transmission car l'élève est guidé à travers les questions de l'enseignant et souvent, ce dernier tente de faire deviner à l'élève ce qu'il veut qu'il trouve (mots inducteurs, début de phrase, ...).

Ø Il y a négociation implicite de ce que Guy Brousseau appelle un « contrat didactique ». Schématiquement, « le contrat didactique, c'est l'ensemble des comportements de l'enseignant qui sont attendus de l'élève, et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant (...) Il s'agit d'un ensemble de règles implicites qui permet de déterminer les rôles respectifs de l'élève et du maitre dans la classe par rapport au savoir. » (K. Bécu-Robinault, p 20)Beaucoup de situations en classe témoignent de cet implicite : par exemple, si le professeur propose un exercice juste aprèsl'exposé d'une notion, alors l'élève sait qu'il convient d'utiliser ce qui vient d'être appris. Cela résulte de l'habitude, du fonctionnement didactique de la classe. Les phénomènes de contrat deviennent subitement visibles, lorsque pour une raison ou une autre, il y a transgression. C'est le cas par exemple du problème dit de « l'âge du capitaine » : Sur un bateau, il ya 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l'âge du capitaine ? Ce problèmea été proposé par des chercheurs de l'IREM de Grenoble à 97 élèves de CE1 et de CE2.Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l'âge du capitaine en utilisant les nombres figurant dans l'énoncé. « De multiples interprétations ont été proposées, certaines mettant en cause l'enseignement scolaire des mathématiques transformant les élèves en « automaths » pour reprendre la formule de Stella Baruk. Mais on peut aussi interpréter cela, en référence de Guy Brousseau sur le concept de contrat didactique qui renvoie aux attentes et aux comportements, en grande partie implicites, du maitre et de l'élève dans des situations didactiques. Ainsi, les 76 élèves ont donné l'âge du capitaine en se référant aux nombres donnés dans l'énoncé du problème comme s'il était évident pour eux qu'un problème donné en mathématiques devait avoir une solution et que cette solution était constructible à partir des données chiffrées du problème. » (Y. Reuter, 2013, chapitre 4, p 85).

Ø D'autres phénomènes didactiques liés au contrôle du contrat didactique et de la transposition didactique ont été mis en évidence par le didacticien Guy Brousseau.^16(*) Le plus simple d'entre eux est ce qu'il a appelé « l'effet Topaze », par analogie avec la dictée du texte de Marcel Pagnol : le maitre (Topaze) fait une dictée à un mauvais élève. Ne pouvant pas tolérer trop d'erreurs grossières et ne pouvant pas non plus donner directement l'orthographe demandée, il essaie par diverses manoeuvres de suggérer la réponse en la dissimilant sous des codages didactiques de plus en plus transparents : « ... des moutons étaient réunis dans un parc ... », l'élève ne met pas « s » à moutons et « ent » à « étaient », il s'agit pour l'élève d'un problème d'orthographe et de grammaire ... « des moutonsses étai-hunt ... » Le problème est complètement changé. Devant les échecs répétés, Topaze mendie une marque d'adhésion et négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l'élève finira par mettre ce « s ». Il finira, pour aboutir au résultat attendu, par prononcer le « s » muet. Ce « s », rajouté par l'élève ne signifie sans doute pas grand-chose en termes d'apprentissage grammatical mais le maitre fera comme s'il résultait vraiment d'une soudaine compréhension de l'élève. C'est ce phénomène qui se produit le plus souvent lorsque le maitre souffle à l'élève le début ou la moitié de la réponse, ou encore lorsqu'il utilise des mots inducteurs pour rendre la réponse plus transparente. Lorsque le maitre prend à sa charge l'essentiel du travail de l'élève, l'acte d'enseignement risque de s'effondrer complètement.

Dans cette pratique pédagogique, le rôle de l'enseignant consiste en l'acheminementde l'élève d'un état initial de connaissance vers l'objectif visé en lui aménageantdes étapes intermédiaires graduées du simple au complexe, qui l'amène progressivement vers l'étape finale. Chacune de ces étapes comporte une petite difficulté que l'élève est invité à surmonter à travers une série de questions relativement faciles préparées par l'enseignant.

L'erreur dans ce modèle a également un statut négatif, et pour reprendre la terminologie utilisée par J-P Astolfi, elle est considérée comme une « bogue »^17(*). Elle est certes regrettée et doit être évitée, mais ce n'est pas uniquement la connaissance ou l'élève qui sont en cause, c'estplutôt et surtout la progression de l'apprentissage : l'erreur est mise « à charge du concepteur de programme et de sa capacité à s'adapter au niveau réel de ses élèves. » (J-P Astolfi, 1997, p 13)

Pour les modalités de gestion des erreurs, on fait appel à des taxonomies (la taxonomie de Bloom avec ses 6 niveaux : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation), et on distingue plusieurs niveaux de traitement des erreurs selon le type de connaissances mises en jeu :

Ø Les connaissances déclaratives (niveau 1 da la taxonomie de Bloom): ce sont des connaissances portant sur des savoirs donnés, des faits. Leur contenu est verbalisable et peut être déclaré, comme par exemple certaines règles de grammaire, d'orthographe ou de conjugaison.

Ø Les connaissances procédurales (niveaux 2, 3 et 4) : ce sont les connaissances sur la façon de faire les choses et sont difficilement verbalisables. Elles portent sur les savoir-faire. Par exemple, comment apprendre ? Les règles d'accord du participe passé qui demandent dans certains cas une double inférence, c'est à dire une procédure transitive au sens mathématique du terme, sont également de ce type.

Ø Les connaissances conditionnelles (niveaux 4 et 5) : elles demandent des capacités logiques d'organisation, d'analyse et de synthèse, comme la distinction données-objectifs, la disponibilité des connaissances et leur articulation, la conduite des procédures, etc. Elles indiquent à quel moment et pourquoi on doit faire appel à tel type de savoir ou savoir-faire. Elles se rapportent donc à la capacité de mobiliser les connaissances, à les transférer ou à les réinvestir. Par exemple, écrire un texte sur un thème donné, faire un compte-rendu d'une visite guidée, résumer un texte, etc.

§ Réapprendre la leçon dans le cas des erreurs au niveau des connaissances déclaratives.

§ Proposer une batterie d'exercices d'application ou des exercices d'entrainement gradués pour les erreurs de savoir-faire.

§ Pour les erreurs des niveaux 4 et 5 (analyse et synthèse), on tentera d'expliquer des démarches, les faire fonctionner dans diverses situations,multiplier des situations problématiques en vue d'analyser des procédures efficaces, etc.

Les critiques adressées à cette pratique pédagogique sont nombreuses, entre autres :

§ On néglige l'aspect global des connaissances : ce n'est pas parce que l'élève sait faire des tâches intermédiaires qui lui sont proposées qu'il sait faire l'intégralité de la tâche.

§ Les erreurs sont certes évitées, « puisque toute la programmation didactique en petites marches est conçue pour les contourner. Mais c'est au prixd'un parcours étroitement guidé et pré-jalonné, qui ne préjuge en rien de l'autonomie actuelle qu'aura acquise l'apprenant ... quand on enlèvera l'échafaudage ! » (J-P Astolfi, 1997, pp 14-15). En d'autres termes, quand l'élève travaillera tout seul, il est fort probable qu'il ne se tirera pas si facilement, puisqu'il est habitué à être encadré et guidé.

§ Les cheminements tracés d'avance sont imposés et supposés valables pour tous les élèves.

§ On néglige la compréhension au profit du conditionnement, l'habitude et l'automatisme.

§ On renonce à comprendre le mental et on néglige les activités mentales ne pouvant pas s'exprimer en termes de comportements observables. Les états internes apparaissent passifs comme pour l'approche traditionnelle et les représentations des élèves sont généralement peu prises en compte : « Le problème du béhaviorisme, c'est (...) qu'il s'interdit, par méthode, de s'intéresser à ce qui se joue au sein de la boîte noire. » (J-P Astolfi, 1997, p 14). En dépit de ces critiques, la PPO a au moins permis la rationalisation du processus d'enseignement/apprentissage puisque l'on sait où l'on va (objectifs). Elle a également permis la mise en évidence des critères d'évaluation.

1.2. L'erreur dans les pédagogies modernes

De manière générale, les approches classiques, où l'élève reste passif ou est trop encadré et guidé, sont moins efficaces que les pédagogies modernes dites « actives », où l'élève intervient, questionne, agit, essaie..., quitte à se tromper.^18(*) Ces pédagogies actives, en fort développement dès les années 60 du siècle dernier, et contrairement aux approches classiques, s'efforcent de conférer à l'erreur un statut positif : « le but visé est bien toujours de parvenir à les éradiquer des productions des élèves, mais on admet que pour y parvenir, il faut les laisser apparaitre -voire même quelquefois les provoquer- si l'on veut réussir à les mieux traiter. »(J-P Astolfi, 1997, p 15).

Les approches modernes de l'enseignement s'appuient sur les résultats de recherche dans plusieurs domaines, notamment les données de la psychologie cognitive et les recherches innovantes en didactique des disciplines : « La didactique étudie chacune des étapes de l'acte d'apprentissage et met en évidence l'importance du rôle de l'enseignant, comme médiateur entre l'élève et le savoir (...) De l'épistémologie des disciplines aux avancées de la psychologie cognitive, c'est l'ensemble du processus construisant le rapport au savoir qui est analysé. »^19(*)

Ces recherches ont donné naissance à toute une panoplie de concepts nouveaux utilisés aujourd'hui dans l'enseignement. Parmi ces concepts, on retient notamment :

A) Les représentations :ellesjouent un rôle essentiel dans les apprentissages. Elles sont le lien symbolique entre le monde mental et l'environnement extérieur. « La psychologie cognitive distingue deux sens du mot représentation. L'un concerne le processus et est synonyme d'interprétation, l'autre s'applique au résultat de ce processus et signifie connaissance ou croyance. (...) Il existe trois modalités de représentations cognitives : les images mentales qui rendent compte des éléments caractéristiques de la perception visuelle, les représentations conceptuelles qui sont très liées au langage, et les représentations liées à l'action (elles concernent le savoir que nous avons au sujet de la manière de mener une activité. »^20(*)

Dans le domaine de l'enseignement, on admet en général que les représentations sont constituées de connaissances déclaratives (ou connaissances factuelles),c'est à dire « le savoir que » comme les définitions, les règles ; et de connaissances procédurales, c'est à dire le « savoir comment ». L'idée que les élèves n'abordent pas le savoir scolaire la tête vide mais s'en forgent des représentations est à peu près universellement admise aujourd'hui par les chercheurs en sciences de l'éducation, mais elle se répand très lentement dans le milieu enseignant. Ce qui pose encore problème, c'est l'interprétation de ces représentations et comment les gérer en contexte scolaire. Ce qui importe dans une représentation, c'est sa fonctionnalité : elle peut fonctionner comme un outil ou comme un obstacle.

B) Les obstacles :la notion d'obstacle (épistémologique) fut introduite à l'origine par le philosophe Gaston Bachelard et importée en didactique par Guy Brousseau dès 1976 : « L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard que l'on croit dans les théories empiristes ou behavioristes de l'apprentissage, mais l'effet d'une connaissance antérieure, qui avait son intérêt, ses succès, mais qui maintenant se révèle fausse, ou simplement inadaptée. Les erreurs de ce type ne sont pas erratiques et imprévisibles, elles sont constituées en obstacles. Aussi bien dans le fonctionnement du maître que dans celui de l'élève, l'erreur est constitutive du sens de la connaissance acquise. » (Brousseau Guy,1998, p 119). Ainsi, on peut définir un obstacle par les caractéristiques suivantes :

§ Elle permet de produire des réponses adaptées à certaines classes de situations.

§ Elle présente une résistance à toute modification ou transformation et se manifeste de manière récurrente, c'est à dire qu'elle réapparait de manière prépondérante dans certaines situations même après avoir été, en apparence, remplacée par de nouvelles connaissances.

Le contrat didactique doit non seulement accepter l'erreur (le droit) mais la solliciter pour mieux l'exploiter. Par ailleurs, on prendra garde de ne pas confondre la notion d'obstacle avec celle de difficulté. Un obstacle est plus substantiel et plus résistant qu'une difficulté : si une question vient d'être résolue par un élève en lui demandant beaucoup d'efforts sans pour autant remettre en cause les connaissances qu'il a utilisées, on dira qu'une difficulté a été vaincue. Si par contre, la question a été résolue après avoir exigé une restructuration de la connaissance et un changement important de point de vue, alors on dira qu'un obstacle a été surmonté. En recourant au triangle didactique classique E.M.S (où E=élève, M=maitre, S=savoir), on peut distinguer plusieurs types d'obstacles :

ü Les obstacles épistémologiques : ils ne proviennent ni l'élève ni de l'enseignant, mais plutôt de dues à la complexité propre des contenus. Ils sont donc inhérents au savoirlui- même. On peut par exemple inclure dans ce type d'obstacles ceux dus aux exceptions occasionnées par certaines règles grammaticales ou orthographiques, ou ceux résultant de la polysémie de certains mots. Les exemples sont multiples, et l'on se contentera de donner trois exemples dont le premier concerne la règle d'accord du participe passé employée avec l'auxiliaire avoir, le deuxième a trait à la complexité du français écrit (l'inadéquation fréquente entre le système oral et le système écrit) et le troisième se rapporte au vocabulaire (le phénomène de polysémie).

Exemple 1 : La règle d'accord du participe passé, employé avec l'auxiliaire avoir, avec le complément d'objet direct (COD) lorsque celui-ci est antéposé au verbe est source de difficultés non seulement pour des apprenants arabophones ou allophones, mais également pour les natifs.« Cette règle ne peut que semer le trouble, puisqu'elle va à l'encontre d'une règle fondamentale de notre langue, à savoir l'accord entre le verbe et le sujet. »^21(*) Une autre difficulté de cette règle se pose lorsque le participe passé est suivi d'un infinitif. En effet dans ce cas, ce qui pose problème, ce n'est pas la double inférence que l'on doit effectuer pour faire l'accord, mais c'est plutôt l'identification du COD. Les deux exemples classiques suivants illustrent cette subtilité : « Les violonistes que j'ai entendus jouer » et « Les airs que j'ai entendu jouer. » Dans le second exemple, le COD se rapporte à l'infinitif : « j'ai entendu jouer les airs », alors que dans le premier exemple, « j'ai entendu les violonistes jouer. »

Introduite par Clément Marot en 1538 et suivie un siècle plus tard, la règle d'accord du participe passé suscite aujourd'hui des débats passionnés et divise les grammairiens. Pour Jean-Louis Chiss, « on peut toucher à la langue, ce n'est pas un sacrilège ! (...) Cette règle n'a pas toujours existé. Il n'y a aucune raison pour qu'elle devienne un tabou. La langue orale évolue, pourquoi pas la langue écrite ? Si tout le monde appliquait cette règle avec facilité, il n'y aurait pas de discussion. Mais ce n'est absolument pas le cas. C'est une source de difficultés infinies et une perte de temps considérable en classe. »^22(*) Alain Bentolila objecte qu'il ne s'agit pas d'histoire : «Il s'agit de voir si, aujourd'hui, cette norme est utile ou pas. Oui, elle l'est, car elle marque les relations entre certains mots de la phrase : le participe passé et le mot auquel il se rapporte. Et cela permet d'établir les liens de la pensée.»^23(*)Quant à Jean-Christophe Pellat, il prend une position intermédiaire plus neutre : «Le problème, c'est qu'avec le temps, les règles vont s'accumuler, rendant les normes de plus en plus complexes. »^24(*)

Exemple 2 :Les élèves habitués au son [ij] correspondant à la terminaison graphique « ille » de plusieurs mots comme « fille », « bille », « gentille », ..., peuvent être conduits à écrire le mot « tranquille » avec un seul « l ». C'est ce qui s'est passé avec Yves Reuter dans son enfance : « J'ai fouillé dans mes souvenirs d'enfance et j'ai pu me remémorer les particularités qui accompagnèrent certaines fautes d'orthographe (...). Je me rappelle fort bien le mot tranquille que j'écrivis avec un seul l, et de mon étonnement d'apprendre qu'il en fallait deux sans que la prononciation fût celle de famille. » (Y. Reuter, 2013 a, pp 18-19).

À propos du sens des mots, Stella Baruk cite dans (S. Baruk, 1985) l'histoire d'une petite fille de 8 ans nommée Jeannette, à qui l'on demande «quelest le double de 5 ?» et qui répond «6».

Nous allons raconter cette anecdote véridique à notre façon pour faire ressortir la différence d'attitude vis-à-vis de l'erreur entre une approche classique et une approche moderne.

Un professeur de mathématiques demande à Jeannette de lui donner le double d'un nombre entier naturel donné : Professeur: « Quel est le double de 5 ? » ; « 6 » répond Jeannette.

Dans une approche classique adoptant une attitude répulsive vis-à-vis des erreurs, le professeur répondrait « Non » et passerait à un autre élève pour chercher la bonne réponse.

Dans le casd'une pratique d'enseignement qui prend en compte les erreurs des élèves, et c'est ce qui s'est passé dans l'anecdote racontée par S. Baruk, on gardera Jeannette et on essaiera de la sonder à travers un questionnement pour lever le voile sur ce qui se passe dans sa tête ; ce que les psychologues appellent une entrevue clinique.^25(*) Etonné, le professeur réitère ses questions en prenant plusieurs nombres entiers : Professeur : « Quel est le double de 10 ? » ; Jeannette : « 11 » ; Professeur : « Quel est le double de 3 ? » ; Jeannette : « 4 » ; ... .

Une logique ou une cohérence commence à émerger à travers les réponses de Jeannette : pas de doute, cette enfant confond double et suivant, se dit le professeur. Intrigué par cette erreur pas banale, le professeur songe à poserà Jeannette une question sur ses réponses :« Pourquoi tu as dit le double de 5 c'est 6 ?». Alors là, Jeannette, de placide qu'elleétait, répond avec volubilité, et joignant le geste à la parole : « J'ai dit 6, parce que le 6, tu comprends, il double le 5, il lui passe juste devant ».Ainsi, la petite Jeannettea attribué au mot « double » (ici deux fois dans ce contexte mathématique) le sens de dépassement (comme pour celui d'un véhicule qui en dépasse un autre et se place devant). Cette petite histoire montre en outre combien l'entretien avec l'élève, en suivant sa pensée, est révélateur de sesconceptions.

ü Les obstacles didactiques : Ils sont inhérents à la transposition didactique et résultent du choix d'une stratégie d'enseignement, ou de la progression des contenus des programmes. Ils sont souvent inévitables : il faut définir des étapes, des approximations, des analogies, remettre en cause une présentation primitive d'une notion ou d'une règle. Il peut être éliminé en agissant sur les situations d'enseignement proposées aux élèves. Reconnaître un obstacle didactique conduit l'enseignant à ne pas sacraliser les contenus des programmes et à les analyser et les explorer en profondeur, ce qui lui permet de définir une stratégie adaptée au profil de ses élèves. Il faut également prendre la peine d'écouter les élèves et d'observer leurs travaux en leur donnant plus d'initiative et d'autonomie. Donnons quelques exemples.

Exemple 1 : Prenons le cas de l'accord du verbe avec le groupe nominal sujet (GNS). Dans des manuels scolaires ou dans des pratiques d'enseignement, après avoir énoncé la règle d'accord « le verbe s'accorde avec le groupe nominal sujet » suite à des observations de quelques exemples où le GNS est souvent placé avant le verbe, on propose à l'élève des exercices en lui indiquant la manière qui lui permet de dégager le sujet afin qu'il fasse l'accord adéquat (les fameuses questions : qui fait l'action ? ou qu'est ce qui ? ...). Cependant, le fait de donner des exemples sous forme : « GNS + GV » ou de dire aux élèves que « le sujet est souvent placé avant le verbe », risque d'induire chez l'élève, par un phénomène de généralisation, des règles erronées comme : « le sujet est toujours placé avant le verbe ! » ou que « le verbe vient toujours après le sujet ! » Pour illustrer concrètement cet obstacle didactique, nous prenons le cas de l'élève Albert, élève de CM1relaté par J-P Astolfi dans (J-P Astolfi, 1997, pp 21-22),puis celui de deux manuels scolaires marocains.

§ Le cas Albert : Il s'agit d'un exercice classique pour chercher le sujet des verbes et les accorder.

Albert : J'ai posé une question, et là je la pose aussi : Les nuages arrivent d'où ? De l'horizon. Donc le sujet c'est horizon.

Albert : J'ai cherché : Qui fait... ? Ah oui, ici c'est les nuages ! Mais pourtant, d'habitude,le sujet est avant le verbe ?

Albert : Combien de livres possède cette bibliothèque ? Ah là, je vois bien que ce n'est pas les livres qui possèdent la bibliothèque ! Donc c'est bibliothèque le sujet. Et sinon ce serait au pluriel.

« Un sac contenant des billes de toutes les couleurs étai...posé sur le bureau. »

Albert : Alors là, je vois bien qu'ils ont fait cette phrase pour voir si on se laisserait prendre au piège à cause du pluriel de couleurs !

Soucieux d'intégrer l'apprentissage de la règle grammaticale, Albert semble très consciencieux et il tire bien de chaque exemple des déductions correctes et saisit même la règle didactique des « pièges » contenus dans certains exercices. Pourtant, quelques jours plus tard, il rechute devant un exercice similaire

Albert : J'ai appris que c'est le mot qui commande le verbe. Ah, oui ! Je dois dire : Qu'est ce qui dort dans le grenier ? Alors, c'est le chat.

Albert est au milieu du gué. Quand il s'exclame par « Ah, oui ! », il témoigne à la fois de sa connaissance de la règle et de la maitrise imparfaite qu'il en a. C'est encore chaque fois pour lui un travail à refaire. L'apprentissage n'est pas automatisé.

Bien que J-P Aslolfi ne le dise pas dans ses commentaires, on a l'impression que le jeune Albert bute dans les exemples où le sujet est placé après le verbe ou peut-être parce qu'il ne pose pas la bonne question faute d'appréhension du sens de la phrase.

§ Les conceptions véhiculées à propos de cette règle d'accord dans les manuels scolaires :

- Manuel Parcours (2016), Séquences d'apprentissage du français, 6^ème année du primaire.

Nous remarquons que dans ce manuel scolaire, bien que l'on ne le dise pas explicitement, le GNS dans tous les exemples proposés est placé avant le verbe. D'ailleurs, dans l'activité 2, la conception (erronée) « le GNS se place avant le verbe » est implicitement renforcée, puisque l'activité consiste à relier le GNS mis à gauche au groupe verbal mis à droite. On remarque également que le manuel ne fournit pas les moyens qui permettent de trouver le sujet.

- Manuel scolaire Mes apprentissages français (2017) 5^ème année de l'enseignement primaire.

Bien que ce manuel scolaire donne les moyens qui permettent de trouver le GNS, il véhicule de manière explicite la conception, malheureusement erronée, « le GNS se trouve avant le verbe » !

Exemple2 :Des moyens mémo-techniques proposés par des enseignants ou certains manuels tels que « le s entre deux voyelles se prononce [z] comme dans : maison ou raison, ... .».

Cette « règle » se heurte à la réalité des termes : vraisemblablement, parasol, contresens, aseptique, asexuel, entresol, asocial, .... De même, « l'association effectuée par certains manuels ou certains enseignants du masculin à un garçon et du féminin à une fille est susceptible de générer des confusions importantes et de brouiller la compréhension de la catégorie de genre en grammaire. » (Y. Reuter, 2013a, p 79).

Exemple3 : L'enseignement des verbes n'est que trop souvent celui des terminaisons, et on ne fait pas saisir la valeur des temps par rapport à l'action et au temps qui s'écoule. Ainsi, pour l'imparfait par exemple, on a coutume de donner les règles de terminaison : ais pour je, ais pour tu, ait pour il ou elle, ions pour nous, etc. À quoi pourrait-on s'attendre si on demande à l'élève de trouver le temps de conjugaison dans les phrases suivantes « Je connais l'histoire de mes ancêtres. » ou « Il parait triste. » ou « Nous trions les lettres. », ... ?

Les exemples d'obstacles didactiques sont multiples et selon J-P Aslolfi, ce type d'obstacle n'est sans doute pas entièrement évitable. « Pour une part sans doute, la prise de conscience conduit-elle à être plus vigilant quant aux exemples choisis, et à s'assurer qu'une variable didactique inopportune ne vas pas obérer la construction conceptuelle visée. Mais peut-on toujours éviter d'avoir à reprendre ce qui fait l'objet d'un premier enseignement ? » (J-P Astolfi, 1997, p 68).

ü Les obstacles ontogéniques : C'est le cas où le stade de développement de la pensée de l'élève est en décalage important par rapport à ce qu'on lui demande. Quelle que soit l'explication fournie, elle reste étrangère aux capacités cognitives de l'élève. Pour prendre conscience de ce type d'obstacles, on peut recourir par exemple aux travaux de deux grands psychologues du développement : Jean Piaget et sa théorie des stades de développement, et Lev Vygotski et la notion de zone proximale de développement ou zone de développement prochain. Cette dernière est définie comme étant « l'espacede développement délimité par ce que l'enfant sait faire seul (limite inférieure) et ce que l'enfant sait faire avec l'aide de l'adulte (limite supérieure). »^26(*)Cette zone s'intériorisera ultérieurement, créant ainsi un espace interne de développement.

Le sens des termes utilisés dans une situation didactique peut constituer un obstacle ontogénique, comme par exemple des situations où le vocabulaire utilisé est complexe et moins familier aux élèves ou des textes comprenant une densité informationnelle énorme.

Jusqu'ici, nous avons pu dégager trois types d'obstacles qui peuvent être source d'erreurs, et ce en recourant aux trois sommets du triangle didactique pris isolément. Cependant, le plus souvent, les erreurs sont susceptibles de plusieurs analyses, de plusieurs interprétations. Il importe de tenter de les valider, soit par un dialogue ou une écoute prolongée (comme dans les cas Jeannette et Albert), soit par un test adapté. Il se peut que toute analyse se révèle inexacte, l'erreur étant instable, non reproductible. Pour compléter l'éventail des obstacles décrits précédemment et les erreurs qui en découlent, on se centrera tout particulièrement sur celles en relation avec l'élève. Outre les erreurs dus aux obstacles ontogéniques, il y a :

- Celles dues à des facteurs psychologiques ou émotionnels. Ces facteurs peuvent peser fortement sur l'engagement de l'élève ou sur son désengagement. Ils peuvent être inhérents à l'apprentissage dans les classes, comme l'ambiance et les conditions de travail, les méthodes et les pratiques d'enseignement, etc. Ils peuvent être aussi extérieurs à la classe comme le poids du contexte familial (l'éducation familiale entre autres), la représentation de la discipline ou de l'école dans l'inconscient de l'élève, etc. Si ces facteurs provoquent chez l'élève des émotions négatives et suscitent chez lui des stratégies d'évitement, on a alors affaire à des obstacles psychologiques.

- Celles dues à une surcharge cognitive : traditionnellement, on distingue deux types de mémoire : « la mémoire à court terme » ou mémoire transitoire et « la mémoire à long terme » ou mémoire permanente. La mémoire à court terme a une capacité limitée dans le temps, c'est celle que nous utilisons par exemple pour retenir un numéro de téléphone. À l'inverse de la mémoire à court terme, la mémoire à long terme possède une capacité illimitée et l'information qui y est stockée reste disponible, même si elle ne peut pas toujours être spontanément remémorée. Des recherches effectuées dans les années 70 du siècle dernier ont souligné les limites de cette théorie dualiste de la mémoire. Ces recherches ont montré que certaines fonctions spécifiques de la mémoire à long terme sont également présentes dans la mémoire à court terme et réciproquement.^27(*) Le terme de « mémoire de travail » a été alors proposé pour remplacer celui de « mémoire à court terme ». Cette modification indique qu'une activité complexe a lieu lors du processus de traitement de l'information. On utilise souvent la métaphore informatique pour distinguer ces deux registres de fonctionnement de la mémoire : la mémoire de travail est représentée par le processeur central de l'ordinateur, alors que la mémoire à long terme est apparentée au stockage sur le disque dur. Prenons un exemple qui illustre le fonctionnement de ces deux mémoires, en particulier celui de la mémoire de travail : la qualité de l'orthographe des élèves est souvent moins bonne dans une production écrite que dans une dictée. D'après J-P Astolfi^28(*), ce « phénomène » constaté par les enseignants, et dont ils se plaignent, est pourtant normal. Selon lui, dans une dictée, c'est la totalité de l'espace de traitement de la mémoire de travail qui est utilisée pour rechercher les bonnes formes graphiques (le sens du texte dicté importe peu pour bon nombre d'élèves).Par ailleurs, au cours d'une dictée, l'élève est aidée puisqu'il doit transformer un matériau phonique en un matériau graphique, c'est-à-dire faire correspondre des sons (qu'il entend) et des lettres. Il s'agit donc d'un exercice très spécifique qui n'aide pas un scripteur à maitriser l'orthographe quand il est en situation de production écrite. Dans ce cas, il s'agit en effet de mettre des idées et non des sons en lettres.Par conséquent,l'activité cognitive de l'élève dans une production de texte est partagée en plusieurs tâches, car il faut, en parallèle, chercher les idées, les organiser en phrases puis en paragraphes, vérifier la syntaxe de chaque phrase, et, au milieu de tout cela, contrôler aussi l'orthographe. Bien que la mémoire permanente fonctionne dans les deux cas, l'espace de la mémoire de travail est émietté dans le second cas, d'où une faible capacité d'attention sur l'aspect orthographique du texte produit. Ainsi, des obstacles qu'on peut qualifier d'obstacles techniques peuvent surgir quand la capacité d'attention de l'élève est insuffisante (fatigue inhérente à la tâche proposée, ...) ou quand l'articulation entre les deux mémoires ne fonctionne pas comme il se doit (surcharge de la mémoire de travail, entre autres). Aussi, faut-il bien doser l'usage des deux mémoires afin d'assurer l'automatisation des procédures appropriées au moment adapté. D'autres recherches ont conduit à distinguer deux autres types de mémoire : « la mémoire lexicale » liée à l'apprentissage par coeur, et « la mémoire sémantique » portant sur le l'appropriation du sens. Ces recherches montrent que cette dernière a une capacité énorme et elle est plus importante que la mémoire lexicale. D'après Alain Lieury^29(*), les procédés mnémotechniques utilisés par certains enseignants pour faciliter la mémorisation sont efficaces mais peu utiles en raison de la méconnaissance de la principale forme de mémoire qu'est la mémoire sémantique. L'usage intensif de l'apprentissage par coeur est également insuffisant pour les mêmes raisons. L'acquisition des concepts en mémoire sémantique nécessite un apprentissage du sens et des mécanismes de répétitions dans des contextes variés : « la mémoire sémantique du concept, dans sa variété et sa complexité, semble ne se construire qu'avec la répétition d'un nombre relativement important d'épisodes contextuels contenant chacun quelques quarks de sens. »^30(*)

- Dans l'interaction du pôle élève (E) avec le couple (M,S), on entre dans le cadre des attentes réciproques du maitre et de l'élève, c'est donc le problème du contrat didactique discuté précédemment : Qu'a-t-on le droit de faire ? Que signifie telle question ? Quelles sont les règles du jeu implicites ou explicites ? L'élève élabore des règles à partir de son activité. Ces règles peuvent fonctionner dans certaines situations et empêcher de comprendre l'exigence d'une nouvelle règle. Il s'agit alors d'un obstacle (une connaissance en cours de construction ou une règle en acte). Les erreurs qui en résultent ne renvoient pas nécessairement à du non acquis ou du non su ; elles peuvent manifester des éléments en cours d'acquisition. Par exemple, pour l'élève qui écrit des « chous », il manifeste l'intégration de la règle dominante du « s » au pluriel. De même, l'élève qui écrit au passé simple « il prena » montre l'indice d'un apprentissage, celui de l'intégration de formes régulières du passé simple.^31(*) Ainsi, certains savoirs peuvent demander du temps (des semaines, des mois voire des années) pour être acquis. C'est le phénomène dit « long terme des apprentissages » dégagé par les didacticiens : « La psychologie du développement est convoquée par la didactique, parce que les compétences progressivement formées par l'enfant au cours de ses apprentissages sont partiellement ordonnées, partiellement indépendantes, partiellement complémentaires. »^32(*)Une étude sur l'orthographe menée par André Chervel et Danièle Manesse a montré que les performances orthographiques s'améliorent considérablement entre la sixième et la troisième^33(*). Prendre en compte ce long terme des apprentissages, c'est organiser des reprises et des progressions au fil de l'enseignement, c'est ce que les programmes essaient de faire à travers ce que l'on appelle « un enseignement en spiral », mais en même temps, le discours enseignant fourmille de jugements tranchants comme : « l'élève n'a rien compris à telle notion ou à telle règle, ... .» C'est comme si à un moment donné, tout en reconnaissant cette caractéristique des apprentissages, l'enseignement devait la renier dans les évaluations qu'il porte, en particulier dans l'évaluation sommative (les compétences ou les capacités attendues par l'institution scolaire). L'élève peut également élaborer des règles à partir d'une « mauvaise » appropriation de règles résultant d'une activité donnée (une conception erronée). D'où l'importance de faire expliciter par les élèves les règles dégagées d'une situation, de les exprimer dans différents registres, de les institutionnaliser, de les expliciter lors de leur utilisation.

Ce tour d'horizon sur les obstacles, certes non exhaustif, montre combien les causes des erreurs sont multiples. J-P Astolfi, qualifiant l'erreur de plurielle et comme un outil pour enseigner, dresse une typologie des erreurs avec des propositions de médiations ou de remédiation (J-P Astolfi, 1997, pp 96-97). De même, Yves Reuter envisage la notion d'erreur autrement en proposant le terme de « dysfonctionnement ». Il le définit comme étant « une variante d'un produit didactique, appartenant à un espace d'enseignement et d'apprentissages, estimée problématique par un agent déterminé, en fonction d'un cadre de référence donné. » (Y. Reuter, 2013b, page 52). Ce terme, bien que critiqué^34(*) lui parait moins négatif et moins moralisant que nombre d'autres termes (le terme de faute en particulier). Ce terme estsurtout plus ouvert que celui d'erreur, puisque son sens ne se réduit pas au caractère bivalent vrai/faux attaché couramment à l'erreur. Il peut aussi intégrer diverses catégories de problèmes (erreurs, manques, maladresses, lacunes, ...).

Le dysfonctionnement a une fonction heuristique en ce sens que c'est un témoin qui permet de repérer les difficultés auxquelles se heurtent le processus d'enseignement/apprentissage, d'explorer et d'éclairer le fonctionnement des composantes du système didactique : comprendre le fonctionnement des élèves et des apprentissages, comprendre le fonctionnement de l'enseignement et enfin comprendre les contenus et les fonctionnements disciplinaires.

Le dysfonctionnement a également une fonction épistémologique, celle d'interroger les didactiques des disciplines elles-mêmes.

Reconnaissant la causalité hypothétique des erreurs et la situation singulière de la classe, Y. Reuter évite l'écueil de la prescription. En revanche, il ne se dérobe pas à une réflexion sur la question de l'intervention. Sans préciser explicitement des stratégies de traitement des erreurs, il propose des pistes d'intervention susceptibles d'influencer les pratiques d'enseignement. Les pistes proposées sont formulées sous forme de questions^35(*) : Intervenir ou non ? Avancer ou prendre le temps de connaissance ou de reconnaissance de l'erreur ? Eradiquer les erreurs ou développer une position réflexive sur les dysfonctionnements ? Cacher l'erreur ou l'enseigner afin de mieux l'éviter ? ... .

Plus généralement, les didacticiens préconisent l'adoption d'une démarche scientifique vis-à-vis des erreurs des élèves. L'organigramme ci-dessous illustre cette démarche^36(*) :

Hypothèses sur les processus qui ont amené l'élève à produire cette erreur et sur les origines de ces processus (Complexité des contenus ? Stratégies d'enseignement ? Contrat didactique ? Obstacles ontogéniques ? Psychologiques ? Techniques ? ...)

Mise en place d'un dispositif pour tester ces hypothèses (entretien avec l'élève, test, ...)

L'intervention n'est pas vraiment indispensable (long terme des apprentissages, ...)

Oui : Erreurs persistantes, récurrentes, ... .Elaboration et mise en place de situations de re-médiation, puis évaluation des effets de ce dispositif.

Pour remédier aux erreurs des élèves, il faut concevoir des moyens pour les déstabiliser. Cela ne peut se faire que si on les amène à comprendre leur propre fonctionnement dans ce qu'il a de positif et de négatif à la fois. La notion de métacognition mise en évidence dans le champ de la psychologie cognitive et l'idée d'objectif-obstacle développée dans un cadre didactique par Jean-Louis Martinand^37(*) permettent d'attribuer un rôle aux élèves dans la correction de leurs erreurs au cours du processus d'enseignement/apprentissage^38(*).

C) La métacognition : Mise en évidence par le psychologue américain John H Flavell dans les années 60 du siècle dernier, la métacognition est d'abord à comprendre dans le champ de la psychologie cognitive d'où elle est issue et qu'il a définie et expérimentée comme un processus cognitif en jeu dans la résolution de problèmes favorisant à la fois les apprentissages, le transfert et la motivation. Dans un sens très général, la métacognition désigne l'analyse que le sujet fait de ses propres démarches dans le but de se corriger. C'est la capacité réflexive du sujet qui s'observe penser, une sorte de cognition sur la cognition : « la métacognition se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs. Elle renvoie aussi au contrôle actif, à la régulation et à l'orchestration de ces processus. »^39(*)En d'autres termes, il y a deux aspects dans la métacognition :

- Les connaissances métacognitives : ce sont les connaissances à propos de ses propres processus cognitifs.

- Les conduites métacognitives : elles recouvrent le contrôle et la régulation des actions cognitives.

En pédagogie, la métacognition renvoie aux techniques d'auto-analyse et d'autocontrôle de son activité intellectuelle, c'est une forme d'autogestion de l'activité mentale. Savoir que l'on comprend mieux un texte si on le lit deux fois, d'abord rapidement, puis plus lentement en soulignant les passages ou les mots importants, ou que l'on comprend mieux un problème de géométrie si on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives ou méta-connaissances.

Développer ses capacités métacognitives est essentiel : un enseignement qui contientcette dimension «permettra à l'élève d'intérioriser sa démarche de résolution de problème, en passant progressivement de la critique extérieure de l'enseignant à une autocritique.... Ayant appris ce genre de démarche dans une situation particulière et ayant appris aussi que ces méthodes sont utilisables dans d'autres contextes, l'élève peut alors les employer dans d'autres démarches d'apprentissage.»^40(*)

En psychologie cognitive, la motivation est souvent liée à la métacognition. L'image de soi, l'évaluationque le sujet fait de sa capacité à mener à bien une tâche, le sens qu'il lui attribue, peuvent susciter parexemple plus ou moins d'anxiété et le mener à la réussite ou à l'échec. C'est par ce biais que les émotionsjouent un rôle important dans la régulation de l'activité cognitive au niveau de la sélection des tâchesprioritaires, de leur ordonnancement dans le temps, des décisions d'abandon.

Dans l'étude de la métacognition, on se heurte à une grande difficulté, celle de distinguer entrela métacognition et la cognition. En effet, il n'est pas toujours aisé d'établir la frontièreentre ce qui est métacognitif et ce qui est cognitif. Cette distinction est considérée par certains auteurs (dont J.H Flavell) comme artificielle. À l'origine de cette difficulté, il y a semble-t-il deux raisons. D'une part, les processus métacognitifs et ceux qui sont cognitifs interagissent et coexistent, et d'autre part, dans certains cas, une même stratégie peut être invoquée dans un but métacognitif oudans un but cognitif. De plus, indépendamment de la nature du but pour lequel elle est invoquée,une même stratégie peut assurer la poursuite à la fois d'objectifs métacognitifs et d'objectifs cognitifs.

Parexemple, on peut consciemment se poser des questions sur une leçon à apprendre en vue de mieuxen connaître et en comprendre le contenu. Mais cette stratégie peut également être invoquéepour s'assurer qu'on a bien compris et appris sa leçon. Dans ce cas, même si l'objectif est decontrôler sa compréhension de la leçon plutôt que de mieux la comprendre, il en résulteraprobablement une amélioration au niveau de la connaissance et la compréhension de la leçonaussi bien qu'une évaluation de leur qualité.

Selon Philippe Meirieu^41(*), la métacognition permet de distinguer une procédure d'un processus. Le processus a certes permis d'aboutir, mais il reste contingent et contextualisé, sans garantie d'une réplication possible d'un succès empirique. En extraire une procédure, c'est identifier un savoir ou un savoir-faire plus transversal et dont le réemploi invariant sera facilité.

Les intérêts pédagogiques de la métacognition sont multiples. Anne-Marie Doly^42(*) en recense au moins quatre :

- assurer plus de réussite dans la gestion des tâches et faire acquérir des connaissances et des compétences plus assurées ;

- favoriser le transfert des connaissances et des compétences construites avec contrôle métacognitif et donc favoriser l'apprentissage. Le transfert ou généralisation de ce qui a été appris est le moyen le plus important par lequel l'élève devient capable de modifier et d'adapter son activité cognitive à des tâches à contextes différents ;

- faire apprendre les compétences de contrôle et d'autorégulation et développer l'autonomie, en particulier dans le travail personnel ;

Par ailleurs, elle donne plusieurs exemples concrets, dont la plupart sont issus de travaux de recherche sur la dimension métacognitive dans l'enseignement. On se contentera de donner un seul, celui qui vise à apprendre aux élèves à contrôler leur orthographe.^43(*)

Exemple : L'objectif didactique général est de faire progresser les élèves en orthographe par l'usage du contrôle métacognitif, l'objectif opérationnel étant de conduire les élèves à prendre conscience de leurs lacunes, des types de fautes qu'ils font, autrement dit de construire des méta-connaissances en orthographe.

Au départ, le professeur fait faire une dictée, choisie parce qu'elle présente des problèmes orthographiques en zone proximale, c'est à dire déjà rencontrés, mais non maitrisés, sur lesquels le professeur veut faire progresser les élèves.

Le texte est écrit ensuite au tableau ainsi qu'un tableau de plusieurs colonnes et où chaque colonne est dédiée à une catégorie de fautes (colonne des homonymes, colonne accord sujet-verbe, colonne terminaison de verbe, colonne des mots invariables, etc.). Un débat est ouvert avec les élèves afin d'identifier et nommer les fautes faites par la classe. La dénomination des fautes est travaillée avec les élèves. Par exemple, les élèves repèrent les confusions « et/est », « on/ont ». Le professeur interroge : « Comment peut-on les désigner dans le tableau ? » Une discussion s'engage, qui conduit à la colonne désignée par « homonymes ». On fera de même avec toutes les fautes. Ainsi, une première modalité pédagogique de ce travail a été de faire construire aux élèves deux outils :

- un tableau d'évaluation des fautes soumises au contrôle dans lequel chaque élève note celles qu'il fait à chaque dictée ;

- une fiche-outil qui constitue une ressource facilement utilisable pour que les élèves puissent effectuer le contrôle eux-mêmes.

Une expérience similaire^44(*), dans le cadre de conflits sociocognitifs entre pairs, a été réalisée avec des élèves de CE2. Les objectifs visés étant de renforcer les compétences des élèves en production orthographique en mutualisant leursconnaissanceset en confrontant leurs représentations du fonctionnement de la langueavec celles des autres, et de prendre conscience des stratégies à mettre en oeuvre (argumenter, justifier, expliciter).

D) Objectifs-obstacles :Dans une optique constructiviste de l'apprentissage, on admet que la pensée progresse par rupture avec les conceptions antérieures devenues insuffisantes. L'un des objectifs majeurs de l'enseignement devient alors d'aider l'élève à franchir les obstacles qui lui permettront de rompre avec ses conceptions antérieures. Les objectifs, ici, ne sont pas décrits a priori et d'une façon externe, mais en place, à partir des difficultés réelles rencontrées.

Devant les difficultés à modifier les conceptions erronées ou inadéquates de l'élève, les didacticiens proposent de construire des situations d'apprentissage autour d'«objectifs-obstacles» et de «situations-problèmes». Ces situations doivent permettre de construire un espace de réflexion autour d'une question ou un problème à résoudre et permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations en éliminant celles qui faisaient obstacle.Plusieurs conditions sont nécessaires à la réussite d'une telle démarche :

- Le problème doit demeurer ni trop près, ni trop loin de ce que l'élève sait déjà, c'est à dire dans la limite de la zone proximale de développement de l'élève.

- La situation doit permettre à l'élève de prendre conscience de l'insuffisance de son savoir antérieur par la situation elle-même et non par l'enseignant.

- Lorsque l'élève a pris conscience de l'inadéquation de ses représentations ou de ses stratégies anciennes, une aide (par un groupe de pairs, par l'enseignant, par des documents) sera nécessaire.

Toute la difficulté sera de l'aider sans faire le travail à sa place. L'enseignant, dans cette démarche, n'est plus le dispensateur des connaissances ; il devient une aide pour l'élève qui construit ses savoirs. Il assure la médiation entre l'élève et les connaissances nouvelles en provoquant des questionnements (des objectifs-obstacles), en créant des situations-problèmes adaptées au niveau de l'élève, en le guidant dans cette démarche de déconstruction-reconstruction par une attention particulière aux difficultés de chacun (pédagogie différenciée). Prenons un exemple qui illustre la différence entre une approche classique et une approche moderne « constructiviste » :

Les déterminants : articles définis/indéfinis (Manuel parcours, Séquences d'apprentissage du français, 6^ème année du primaire, édition 2015/2016, pp 59-60)

On remarque que la situation proposée n'est pas problématique, en ce sens que les connaissances visées sont transparentes. En effet, les articles sont mis en relief (soulignés et en gras), donc les difficultés que posent leur actualisation sont bannies, et par conséquent, il n'y a pas de construction réelle du savoir par l'élève. Ce n'est que dans la dernière question que la fonction des articles est soulevée et traitée. Or on sait que l'une des grandes difficultés des articles réside dans le choix de celui qui accompagnera tel nom ou tel mot.

Pour permettre à l'élève de construire cette notion, ou plutôt de saisir l'aspect outil et la fonction des articles, nous proposons deux types de situations-problèmes :

Première situation « Un texte sous-déterminé » : L'enseignant écrit au tableau le texte suivant :

Le professeurdemande d'abord aux élèves ce qu'ils en pensent, puis il leur demande d'essayer de le déchiffrer. Plusieurs erreurs peuvent se manifester lors de l'opération du déchiffrage du texte. Des difficultés peuvent émerger lors du travail de recherche des articles adéquats devant accompagner les noms du texte. Par exemple, il se peut que certains élèves choisissent l'article « la » pour le mot village, puisque ce mot est féminin dans l'arabe marocain. C'est donc une occasion pour le professeur d'avertir les élèves que le genre des noms dans une langue donnée est conventionnel : un même nom peut être masculin en français et féminin en arabe.

Deuxième situation « Travail avec le dictionnaire » :travailen groupes (des binômes).

Le déroulement de la situation se fait sous forme d'un jeu entredes binômes qui ont à leurdisposition un dictionnaire et des binômes qui n'en disposent pas.

Un binôme choisit un mot du dictionnaire sans en indiquer le genre et demande à un autre binôme de mettre ce mot dans une phrase. Les rôles sont ensuite inversés. Un des objectifs de cette situation est de donner du sens au terme « actualisation » : actualiser un mot, c'est le faire sortir du dictionnaire pour le mettre dans une phrase ou dans un texte.

2. L'erreur à travers les méthodologies d'apprentissage du français langue étrangère

Dans cette partie, il sera question d'effectuer un survol historique des méthodologies en didactique des langues, notamment du FLE, en essayant de dégager dans chacune d'elle les principes fondamentaux qui la sous-tende et comment l'erreur y est perçue et y est gérée. Quand on parle de méthodologie, on parle de principes généraux de l'enseignement, qui se concrétisent dans des supports. Parmi les supports qui constituent des méthodes, il y a des manuels, des supports audio-visuels, etc. Avant que l'enseignement soit institutionnalisé, le besoin de certains peuples d'apprendre les langues d'autres peuples s'est imposé lors des guerres, des conquêtes ou des échanges commerciaux. La traduction jouait alors un rôle essentiel, et elle représentait dans certains cas un vecteur de développement réel et concret.^45(*) Commençons par les méthodes d'enseignement les plus anciennes, en remontant jusqu'au 18^ème siècle.

2.1. La méthode indirecte ou méthode « grammaire-traduction » (MGT)

La méthodologie MGT dite indirecte, parce qu'on enseignait la langue par le biais d'une autre langue^46(*), est une approche héritée de l'enseignement des langues anciennes ou « mortes » (le latin et le grec) qui s'est basée sur les méthodes « grammaire-traduction » ou « lecture-traduction ». Elle a été utilisée pour l'enseignement des langues vivantes étrangères au début du 18^ème siècle et pendant tout le 19^ème siècle. Elle a été marquée, selon Cuq et Gruca (2005, p 254) par l'importance donnée à la grammaire qui est enseignée de manière explicite en utilisant un métalangage lourd. Les exercices pratiqués sont la version (traduction de textes littéraires), le thème, l'analyse grammaticale, l'apprentissage par coeur. Cette méthodologie prône l'enseignement d'une langue normative inspirée de la littérature, qui est considérée comme un corpus unique qui alimente tout enseignement de la langue. Cet enseignement, centré sur l'écrit, s'effectue selon la gradation mot-phrase-texte. La traduction joue un rôle important dans le dispositif d'enseignement. On pensait qu'il suffirait d'apprendre la structure de la langue (la grammaire) et un vocabulaire par coeur pour pouvoir la parler. Elle est critiquée car la compétence de communication, orale en particulier, est totalement absente (Tagliante, 2006)

L'erreur selon la méthodologie MGT est assimilée à une faute (Puren 2007, p6) Elle est déniée et sanctionnée et l'apprenant en est le seul responsable, faute d'inattention.

2.2. La méthodologie directe

À la fin du 19^ème siècle, et suite à la révolution industrielle et en réaction à la méthodologie traditionnelle jugée insatisfaisante, la méthodologie directe a été élaborée pour réponde aux besoins sociaux (Cuq &Gruca, 2005, p 256). Elle revendique de démarquer l'enseignement des langues vivantes de celui des langues mortes, car le but principal de l'enseignement des langues consiste à les parler puis à les écrire.

Cette méthode, utilisée jusqu'au début du 20^ème siècle, a donné une grande importance à la communication orale : la bonne prononciation par des activités d'application de l'alphabet phonétique international dont le modèle était le professeur est l'un des buts principaux de cette méthode. La traduction et le recours à la langue maternelle sont bannis de la classe de langue, puisque c'est une méthode immersive en ce sens que l'apprenant est plongé complètement dans un univers où la langue première de l'apprenant est interdite, afin de susciter chez lui de penser directement en langue étrangère. Ainsi, l'un des plus grands défauts de cette méthode est la non prise en compte des savoirs acquis par les apprenants dans leur langue maternelle.

L'enseignement du lexique se fait en langue cible à l'aide de gestes, de mimiques, de dessins, d'images et surtout sur l'environnement immédiat de la classe. D'où la pauvreté de l'acquisition du vocabulaire car on ne pouvait pas expliquer les concepts en mimant.

La grammaire dans cette méthode prône la découverte implicite et inductive par les apprenants, ainsi que les exercices de réemploi (Tagliante, 2006, p 50), mais on n'insiste pas trop sur les explications grammaticales. La progression prend en considération les besoins et les capacités des apprenants. Elle part du connu pour aller vers l'inconnu, du concret à l'abstrait, et du simple au complexe. C'est une méthodologie active puisqu'elle se base en grande partie sur les interactions constantes entre l'enseignant et les apprenants. Toutefois, bien que cette méthode ait contribué à populariser certaines techniques pédagogiques (questions-réponses orales, objets-images, ...), ses principes dans la pratique demeurent plutôt intuitifs, car fondés en grande partie sur le bon sens.

Quoi que l'apprenant dans cette méthode soit actif et en interaction constante avec le formateur, l'erreur suivant cette méthode a un statut essentiellement négatif, puisque l'on tienne peu ou pas compte des représentations de l'apprenant (en particulier ses acquis en langue maternelle), et l'attitude du formateur est souvent encline à supprimer les erreurs de ses apprenants en les corrigeant par le biais des répétitions des formes verbales conformes au bon usage de la langue.

2.3. la méthodologie audio-orale (MAO)

La méthode audio-orale a bénéficié des expériences des apports de l'expérience de l'ASTP (The ArmySpecialized Training Program). Elle a été développée par les linguistes au cours de la seconde guerre mondiale pour les besoins de l'armée américaine. Elle se veut « structuraliste » au niveau linguistique et « béhavioriste » sur le plan psychologique (Cuq & Gruca, 2005, p 258). Elle considère la langue comme un réseau de structures à acquérir sous forme d'automatismes. Cette méthode a intégré de nouvelles techniques telles que le magnétophone et le laboratoire des langues.

Elle a aussi coïncidé avec l'époque de la naissance d'organismes officiels de recherches en didactique du français langue étrangère : le CREDIF et le BELC, ainsi que l'élaboration du français fondamental. Elle donne la priorité à l'apprentissage de l'oral et la prononciation devient un objectif majeur. Elle se caractérise par la répétition, la mémorisation et l'application des structures grammaticales à travers des exercices structuraux permettant de pratiquer trois types d'opération : des substitutions sur l'axe paradigmatique, des additions sur l'axe syntagmatique et des transformations ou des intégrations ou même des transpositions (Cuq&Cruca, 2005, p 258)

Pour la psychologie behavioriste, le langage n'est qu'un type de comportement humain et l'apprentissage d'une langue, qui est considérée comme une « somme » de structures, consiste à acquérir des habitudes conditionnées selon le schéma : « stimulus-réaction-renforcement ». Cette méthode a été contestée par Noam Chomsky. Ce linguiste américain a adressé de violentes critiques à cette méthode, tant sur le plan linguistique que sur le plan psychologique, car selon lui, l'acquisition du langage relève de processus innés (Cuq &Gruca, 2005, p258). En outre, on ne s'intéressait qu'à la forme du langage (structure de surface) et on négligeait le contenu (structure profonde). Ainsi le précurseur du générativisme annonce la fin de cette méthode (Tagliante, 2006, p 50). Néanmoins, cette méthode a ouvert les portes à l'interdisciplinarité dans l'approche de l'acquisition et a permis l'intégration des moyens audiovisuels. L'enseignement audio-orale est réalisé selon une progression « pas à pas » établie à partir d'une analyse contrastive afin d'éviter les erreurs dues aux interférences entre la langue source et la langue cible.

Donc, le statut de l'erreur est toujours négatif puisque tout le dispositif vise à l'éradiquer (correction par le magnétophone, ...).

2.4. La méthodologie Structuro-Globale Audiovisuelle (SGAV)

Les travaux de Ferdinand de Saussure et de Charles Bally constituent les théories de référence de la méthodologie SGAV. Elle vise à enseigner la parole en situation en se basant sur deux principes :

- le structuro-global d'un côté qui met en avant la nécessité de « structurer globalement » l'apprenant en lui permettant l'accès à des éléments verbaux et des éléments non verbaux. La structure est liée à une situation qu'il faut envisager globalement.

- De l'autre côté, l'audiovisuel insiste sur l'importance de l'audio et l'image favorise l'accès au sens et la compréhension des messages grâce à une situation visualisée (Cuq &Gruca, 2005, p260). Le sens revêt autant d'importance que la forme linguistique. Cette perception globale de la structure est influencée par la théorie psychologique de la Gestalt.^47(*)

L'enseignement grammatical, inspiré du structuralisme européen, s'intéresse plus à la parole qu'à la langue. Cet enseignement est implicite et inductif. Tandis que l'écrit est considéré comme un dérivé de l'oral, il est enseigné en différé pour ne pas nuire à la correction phonétique (Cuq &Gruca, 2005, p 262). Elle considère les apprenants comme des automates capables de réaliser des exercices. Pourtant ils sont incapables d'utiliser ces automatismes lors des situations de communication, faute de la grande simplicité et la nonreprésentativité de la vie réelle des dialogues présentés (Tagliante, 2006, p 51).

Le statut de l'erreur n'a pas évolué.La méthodologie SGAV ne la tolérait pas. On doit l'éviter ou l'éradiquer àtout prix.

2.5. L'approche communicative

L'approche communicative est apparue en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie SGAV. Néanmoins, elle est considérée par quelques didacticiens tels que Christian Puren comme la troisième génération des méthodologies audiovisuelles. Elle résulte de l'avènement des besoins dans le cadre de l'union européenne ainsi que la convergence de quelques courants de recherches (Tagliante, 2006, p 54) C'est une approche qui s'inspire du constructivisme ainsi que du socio-cognitivisme comme théorie d'apprentissage et de la théorie de la communication de Jakobson et de Hymes.

Elle vise à créer chez l'apprenant une compétence de communication par la maitrise d'un certain nombre d'actes de parole. Cette compétence comporte quatre composantes essentielles qui mettent en valeur les conditions pragmatiques de l'usage de la langue : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante discursive et une composante stratégique (Cuq &Gruca, 2005, p 264)

La grammaire, suivant cette approche, est notionnelle-fonctionnelle. Tandis que le lexique est fonctionnel, car il est lié aux besoins de communication à travers des situations regroupées autour de notions,elle propose des activités communicatives de compréhension et de production orale et écrite, ainsi que l'exploitation de documents authentiques. (Bertocchini&Costanzo, 2008, p 78).

Suite aux résultats des travaux de recherche en psychologie cognitive, elle a le mérite de reconnaîtreque l'apprenant est l'acteur principal de son apprentissage,donc la nécessité de prendre ses besoins en compte pour pouvoir lui donner les moyens nécessaires à son apprentissage : le résultat de l'apprentissage est le produit du traitement intérieur que fait l'apprenant des informations présentées. Ainsi l'enseignant doit tenir compte des connaissances et représentation antérieures de l'apprenant, car l'apprentissage ne s'effectue pas seulementdans la classe de langue.L'enseignant doit être un facilitateur, un animateur et un guide vers la découverte. Il peut se servir de la langue première qui estdésormais tolérée au sein de la classepour expliquer et créer un environnement sécurisant pour l'apprenant.

L'erreur a désormais un statut positif. Elle est considérée comme tremplin vers l'expression juste. C'est une dimension naturelle dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère (Saydi, 2015, p 25).Elle est perçue comme la trace d'un dysfonctionnement dans la représentation de la langue ou comme la trace d'un apprentissage en cours.^48(*) L'erreur témoigne de l'état ponctuel de l'interlangue^49(*) de l'apprenant, et par conséquent, il vaut mieux prévoir des « pauses- grammaires » des conceptualisations, des activités de réflexion sur la langue ou des activités de systématisation et de réemploi que d'interrompre l'apprenant qui fait des erreurs lors d'une activité de communication. L'erreur est donc valorisée et peut être utilisée dans l'apprentissage : « c'est en se trompant qu'on apprend », expérimenter et se « colleter avec l'erreur ».^50(*)

2.6. L'approche actionnelle :

Le cadre européen commun de référence pour les langues propose l'approche actionnelle qui vient développer l'approche communicative^51(*). Cette approche reprend tous les concepts de l'approche communicative en y ajoutant l'idée de « tâche » à accomplir par l'apprenant en tant qu'acteur social. On enseigne un savoir-agir à travers des tâches langagières réparties sur six niveaux : Al, A2, B1, B2, C1, pour permettre de répondre, par l'oral ou l'écrit,aux besoins socio-langagiers de l'apprenant dans les domaines personnel, public, professionnel et éducationnel.^52(*) Ces six niveaux sont présentés sous la forme d'une arborescence à trois niveaux généraux comme le montre le tableau ci-dessous :

Parmi les avantages de cette méthode est qu'elle vise le développement de compétences orales et écrite ancrées dans une réalité sociale, ainsi que l'intégration de compétences socioculturelles et intellectuelles. Elle favorise l'échange interpersonnel dans un contexte européen : le CECRL a développé un système d'évolution plus pertinent favorisant une liberté de circulation des personnes et des idées ainsi qu'une extension du plurilinguisme (Cuq &Cruca, 2005, p 269).

L'erreur,considérée comme inhérente au processus de l'enseignement/apprentissage de la langue, constitue un repère dans l'itinéraire de l'apprentissage. « Les erreurssont causées par une déviation ou une représentation déformée de la compétence cible. Il s'agit alors d'une adéquation de la compétence et de la performance de l'apprenant qui a développé des règles différentes des normes de la L2 »^53(*) (L2 = la langue cible). Quant aux causes des erreurs et à l'attitude de l'enseignant vis-à-vis des erreurs des apprenants, le CECRL en dénombre plusieurs causes possibles et laisse ouverte les attitudes ou les mesures à prendre : « Plusieurs attitudes sont possibles face aux erreurs de l'apprenant, par exemple :

b. les fautes et les erreurs sont la preuve de l'inefficacité de l'enseignement

c. les fautes et les erreurs sont la preuve de la volonté qu'a l'apprenant de communiquer malgré les risques

d. les erreurs sont inévitables ; elles sont le produit transitoire du développement d'uneinterlangue par l'apprenant. Les fautes sont inévitables dans tout usage d'une langue, y compris par les locuteurs natifs.

(...)Les mesures à prendreeu égard aux fautes et erreurs de l'apprenant peuvent être :

a. toutes les fautes et les erreurs doivent être corrigées immédiatement par l'enseignant

b. la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encouragée pour faire disparaître les erreurs

c. toutes les erreurs devraient être relevées et corrigées lorsque cela n'interfère pas avec la communication (par exemple, en séparant l'objectif de correction de celui d'aisance)

d. les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées en temps opportun

e. les fautes qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les erreurs systématiques doivent disparaître

f. on ne devrait corriger que les erreurs qui interfèrent dans la communication

g. les erreurs devraient être acceptées comme « langue transitoire » et ignorées.

Conclusion : vers une pédagogie de l'erreur

En guise de conclusion, le statut de l'erreur et les modalités de son traitement ont évolué en fonction de deux paramètres : d'une part l'évolution de la conception de l'apprentissage et du rôle de ses acteurs principaux (le professeur et les élèves), et d'autre part la conception de l'objet d'apprentissage, c'est à dire de la langue cible.

La conception de l'apprentissage a évolué à travers l'évolution des méthodologies inspirées des théories et des travaux tant psychologiques et didactiques que linguistiques. Le rôle de l'enseignant et celui de l'apprenant ont changé.On est passéd'une perspective de l'enseignement caractérisée par la domination d'un enseignant considéré comme seul détenteur du savoir et un apprenant passif, à une perspective de l'apprentissage dans laquelle l'apprenant est acteur de ses apprentissages guidé par un enseignant de moins en moins dominant.De même, l'apprentissage des langues n'est plus appréhendé d'un point de vue formel : la langue est désormais un outil permettant à l'apprenant de se comporter en tant qu'un acteur social.

À travers l'évolution de ces deux paramètres, le statut de l'erreur a égalementchangé. Il est passé d'une conception mécaniciste sanctionnant la faute et responsabilisant l'élève à une conception cognitiviste favorisant l'exploitation de l'erreur. Au terme de ce parcours, nous avons pu constater que le statut didactique accordé à l'erreur apparait comme un indicateur du modèle pédagogique en vigueur dans la classe. Dans la nouvelle vision didactique, l'erreur est considérée comme une composante fondamentale du processus de l'enseignement/apprentissage. Elle n'est plus perçue comme un élément perturbateur de ce processus, mais plutôt un outil pour enseigner. Son utilisation à des fins d'apprentissage permet de doter l'élève de stratégies métalinguistiques (réflexion sur la langue) et métacognitives (réflexion sur l'apprentissage).

En raison du caractère hypothétique des causes possibles de l'erreur, et pour enrichir notre compréhension de la diversité de ses origines, nous avons été amenée à les distribuer entre les trois pôles du système didactique et à les analyser en fonction de leurs interactions. La typologie des causes d'erreurs que nous avons décrite à l'issue de ces analyses ne doit en aucun cas occulter la description précise des erreurs. Aussi, leur description, leur interprétation et leur traitement ne peut se faire que suivant une démarche scientifique : une fois l'erreur repérée puis décrite, son analyse et son interprétation mérite que l'on s'y arrête soit à l'aide d'une écoute prolongée de l'élève (entrevue avec l'élève) ou soit par la formulation d'hypothèses sur ses causes plausibles (l'enseignant pourra s'appuyer sur son expérience). Quand l'enseignant a une connaissance précise des erreurs de ses élèves, il passe à l'étape de remédiation. La re-médiation, comprise comme une nouvelle médiation entre l'élève et le savoir, est un ensemble d'activités mis en place par l'enseignant susceptibles de résoudre les difficultés d'apprentissage rencontrées par ses élèves. Ces activités portent sur « des savoirs et des savoir-faire langagiers ou communicatifs, mais aussi sur les modalités d'apprentissage. »^54(*)

La remédiation en tant qu'étape finale de cette démarche, est sans doute la plus importante du processus évaluation-diagnostic-remédiation. Elle vise essentiellement à une mise à niveau constante, individuelle et/ou collective permettant à l'ensemble des élèves, ou tout au moins à la plupart d'entre eux, de poursuivre sans difficultés majeures les apprentissages ultérieurs. Les pistes de remédiation dépendent de l'analyse des causes d'erreurs. De manière générale, pour orienter la remédiation de manière convenable, il faut prendre en compte la nature de l'erreur, sa fréquence et son importance. Par exemple, les erreurs ponctuelles demandent des remédiations légères, les erreurs persistantes (fréquentes ou récurrentes) demandent des remédiations plus profondes. Dans le cas de l'apprentissage du FLE par des élèves arabophones, d'autres types d'erreurs peuvent se produire. C'est ce qu'on va essayer de développer dans le prochain chapitre.

251501568Chapitre 2 :L'analyse contrastive : quels apports à l'enseignement apprentissage du français langue étrangère ?

Dans le chapitre précédent, nous avons décrit les différentes conceptions de l'erreur, ses causes possibles et ses modalités de traitement dans les différentes formes d'enseignement toutes disciplines confondues, ainsi que l'évolution de son statut dans les différentes méthodologies de l'enseignement des langues étrangères, en particulier du FLE, suivant pour cela un critère chronologique.

Nous n'avons pas abordé jusque-là la question des rapports entre la langue source (ou maternelle) L1 et la langue cible (ou étrangère) L2 dans l'apprentissage de L2, et les problèmes qui pourraient se poser ou être engendrés dans cet apprentissage. Or dès qu'un sujet se lance dans l'apprentissage d'une nouvelle langue L2, surtout lorsque celle-ci diffère substantiellement de sa langue première L1, il fera inévitablement des liens avec celle qu'il maitrise le mieux, en l'occurrence L1, non seulement au niveau de la prononciation, mais aussi dans la structure, dans les modes de communication, dans les représentations culturelles qui y sont liées, etc. Ces liens à la langue native et auxquels le sujet apprenant une langue étrangère a recours ou s'y réfèrent fatalement, s'appellent communément des interférences linguistiques. Pendant les dernières décennies, la problématique des interférences linguistiques est devenue l'une des préoccupations des spécialistes du domaine de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères. Ce regain d'intérêt à cette problématique et les travaux de recherche menés dans ce sens ont-ils fini par proposer des solutions « consistantes » aux problèmes rencontrés par l'élève dans son apprentissage d'une langue étrangère ? Apporter des éléments de réponse à cette question est l'objet de ce chapitre.

2.1. Les origines et les visées de l'analyse contrastive

L'analyse contrastive ou différentielle, s'intéresse à la comparaison de la langue source L1 et de la langue cible L2 à des fins pédagogiques, c'est à dire pour des objectifs d'enseignement de la langue étrangère L2. De manière plus précise, le but visé de la comparaison des langues est de faire ressortir les ressemblances et les contrastes pour enseigner les langues étrangères. Cette approche a été développée aux États-Unis et au Canada pendant la période qui allait entre 1945 et 1960. Antérieurement à cela, les comparaisons entre L1 et L2 étaient limités aux aspects linguistiques et constituaient l'objet même de l'enseignement : la traduction, la grammaire comparée, etc.

Selon R. Porquier et B. Py^55(*), c'est l'étude du rôle de la langue première dans l'appropriation d'une langue seconde qui a donné naissance à l'analyse contrastive. Elle consiste à comparer la langue première de l'apprenant et la langue cible afin de dégager les différences et les ressemblances pour proposer des exercices structuraux permettant l'éradication de ses faux reflexes. On supposait alors que la langue première L1 de l'apprenant serait la cause principale de ses erreurs.Pourtant, d'après Porquier et Py, la langue première ne constitue pas la seule cause des erreurs.^56(*) Elle pourrait même jouer un rôle positif dans l'apprentissage d'une langue étrangère.Rappelons que la périoded'apparition de l'approche contrastive a été marquée par la méthodologie audio-orale, dont l'objectif principal était l'acquisition de L2 comme un système autonome et indépendant de L1, c'est à dire par une vision béhavioriste de l'apprentissage et structuraliste au niveau linguistique. Cette méthodologie considérait l'erreur comme une faute qu'on devait éradiquer à tout prix.

Les premiers travaux d'analyse contrastive n'ont concerné dans un premier temps que les langues apparentées génétiquement et faisant partie de la famille indo-européenne comme l'anglais et le français. Ces travaux visaient à exploiter en classes de langues étrangères les points communs et divergents entre les langues source et cible et à en tenir compte dans l'élaboration des contenus d'apprentissage de la langue étrangère cible. Aux États-Unis par exemple, pour faire apprendre le français à des anglophones, les expériences menées ont porté essentiellement sur l'élaboration d'outils pédagogiques fondée sur des rapprochements lexicaux et syntaxiques. Il en est de même au Canada où les études ont concerné l'apprentissage de l'anglais à un public francophone. Cela peut se comprendre pour ces deux langues car, grâce à l'histoire commune de l'Angleterre et de la France et aux Romains, l'anglais possède énormément des mots qui ressemblent au français (on estime qu'il y a à peu pré 60% de mots d'origine française en anglais).^57(*)

Mais de par son principe et son objet d'étude, l'approche contrastive peut s'étendre à des langues de familles distinctes, comme le français et l'arabe, puisqu'il existe toujours une proximité typologique et des correspondances structurelles entre n'importe quelle paire de langues. La flexion verbale, par exemple, existe aussi bien en français qu'en arabe. De même, si l'ordre des constituants de la phrase dans la langue française est en général caractérisé par la structure syntaxique sujet-verbe-objet, celui en langue arabe est généralement caractérisé par la structure verbe-sujet-objet. Ainsi, bien que les langues soient différentes, la théorie du langage est unique ; et c'est là l'un des postulats sur lequel repose cette approche. L'analyse contrastive suppose « l'élaboration d'une sorte de grille universelle(en phonologie, en morphosyntaxe, etc.) pouvant servir de référence pour comparer, par exemple, deux phonologies ou deux morphosyntaxes différentes. » (J-P Robert, 2008, p 50).

Outre ce postulat, d'autres hypothèses sont véhiculées plus ou moins explicitement par l'analyse contrastive. Parmi celles-ci, il y a^58(*) :

- Une hypothèse psycholinguistique selon laquelle l'apprentissage d'une langue étrangère L2 ne pose pas les mêmes problèmes que l'apprentissage de la langue maternelle L1 : les recherches contrastives ont été justement entreprises pour répondre aux besoins d'une pédagogie spécifique et différenciée des langues étrangères.

- Une hypothèse psychopédagogiquedite hypothèse forte de la linguistique contrastive. Cette hypothèse avancée par Ladodès 1957 stipule que les comparaisons des deux langues L1 et L2 permettent de prédire tous les problèmes d'apprentissage de la langue étrangère L2, de décrire et d'expliquer les erreurs dues à l'influence de L1, et d'identifier les structures qui ne créeraient pas des difficultés. En fait, bien avant Lado, Weinreich postulait déjà en 1953 que les difficultés d'apprentissage d'une langue cible sont équivalentes aux différences existantes entre cette langue cible et la langue source de l'apprenant, mais c'est l'école de Michigan (Fries et Lado) qui a popularisé cette hypothèse.^59(*)

Cette dernière hypothèse a déclenché de multiples travaux sur les comparaisons linguistiques des langues afin de prévoir les erreurs dues à l'influence de la langue source. Les indications apportées par ces comparaisons étaient destinées aux enseignants et aux auteurs de manuels plutôt qu'aux apprenants. Une fois connues les différences entre L1 et L2, il suffirait de concevoir un enseignement fondé sur le renforcement afin d'éviter que les erreurs prévues ne s'installent. Ainsi, « la linguistique contrastive s'est trouvée liée à une pédagogie de la réussite quelque peu béhavioriste, qui considère la faute comme une mauvaise herbe à extirper ; le meilleur parcours pédagogique à proposer à l'élève est en ce cas établi par une progression sans failles, fortement contraignante, où l'on cherche à éviter le contact avec l'erreur. » (F Debyser, 1970, p 33).

Il n'est donc pas étonnant que cette approche ait subi à l'époque des critiques, notamment des adeptes des théories innéistes chomskyennes du langage et de l'apprentissage, ainsi que d'une réflexion psycholinguistique et psychopédagogique déplaçant l'attention sur l'apprenant plutôt que sur les méthodes. D'autres critiques ont été adressées à l'hypothèse forte de « prévisibilité des erreurs » de Lado, bien que ce dernier y ait émis des réserves, à savoir que celle-ci devrait être vérifiée a postériori et que l'interférence n'était pas l'unique source d'erreurs. Cette hypothèse contenait en germe les notions d'interférence et de transfert. Les disparités ou les différences entre la langue source L1 et la langue cible L2 donnent lieu à des transferts négatifs ou interférences, alors que les ressemblances ou les similarités donnent lieu à des facilitations ou des transferts positifs.

2.2. L'interférence et le transfert linguistiques

De manière générale, l'interférence linguistique est décrite comme un phénomène d'influence des structures linguistiques de la langue source L1 sur celles de la langue cible L2. Mackey^60(*) la définit comme étant « l'emploi lorsque l'on parle ou que l'on écrit dans une langue, d'éléments appartenant à une autre langue. » D'après G. Bibeau^61(*), malgré les réserves émises par Lado sur son hypothèse, on avait l'habitude, jusqu'en 1967,de dire que les erreurs commises en L2 étaient toutes des erreurs d'interférences dues à la suppléance de la langue maternelle L1 pour des éléments linguistiques non encore maitrisés de L2. Et ce n'est qu'au début des années 70 qu'on a commencé à utiliser le mot « transfert », emprunté à la psychologie et à la psychanalyse, pour décrire les éléments de L1 qu'on retrouve dans L2. L'interférence est considérée comme négative, c'est à dire comme une faute, comme quelque chose qui crée difficulté, qui bloque ou retarde l'apprentissage, alors que le transfert peut être vu comme un phénomène positif qui manifeste qu'il s'est passé quelque chose qui enrichit le lieu d'arrivé du transfert, qui aide à avancer vers l'objectif visé. Ainsi, quoique les termes « interférence » et « transfert » recouvrent la même réalité, à savoir l'apparition en L2 de structures de L1, le mot « transfert » a l'avantage de contenir l'idée de passage, que ne suggère pas le mot « interférence ».

Plusieurs formes d'interférence ou de transfert peuvent se manifester dans l'apprentissage des langues étrangères. Selon Gilbert Bibeau^62(*), Lado parlait déjà en 1957 d'interférences au niveau de la prononciation, dans la grammaire (morphologie et syntaxe), dans le vocabulaire et la sémantique, dans l'écriture et dans la culture. Donnons quelques exemples de ces formes, dont certains observés par nous-mêmes lors des stages effectués au Maroc, et d'autres décrits par des chercheurs marocains.

a) Les interférences phonologiques : L'élève marocain aura beaucoup de difficultés à prononcer des phonèmes qui n'existent pas dans l'arabe dialectal (sa langue maternelle) ou encore dans l'arabe standard (sa première langue de scolarisation). Par exemple les voyelles [y] comme dans tu, [e] ou [?] comme dans lait ou dès, [ã] comme dans en ou dans, ... ; ainsi que les consonnes p et v. Ces phonèmes vont tourmenter l'appareil vocal de l'élève marocain, qui tentera tant bien que mal de les adapter à sa langue première à travers les sons que cette dernière lui procure. Ainsi, le mot musique serait transformé oralement (voire à l'écrit) en « misique », le mot bâtiment se transformerait en « batima », ..., puisque les phonèmes (u) et (an) n'existent pas dans sa langue première L1. En principe, l'enseignant devrait être conscient du système phonologique de la langue maternelle de l'élève afin qu'il puisse concentrer son enseignement sur les points délicats. L'expression orale et l'apprentissage de la lecture demandent donc beaucoup d'entrainement de la part de l'élève marocain.

b) Les interférences prosodiques : Ce type d'interférences est très proche des interférences phonétiques. Ces interférences peuvent augmenter ou diminuer selon les objectifs de l'enseignement de la langue seconde L2. Ici, le substrat suprasegmental de la langue maternellereste si fort que l'élève marocain pourrait êtreparfois sourd par rapport aux intonations et la ligne mélodique de la phrase en langue française (le rythme, l'intonation, l'accent), et c'est pourquoi lorsqu'il prononce une phrase en français, il pourrait être amené à la prononcer comme s'il prononce une phrase dans sa langue maternelle.

Ces deux types d'interférences ne sont pas, à notre avis, si importants dans la mesure où l'objectif prioritaire de l'apprentissage du français par l'élève marocain est de savoir lire et écrire dans cette langue, et non pas de la parler dans son milieu social. D'ailleurs, comment peut-on contraindre l'élève marocain à imiter l'accent parisien alors que celui-ci n'est pas la norme en France ? Les marseillais se conforment-ils à cette norme phonétique, pourtant imposée aux élèves marocains par les instructions officielles ? Ne pourrait-on pas parler dans ce cas d'un français d'accent marocain ?

c) Les interférences morphologiques : ce type d'interférences peut toucher aussi bien la morphologie flexionnelle que la morphologie dérivationnelle, bien que celles-ci soient présentes dans la langue maternelle de l'élève, mais pas de la même façon : les articles, le genre et le nombre des noms et des adjectifs, les pronoms personnels compléments, les verbes, .... Bien évidemment, il est très difficile de séparer l'étude morphologique de la syntaxe et du lexique : la forme graphique d'un mot dépend de sa place dans la phrase (morphosyntaxe ou morphologie flexionnelle). Elle est également liée au lexique par le processus de formation des mots.

Le choix des articles ou plus généralement des déterminants pose des problèmes à la plupart des élèves marocains, et la différence du genre ou du nombre des noms entre le français et l'arabe dialectal ou l'arabe standard pourrait être la source de cette difficulté. Les exemples suivants sont extraits de la recherche réalisée par Badr Elhounda^63(*) auprès d'élèves marocains du secondaire : « Je me souviens, j'ai pris un sandwitch et j'ai eu mal à la ventre. » ; « le responsable de cette accident. » ; Ici, le genre des mots ventre et accident est féminin en arabe dialectal et en arabe standard. Quant à l'erreur « sandwitch », il se peut que le « t » ajouté au mot « sandwich » résulte de la présence du « t » dans la prononciation de ce mot. Par contre, nous ne partageons pas l'interprétation de l'auteur quand il dit que l'erreur « le cheveu » dans l'expression « mon frère dormais. Je le coupais le cheveu. » est due au recours de l'arabe marocain : le terme « cheveu », dit-il, est employé au singulier en arabe marocain, ce qui n'est pas vrai, puisqu'il est également employé au pluriel : « ???ar » = « cheveux » est le pluriel de « ??ra » = « cheveu ».

L'omission des articles indéfinis ou partitifs est également une erreur fréquente chez les débutants arabophones, puisqu'ils le sont surtout dans l'arabe dialectal. Ainsi, on retrouve ce genre d'erreurs chez plusieurs élèves marocains : « Je bois vere de thé » au lieu de « Je bois un verre de thé » ou simplement « Je bois du thé » ; « J'ai achete pantalon et chemise » au lieu de « J'ai acheté un pantalon et une chemise »; « J'habite dans joli grande ville » au lieu de « J'habite dans une jolie grande ville » ; etc. En fait, l'arabe standard utilise l'article défini « al » dont on trouve la trace dans beaucoup de mots français empruntés de l'arabe comme « alcool », « algèbre », « alchimie », « alfa », « algorithme », « almanach ». L'article défini « al » est accolé au nom qu'il actualise et n'en ai pas séparé comme c'est le cas pour le français. Il utilise également l'article indéfini, mais de manière implicite, sous forme de ce que l'on appelle le « tanwin » ou « article zéro ». Essayons d'expliquer ce phénomène à travers l'exemple « J'ai acheté un pantalon et une chemise ». En arabe dialectal, on dit «?ritsrwalwqami?a ». En arabe standard, on dit « i?tarajtusirwâlanwaqamî°an ». En arabe dialectal, il n'y a pas le tanwin « an » qui permet d'indiquer que les mots « sirwâl » = « pantalon » et « qamî° » = « chemise » sont indéfinis. Signalons de passage que le mot « chemise » et le verbe « acheter » sont d'origine arabe. En fait, selon HaysanSafar^64(*), des étudiants de la faculté de traduction et d'interprétation de Mons en Belgique ont démontré que plus de 2500 mots utilisés dans la langue française sont d'origine arabe. Ce phénomène d'emprunt de la langue française à la langue arabe est exprimé par le lexicologue français Jean Pruvost^65(*) dans son livre un peu provocateur « Nos ancêtres les arabes. Ce que notre langue leur doit. » Le phénomène inverse existe également : l'arabe dialectal emprunte de nombreux mots français : « tomobila » = « automobile », « cousina » = « cuisine », « toubiss » = « autobus », « lbatima » = « le bâtiment » « salgotte » = « sal gosse », « tolanti » = « talentueux », « chanti » = « chantier », etc.

Et justement sur ce point, nous ouvrons une parenthèse pour décrire le phénomène de diglossie dû à la différence entre l'arabe dialectal considéré comme première langue (ou langue maternelle) de la majorité des marocains, et l'arabe standard considéré comme langue seconde ou la première langue de scolarisation de la plupart des élèves marocains. La diglossie est la coexistence de deux formes différentes d'une même langue, l'arabe standard (ou arabe classique) d'une part et l'arabe dialectal (la darija) avec ses différents parlers selon les régions. C'est un phénomène extrêmement pénible, qui pèse beaucoup sur l'apprentissage des langues à l'école. Sans vouloir dévaloriser les dialectes et les patois locaux, ce phénomène existe partout. Après la chute et le déclin de la civilisation arabo-musulmane, l'illettrisme, l'absence de formation, d'éducation et d'enseignement ont engendré d'autres ombres (des dialectes locaux) à la langue arabe classique qui était pourtant seule à bord jusqu'à la moitié du 10^ème siècle^66(*). Ces dialectes locaux sont en fait la même langue, mais prononcés de manière plus facile : au lieu d'articuler, c'est moins articulé ; au lieu de placer les mots dans un ordre grammatical précis, ça ne l'est pas, etc. Ces dialectes touchent essentiellement la vie quotidienne de tous les jours et ils ne peuvent pas s'élever dans des domaines tels que la littérature, les sciences, la philosophie, la religion, .... Par ailleurs, ces dialectes ne sont pas généralement écrits, puisqu'ils n'ont aucune norme grammaticale. Malheureusement, bien que la langue arabe standard soit utilisée aussi bien dans la presse, les médias, les livres et les écoles, dès que l'élève quitte l'école et rentre chez lui, ce n'est plus dans la langue standard de l'école qu'il continue à parler, mais dans le dialecte local, dialecte qui est extrêmement différent d'une région à l'autre. Par conséquent, ce phénomène de diglossie constitue un handicap non seulement à l'apprentissage du français, mais également à l'apprentissage de l'arabe classique.

Le phénomène existe aussi dans certains pays européens, mais à un degré moindre. Par exemple en France, la langue orale a toujours pris des libertés avec la grammaire, surtout dans les dernières décennies avec l'émergence des médias sociaux. Le français parlé simplifie de nombreux éléments. D'après Alain Rey, « la grammaire orale supprime la double négation, pulvérise les structures sujet-verbe-complément, fait disparaitre les inversions interrogatives. »^67(*) Ainsi, « Ce n'est pas » devient « C'est pas », « il y a » devient « y a », « il faut » devient « faut », « je suis » devient « chui », « je ne sais pas » devient « ché pas », « il ya un problème » devient « y a un blème », « Ne t'inquiète pas » devient « t'inquiète pas » et avec internet « tkt », « ça va ? » suffit pour demander « comment vas-tu ? » etc. La conjugaison se réduit également à son temps le plus basique : le présent. Les participes passés ne s'accordent plus : « Y a une chose que je t'ai pas dit », dit-on au lieu de « Il y a une chose que je ne t'ai pas dite. » Ainsi, « plus les expressions sont employées fréquemment, plus on se les approprie, plus on les réduit et ... plus l'on s'éloigne de la règle écrite. »^68(*)

Dans plusieurs phrases en arabe dialectal ou en arabe standard, il y a absence des verbes d'état. Ce sont les phrases dites nominales composées de deux mots, dont le premier est le sujet de la phrase appelé le « mubtada' » (l'inchoatif). Il peut représenter une personne ou une chose.Il est décrit ou précisé par le « khabar » de la phrase (l'attribut). L'élève marocain pourrait être amené à formuler certaines phrases en français en les calquant sur le modèle des phrases nominales^69(*) : « L'accident mauvaise. » au lieu de « L'accident est malheureux. »^70(*)

Des difficultés peuvent également se manifester au niveau des adjectifs possessifs : « Je me suis lavermes yeux »^71(*) au lieu de « Je me suis lavé les yeux. »ou « J'ai lavé mes yeux ». Par contre, nous ne partageons pas l'interprétation faite par l'auteur au sujet de l'erreur : « Je me lève mon bras pour voir s'il est cassé. »^72(*) Selon lui, il s'agit d'une erreur causée par une interférence avec l'arabe marocain, et il ajoute que l'expression correcte est : « Je me lève le bras pour voir s'il est cassé ». En fait l'erreur de l'élève est d'avoir utilisé le verbe pronominal « se lever ». Il s'agit en fait d'une sur-généralisation : l'élève est habitué à employer le verbe « se lever » dans plusieurs contextes : « Je me lève le matin », « Je me lève quand le professeur entre en classe », etc. L'élève a peut-être généralisé l'emploi de ce verbe dans une situation qui ne le demande pas, et l'expression correcte est : « Je lève mon bras pour voir s'il est cassé. »

Le dédoublement du sujet très fréquent en arabe dialectal conduit plusieurs élèves à faire de même en s'exprimant en français : « ils parlaient les gens dans la fête. »au lieu de « Les gens discutaient pendant la fête. »^73(*) . Par contre, dans la phrase « elles dansaient bien les filles dans ce mariage. », il n'y apas vraiment d'interférence comme le suggère Badr El Houdna, mais plutôt un transfert positif. Le problème se situe dans le choix du temps. L'élève aurait dû utiliser le passé composé au lieu de l'imparfait : la phrase « elles ont bien dansé les filles dans ce mariage » est acceptée dans le langage oral. À l'écrit, on préférera l'expression : « Les filles ont bien dansé dans ce mariage. »

d) Les interférences morphosyntaxiques : La syntaxe est peut-être le domaine le plus fertile où peuvent se manifester des interférences, puisqu'il y a une différence substantielle dans la structure syntaxique des phrases entre la langue arabe (avec ses deux formes dialectale et standard) et le français. Donnons quelques exemples extraits de productions écrites d'élèves marocains du collège ou du lycée :

- Les pronoms personnels compléments : Dans l'arabe dialectal ou l'arabe standard, ces pronoms sont accolés au verbe, alors qu'ils en sont dissociés en français : [ÒõÑúÊõåõ] transcrit en [zurtuhu]. Ici, le pronom complément en bleu est accolé au verbe en rouge. La traduction littérale (le calque) donnerait l'expression erronée « J'ai visitélui » au lieu de « Je l'ai visité » pour un lieu et « Je lui ai rendu visite » pour une personne. Les exemples suivants sont extraits des travaux de Chami Moussa (1986) et de Badr El Houdna (2015) : « Je demande à lui » au lieu de « Je lui demande » ; « Je vois le » ou « je vois lui » au lieu de « Je le vois » ; « ma mère frappa nous » au lieu de « ma mère nous frappa » ; .... Plus généralement, si en français, le pronom complément d'objet est postposé au verbe, l'élève marocain l'utilise après le verbe, puisqu'en arabe le pronom personnel est suffixé au verbe.

- Les verbes transitifs et intransitifs et le choix des prépositions adéquates : La confusion dans le système des prépositions accompagnant les verbes est également source de beaucoup de difficultés pour les élèves arabophones : « Les gens parlaient sur des sujets différents. » au lieu de « Les gens discutaient de sujets divers. » ; « Il n'écoute pas à son père » au lieu de « Il n'écoute pas son père. » ; « Les serviteurs donnaient des gâteaux pour les invités. » au lieu de « Les serviteurs donnaient des gâteaux aux invités. » En fait, ce genre de difficultés pourrait également toucher des étudiants de niveau très avancé, comme en témoigne l'avant dernière phrase de l'extrait ci-après du mémoire de master d'une étudiante algérienne^74(*) : « ... le premier chapitre sera consacré à la description du corpus et à la méthodologie du travail où l'on parlera du public ... » et non « on va parler sur le public ... » En fait, l'arabe standard offre la préposition «?? » très proche de « de » ou « du »

- Le mauvais choix du pronom relatif : La forme des pronoms relatifs en français dépend généralement de leur fonction, alors qu'elle ne l'est pas en arabe dialectal : « le chanteur a un micro qu'il se sert. » au lieu de « le chanteur a un micro dont il se sert. » Ici, l'élève introduit la subordonnée relative par le pronom relatif « que » au lieu de « dont » qui est inexistant dans le système grammatical de l'arabe dialectal et l'arabe standard. D'ailleurs, contrairement à l'arabe standard où il y a plusieurs formes de pronoms relatifs, l'arabe dialectal ne dispose que du seul pronom relatif « lli »

e) Les interférences lexicales ou sémantiques : Ce type d'interférences peut se produire à plusieurs niveaux : les verbes, les adjectifs, néologismes, etc. Donnons quelques exemples :

Les verbes apporter, amener, emmener ont, en arabe dialectal, un seul verbe qui est utilisé indifféremment aussi bien pour les personnes que pour les choses.En conséquence, on trouve souvent les expressions suivantes dans les productions écrites d'élèves marocains :« J'apporte mon père » au lieu de « J'amène mon père » ; « J'ai prit mon frère à la maison. » au lieu de « J'ai emmené mon frère à la maison. ». On peut rajouter à cette catégorie des erreurs de calque sur l'arabe dialectal comme « Je coupe la route »pour dire « Je traverse la route » ou « Je frappe le téléphone » pour dire « Je donne un coup de téléphone » ou tout simplement « Je téléphone ». L'élève n'aurait pas commis ces erreurs s'il se référait à l'arabe standard qui offre les verbes « traverser »et « téléphoner ». D'autres interférences peuvent toucher les adjectifs ou la création de néologismes :« Les personnes grandes aimaient la musique andalouse. »au lieu de « Les personnes âgées aimaient la musique andalouse. » ; « Je ne veux pas chomager comme mon frère. » au lieu de « Je ne veux pas chômer comme mon frère. »Ici, le verbe « chomager » est un « néologisme » créé par une compétence linguistique propre à l'élève en faisant une dérivation à partir du mot « chômage » En fait, le processus de dérivation en arabe se fait plutôt en sens inverse, du verbe vers le nom, car la plupart des noms dans cette langue dérivent d'un verbe qui est généralement trilitère (formé de trois lettres) et non l'inverse comme le prétend B. El hounda.^75(*) D'ailleurs, nous ne partageons pas certaines interprétations de cet auteur. Par exemple, la phrase « petits et grands étaient heureux » est considérée par cet auteur comme erronée alors qu'elle ne l'est pas pour nous. De même, nous considérons la phrase « mon voisin a fait un accident » comme un transfert positif, bien que l'élève aurait dû dire « mon voisin a eu un accident. »

Pourtant, cette approche analytique des langues s'est révélée insuffisante. En effet, on a observé que des locuteurs de langues maternelles différentes peuvent produire des erreurs identiques en L2, erreurs qui sont donc spécifiques à la langue cible. De plus, plusieurs erreurs prévues par l'analyse contrastive peuvent ne pas se produire. Par exemple, Burt et Delay^76(*) réfutent toute influence de la langue première au cours de l'apprentissage d'une langue seconde. Ces deux auteurs, dans plusieurs travaux, expliquent les erreurs des apprenants par une constatation purement linguistique et soutiennent que ces dernières sont le résultat d'un mauvais traitement des données de la langue cible et non de la conséquence de l'influence de la langue première. Les erreurs considérées par Lado comme des interférences sont désormais interprétées comme des surgénéralisations incorrectes des règles de la langue étrangère.

Kelleman^77(*) met en cause non seulement la thèse avancée par Lado mais également que celle de Burt et Dulay. Selon cet auteur, si on fait des comparaisons des deux langues L1 et L2 juste pour prédire les erreurs, on fait abstraction de l'apprenant que l'on considère comme une machine. Il y a des erreurs prédites par l'analyse contrastive qui n'ont pas lieu et il y a des erreurs qui se produisent alors qu'elles ne devraient pas avoir lieu. Pour Kelleman, deux apprenants de même langue maternelle L1 qui apprennent une même langue étrangère L2 ne font pas forcément les mêmes erreurs, car c'est le sujet apprenant, et non la structure de la langue, qui détermine les contraintes des transferts translinguistiques. C'est l'apprenant lui-même qui évalue la distance entre les deux langues et qui décide, selon un marquage psycholinguistique, si oui ou non s'effectue le transfert. Ce traitement, strictement individuel, varie d'un apprenant à un autre et évolue au cours de l'apprentissage et diffère en fonction de plusieurs paramètres, notamment celui de la langue étrangère objet de l'apprentissage.

Dans le même ordre d'idées, Besse et Porquier^78(*), concluent que des erreurs prévues par l'analyse contrastive ne se produisent que rarement, occasionnellement selon les individus et les circonstances d'apprentissage ou pas du tout. Par ailleurs, d'après ces deux auteurs, plusieurs erreurs survenant au cours de l'apprentissage d'une langue étrangère donnée sont partagées par des apprenants de langues premières distinctes (ce qui réconforte dans un sens la thèse de Burt et Dulay) et il y a également des erreurs, présentées comme des interférences, qui sont commises aussi bien par les allophones que par les natifs.

En fait, dès 1967, Pit Corder^79(*) publie un article dans lequel il critique l'approche contrastive, en particulier son interprétation des erreurs. Il affirme qu'une partie d'entre elles sont plutôt des erreurs indépendantes de L1, dues à des procédés d'apprentissage ou au fonctionnement intellectuel telles que les erreurs de généralisation hâtive (overgeneralisation), d'analogie ou de simplification. Par exemple, lorsque l'élève marocain écrit « Mon ami est bavardeur » au lieu de « Mon ami est bavard. », c'est qu'il a peut-être généralisé au verbe bavarder la forme substantive « chanteur », « coiffeur » « voleur » valable pour les verbes « chanter », « coiffer », « voler ».

Ainsi, un autre paradigme de recherche proposé par Corder et Selinker^80(*) fut lancé dès les années 70. Ce nouveau paradigme déplace l'attention du pôle de l'enseignement des langues étrangères vers celui de leur apprentissage par les locuteurs. Par ailleurs, ces réflexions coïncident avec la résurgence des théories cognitivistes et innéistes qui ont eu, à l'époque, une large audience. À la suite de cet article, plusieurs chercheurs commencent à faire dans leurs travaux la distinction entre les erreurs d'interférence ou de transfert et celles qui n'auraient pas leur origine dans la langue maternelle des apprenants. Diverses catégories d'erreurs ont été alors proposées dans ces travaux. On trouve par exemple la classification erreurs interlinguales produites sous l'influence de la langue source (interférences ou transferts) vs erreurs intralinguales qui concernent directement le système linguistique de la langue cible. On trouve également la classification erreurs de performance vs erreurs de compétences.Les premières correspondent à des erreurs d'inattention ou ce que l'on appelle communément des fautes. Elles sont souvent dues à l'oubli d'une règle, à la fatigue, au stress, à la rapidité du discours ou autres facteurs psychologiques. Dans ce cas, l'apprenant peut les reconnaitre puisqu'il connait la règle et il est capable de se corriger. Par contre, les erreurs de compétence, dites systématiques, sont des erreurs qui proviennent de l'acquis intériorisé de l'apprenant, de sa compétence provisoire. Elles témoignent de la connaissance imparfaite de la langue cible et, en général, le niveau de l'apprenant ne lui permet pas de les corriger : « il s'agit des erreurs que l'apprenant ne peut pas corriger. L'apprenant en commet non pas à cause d'une inaptitude mais à cause de son niveau de connaissance de la langue étrangère étudiée à un moment donné. » (Besse H et Porquier R, 1991, p 209)

Ainsi cette nouvelle dimension issue de l'approche contrastive consiste à observer et analyser les erreurs au lieu de les prédire. L'analyse contrastive fut quelque peu supplantée en lui préférant « l'analyse des erreurs »pour des fins d'identification de l'état momentané de l'apprentissage. Désormais, Les erreurs ne sont plus des fautes, mais des marques d'apprentissage, des étapes franchies vers la maitrise de la langue cible. Néanmoins, toutes sortes de difficultés se posent dans l'identification des erreurs et leur interprétation. La meilleure illustration de ces difficultés est la contradiction profonde qui existe entre les chercheurs dans l'interprétation des erreurs.^81(*)

Les recherches actuelles tentent à réconcilier différentes démarches : dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'apprenant utilise, certes les connaissances de sa langue maternelle, mais en même temps, il fait des hypothèses sur la langue cible. Il ne s'agit donc plus d'opposer, mais d'associer une analyse contrastive et une observation des erreurs des apprenants. Ainsi, l'analyse contrastive et l'analyse des erreurs ont entrouvert un nouveau champ d'investigation, celui d'étudier l'expression de l'activité cognitive du sujet apprenant une langue étrangère et l'évolution du système de règles qu'il utilise dans une perspective développementale.

2.3. La notion d'interlangue

En 1972, Selinker lance dans le débat un nouveau mot qui va révolutionner l'orientation de la recherche en didactique des langues étrangères : « l'interlangue ». En fait, cette notion n'est pas complètement nouvelle, car des chercheurs avant lui parlaient de systèmes linguistiques indépendants de L1 et de L2.^82(*) Mais le mot interlangue apparait pour la première fois dans le sens de système intermédiaire indépendant. Il vise à nommer le système de règles utilisé par des apprenants de L2 n'ayant pas atteint la compétence des natifs de L2. L'interlangue se définit donc comme le système linguistique dont se servent les apprenants pour communiquer en L2 à un stade ou un autre de leur apprentissage. On trouve d'ailleurs plusieurs dénominations de cette notion. On parle de compétence transitoire, de dialecte idiosyncrasique, de système intermédiaire, ou même de langue intermédiaire. Voici quelques définitions proposées par certains chercheurs :

Pour Selinker^83(*), la notion d'interlangue se justifie principalement à partir de l'observation qu'il existe des formes erronées fossilisées dans la langue des apprenants quel que soit le degré de compétence des apprenants en L2. La plupart des usagers de L2 (excepté les cas rares de quelques sujets qui parviennent à la maitriser) gardent toujours dans leur L2 des prononciations, des marques grammaticales, des types de phrases qui n'appartiennent pas à la L2 mais qu'ils utilisent de façon courante. C'est un peu comme si ces usagers avaient des stratégies de communication particulières différentes de celles de L1 et différentes de celles des natifs de L2. La position de Selinker rejoignait parfaitement le courant de recherches inspirées par Corder sur des phénomènes propres à l'apprenant de L2 et inexplicables à partir du seul transfert linguistique.

Pour Tagliante (1994, p 40), l'interlangue est « l'état de maitrise provisoire de la langue étrangère en train de se former. » L'erreur, selon elle, est une « partie intégrante de cette langue intermédiaire entre les balbutiements du départ et l'état de maitrise relative final. »L'apprenant progresse grâce aux erreurs qu'il commet, il ne fait que tester « ses hypothèses de fonctionnement du système nouveau qu'il est en train de se créer. »

Pour J.P Cuq (2003, p 139), « elle désigne la nature et la structure spécifiques du système d'une langue cible intériorisé par un apprenant à un stade donné. »C'est donc une grammaire intériorisée en construction, marquée par son instabilité, sa perméabilité et son caractère transitoire (incluant donc les formes fautives).

Pour Porquier& PY (2004, p 20), c'est déjà une « sorte de langue » qui ne représente pas un simple mélange de formes linguistiques de la langue source et la langue cible, mais une « grammaire provisoire » qui trouve ses fondements dans l'identification des différences et des similitudes entre ces deux langues (ou plus), et ainsi, l'apprenant en déduit des stratégies d'apprentissage (Cuq &Gruca, 2005, p 116)

Pour J-P Robert (2012, p 82), l'interlangue est « un microsystème » que l'apprenant s'est construit à partir de ses acquis en langues source et cible. Pour atteindre cette dernière, il a procédé à la restructuration de la langue cible en utilisant des règles de la langue source.

Gilles Bibeau (1988, pp 11-12) émet des réserves quant à la description de l'interlangue comme une langue intermédiaire entre deux langues, car dit-il, si c'était le cas, on devrait pouvoir isoler son système phonologique, son système morphologique, son système syntaxique et son système lexico-sémantique. Il ajoute que cette notion est difficile à traiter parce que le mot lui-même est biaisant par rapport à ce qu'il tente de recouvrir (un ensemble de structures mixtes) et parce qu'il implique qu'il existe durant l'apprentissage une restructuration permanente des données sous forme de multiples systèmes autonomes successifs jusqu'à la maitrise du système de L2. Ainsi, selon cet auteur, la définition de l'interlangue est problématique. Conçue comme un code, c'est à dire comme un système semblable à celui d'une langue naturelle, elle s'en distingue par au moins trois caractéristiques :

- D'abord son système n'est pas intégré, car l'apprentissage des différents types de structures ne se fait pas au même rythme. En effet, il existe en général un écart entre le niveau de développement en phonologie ou en lexique et le niveau de développement en morphologie ou en syntaxe.

- Ensuite, l'interlangue se modifie constamment au fur et à mesure que l'apprentissage progresse, dans certains cas jour après jour.

- Enfin, l'interlangue est individuelle et non commune. Cette dernière caractéristique constitue à elle seule une objection fondamentale au concept d'interlangue.

Ceci nous conduit à nous interroger sur l'utilité de cette notion quant à la compréhension du phénomène d'apprentissage d'une langue étrangère, ainsi que des modalités de son enseignement. Pour qu'elle le devienne, il faudrait mieux la définir et l'appliquer à des corpus de telle sorte qu'elle ait une valeur descriptive et explicative plus grande. Quoi qu'il en soit, disons que l'interlangue n'est pas une « langue intermédiaire » maisun état de l'apprentissage d'une langue cible par un sujet donné. Elle est individuelle, instable et hétérogène. Instable, parce qu'elle représente, d'une part, un moment dans l'itinéraire d'acquisition de la langue cible, et d'autre part, elle est soumise à des pressions normatives qui tendent à la restructurer et donc de la modifier (Porquier & PY, 2004, p 22). Elle est hétérogène, puisqu'elle entretient des relations avecla langue source et la langue cible. (J-P Cuq, 1996, p 45)

Dans cette optique, l'erreur est la manifestation de cetétat d'apprentissage instable, non conforme aux normes de la langue cible. L'apprenant peut soit progresser et évoluer vers la langue cible s'il persévère dans son effort d'apprentissage, soit il se fossilise et se fige s'il abandonne toute étude en considérant ses acquis en langue cible comme suffisants à ses besoins. L'erreur est alors considérée à la fois comme une marque de la stratégie d'apprentissage de l'apprenant et un indice de la nature du système linguistique qu'il utilise.

Bien que l'approche contrastive et la notion d'interlangue restent fort abstraites, il est souhaitable que l'enseignant possède cet arrière-plan théorique en étant conscient des réservoirs linguistiques où puise l'apprenant pour construire ses connaissances en langue cible.L'interprétation des erreurs est certes un terrain glissant, puisqu'il demeure l'un des domaines les plus instables de la didactique des langues. Ces difficultés liées à l'analyse et l'interprétation des erreurs pourraient provoquer chez l'enseignant un sentiment d'insécurité, mais cela ne doit pas le détourner de son rôle crucial quant à l'attitude qu'il doive adopter vis-à-vis des erreurs de ses apprenants.

2.4. Les travaux sur les parlers bilingues : vers une pédagogie de l'erreur

Considérés comme la continuité des analyses précédentes, les travaux sur les parles bilingues apparaissent dans un contexte d'effervescence culturelle et linguistique valorisant les situations du plurilinguisme. Le bilingue n'est plus considéré comme un double monolingue mais comme un locuteur disposant d'un répertoire mixte à utiliser ses langues selon les contextes (Marquillolarruy, 2003, p 78)

En associant ethnométhodologie et interactionnisme social, ces travaux proposent un modèle de la communication plurilingue grâce à l'observation des conversations entre alloglottes et natifs. Ainsi la langue première est reconnue comme facilitatrice de l'apprentissage d'une langue étrangère.Danielle Moore (2001, p 73) considère que « des alternatives réfléchies » entre L1 et L2 de l'apprenant peuvent renforcer l'apprentissage.

Les marques transcodiques ne sont plus stigmatisées. Elles sont perçues de manière neutre ; car la compétence linguistique n'est plus définie en termes déficitaires (MarquilloLarruy, 2003, p79). L'erreur considérée jadis comme un manque ou une défaillanceest désormais envisagée d'un point de vue acquisitionnel en tant qu'indice de l'apprentissage, ainsi qu'un savoir-faire discursif d'un point de vue interactionnel (MarquilloLarruy, 2003, p80).

L'identification des erreurs, et leur analyse nous donnent accès à la compétence transitoire de l'apprenant. Cette première étape comporte le relevé d'erreurs, leur description au moyen d'un cadre grammatical de référence commun à la langue source et à la langue cible et la vérification au moyen de données intuitionnelles ultérieuresdes hypothèses suscitées par la description (Perdue, 1980, p 87). D'où l'importance d'une pratique réflexive.

Cette approche de l'erreur a démontré que « les zones du français les plus problématique, quelles que soit les langues sources, concernent généralement les déterminants, les formes verbales, la morphologie du genre et du nombre et les prépositions » (Porquier, 1977cité par MarquilloLarruy, 2003, p 82).

Vula complexité des facteurs et la diversité des situations d'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère, il n'existe pas de recettes précises et des opérations méthodologiques permettant le traitement des erreurs des apprenants Une pédagogie de l'erreur ne signifie pas une série d'opérations techniques rigoureuses destinéesau traitement, mais unchangement d'attitude vis-à-vis de l'erreur, une attitude qui permet de l'envisager d'une manière positive, de la dédramatiser et de la placer dans le processus de l'enseignement apprentissage.

Ainsi, Rosier parle de « l'erreur fertile »permettant de juger de l'efficacité de l'apprentissage, le réguler et concevoir, si besoin ilya, un enseignement plus approprié(Rosier, 2002, p 93). Pour Porquier et Frauenfelder, il n'existe pas de solution simple à cause de la quantité des facteurs à prendre en considération pour savoir s'il faut corriger, quand corriger, et comment corriger.

Après l'identification de l'erreur, il faut décider de la traiter ou non en tenant compte de ses caractéristiques, telles que sa fréquence, le niveau linguistique, le degré d'écart avec les normes de la langue cible et avec l'exposition antérieure, et son incidence sur la communication(Porqier&Frauenfelder, 1980, p 31). Pourtant, il est nécessaire de citer quelques pistes de traitement de l'erreur présentées par quelques didacticiens :

Pour A lamy, qui considère le traitement des erreurs comme une activité d'apprentissage menée à partir de l'analyse des productions des apprenants et la prise en charge des systèmes intermédiaires, celui-ci passe par trois étapes cruciales :

ü La première étape consiste à sélectionner une erreur ou un type d'erreur permanent dans le groupe ;

ü La deuxième étape consiste à l'identification, l'analyse et la correction de l'erreur lors d'une activité de groupe ;

ü La troisième étape consiste à une systématisation et à un réemploi en situation (Porquier &Frauenfelder, 1980, p 35).

De son côté, Christine Tagliante propose des traitements selon que les erreurs sont commises à l'oral ou à l'écrit. En ce qui concerne les erreurs produites à l'oral, elles feront l'objet d'une correction immédiate si l'objectif est de produire des énoncés linguistiquement corrects, ou en différée si l'objectif est de stimuler la parole spontanée chez les apprenants. Le traitement varie selon le type d'erreurs produites :

· Erreurs linguistiques : dans ce cas, proposer des micro-dialogues ainsi que des activités de conceptualisation.

· Erreurs communicatives : faire préciser la situation de communication et le statut des interlocuteurs.

· Erreurs discursives : effectuer des exercices de structuration du discours.

· Erreurs stratégiques : faire acquérir les outils dés minimaux dès le début de l'apprentissage.

Pour les erreurs produites à l'écrit, il faudrait pratiquer la correction collective et sélective pour identifier les erreurs, et procéder à des activités de conceptualisation, de systématisation et de réemploi(Tagliante, 2006, p 156)

Martine Marquillolarruy (2003, p 82) propose une « boite à outil » ou « des trames pour traquer les erreurs » en s'inspirant des hypothèses théoriques traitant de l'erreur. Cette trame est constituée des étapes suivantes :

- Correction/réflexion/prolongements pédagogiques selon des modalités diversifiées.

En dépit méthodologies de traitement de l'erreur, ce qui nous intéresse le plus, c'est permettre à un enseignant pratiquant dans une classe de français caractérisée par une hétérogénéité, non pas de remplir des fiches typologiques pour classer les erreurs des apprenants, mais d'adopter une posture positive, tolérante et réflexive vis-à-vis de l'erreur, une attitude qui lui permettra, en s'appuyant sur son expérience, son savoir, et surtout sur les hypothèses des approches d'analyse, de transformer les erreurs de ses apprenants en des objectifs d'apprentissage à atteindre los des séances de soutien et de remédiation. « La réaction idéale aux erreurs devrait éviter deux risques extrêmes, d'une part l'absence systématique de correction (sous prétexte de privilégier l'intention de communication) qui aboutirait immanquablement à la stabilisation des écarts (soit à des fossilisations), et, d'autre part, une correction systématique (sous prétexte de privilégier l'adéquation aux aspects formels du code) qui aboutirait immanquablement à l'inhibition du locuteur.»(MarquilloLarruy, 2003, p 119). Ainsi, l'enseignant doit, dans sa pratique, pouvoir trouver un équilibre ou un dosage raisonnable entre ces deux extrêmes. L'interprétation sera certes une pratique risquée, car elle est généralement non définitive et jamais totalement certaine. Elle est pourtant indispensable car « seule une réaction réfléchie prenant en compte les spécificités des productions de chaque élève nous semble à même de permettre un étayage pertinent qui accompagnera l'élève sur le chemin de son apprentissage. » (MarquilloLarruy, 2003, p 119).

Cadre pratique

Chapitre 1 : L'erreur, les modalités de sa gestion et place de l'écrit dans les documents officiels

On entend par documents officiels les instructions et les O.P accompagnant les programmes officiels, ainsi que les manuels scolaires homologués par le M.E.N. Avant de recueillir les modalités de gestion de l'erreur proposées dans ces documents et l'évolution de l'écrit dans les débuts de l'enseignent primaire, jetons un coup d'oeil sur l'organisation de l'enseignement du français dans le système d'enseignement marocain, en particulier dans le cycle primaire.

1.1. Organisation et principes fondateurs de l'enseignement/apprentissage du français au cycle primaire84(*)

L'enseignementdu français au cycle primaire s'inscrit dans l'optique de l'APC et de la perspective actionnelle-communicationnelle.Cet enseignement est fondé sur un certain nombre de principes, dont^85(*) :

Ø Une approche fondée sur l'action (un apprenant actif et autonome effectuant des tâches dans le cadre de projets, et un enseignant comme médiateur, conseiller, animateur, ...) ;

Ø Une action centrée sur l'apprenant favorisant la construction des apprentissages au travers de l'observation, de la réflexion, de l'analyse et de la synthèse : apprenant auteur de ses projets d'apprentissage ;

Ø Un apprentissage collaboratif, interactif et solidaire permettant de créer des occasions de conflits sociocognitifs propres au recul métacognitif nécessaire à tout apprentissage ;

Ø Une approche ouverte à la différentiation pédagogique : donner à tous les apprenants les meilleures chances d'apprendre, en vue de construire les compétences visées.

Ce cycle s'étale sur six années. Chaque année comprend deux périodes de 17 semaines chacune, et chaque période s'organise en trois unités thématiques de 5 semaines chacune. Des projets de classe en rapport avec le thème de l'unité sont programmés au cours de chaque unité. Le choix des thèmes sont en rapport avec l'environnement local et national de l'apprenant. L'année scolaire commence par une semaine d'évaluation diagnostique permettant de dépister les forces et les faiblesses avant d'entamer les contenus des programmes. Pour chaque unité, quatre semaines sont consacrées à l'acquisition des savoir, savoir-faire, et savoir-être. Quant à la cinquième semaine, elle est dévolue à l'évaluation, au soutien et la consolidation des apprentissages. Le tableau ci-dessous illustre l'exemple de l'organisation de l'enseignement du FLE en deuxième année du cycle primaire.

1.2. L'erreur et modalités de sa gestion

L'erreur, selon les O.P est considérée comme « nécessité didactique et facteur inhérent à l'apprentissage. »^86(*) On y trouve également le jargon classique des trois formes d'évaluation, à savoir : l'évaluation diagnostique (au début des apprentissages), l'évaluation formative (au cours de l'apprentissage) et l'évaluation sommative (à la fin des apprentissages).

Quant au soutien pédagogique, il est considéré comme « partie intégrante du processus d'enseignement/apprentissage. Il accompagne l'évaluation et s'intéresse à la recherche de moyens et de techniques pédagogiques susceptibles d'être exploités soit en classe dans le cadre des unités didactiques ou des semaines de soutien, soit en dehors de la classe dans le cadre du projet d'établissement (...) afin de prévenir et d'éviter toute forme d'échec. »^87(*)

Trois formes de soutien sont proposées dans les O.P^88(*) : le soutien immédiat (accompagnant la pratique habituelle de la classe), le soutien différé (soutien ciblé s'effectuant lors des semaines de soutien propres à chaque unité ou à chaque période) et le soutien institutionnel^89(*) s'effectuant dans le cadre d'un projet d'établissement (ce type de soutien concerne surtout les apprenants éprouvant des difficultés majeures et persistantes)

Quelques exemples de semaines d'évaluation diagnostique et d'évaluation et consolidation proposés dans les manuels scolaires sont donnés dans l'annexe 3. Les activités proposées dans ces exemples, en particulier dans les semaines d'évaluation et de consolidation ne sont que des exercices de révision. C'est à l'enseignant qu'incombe la responsabilité de construire des activités de remédiation en fonction des besoins et des lacunes de ses apprenants. Cela requiert une organisation rigoureuse du travail. Par exemple, l'enseignant pourra noter dans un cahier journal les difficultés des apprenants (erreurs fréquentes et persistantes surtout), ainsi que les échecs de ses actes d'enseignement. Une fois ces éléments enregistrés, puis analysés et étudiés, il pourra élaborer des situations de re-médiation, des stratégies spécifiques au soutien, à la consolidation ou à l'enrichissement des acquis de ses apprenants.

1.3. L'écrit dans le curriculum national du cycle primaire

Nous essayerons de traiter dans cette section l'évolution des apprentissages de l'écrit à l'école primaire, en vue d'en déterminer la place, l'approche adoptée dans l'apprentissage de la lecture, et le volume horaire réservé à l'unité de langue française par rapport à d'autres unités dans le but de repérer son statut dans le curriculum national.

L'apprentissage du FLE est introduit dès la 1^èreannée du cycle primaire, en centrant durant cette année, sur la familiarisation orale et phonétique et la pratique des activités graphiques. Ces activités graphiques visent à développer chez l'apprenant « des habiletés perceptives et motrices ainsi que les processus nécessaires à leur installation progressive. »^90(*)

En deuxième et troisième années, les activités de production de l'écrit sont axées sur :

- L'écriture correcte des lettres et des syllabes (écriture cursive surtout) ;

- L'écriture sous dictée de mots,de phrases simples ou de textes courts et simples ;

- La reconstitution, la construction et la production, à partir de supports iconiques et/ou graphiques, de phrases simples ou de textes courts (deux à trois phrases simples), en rapport avec les thèmes abordés (l'unité thématique) ;

En quatrième année, les activités de production de l'écrit ont pour objectif l'entrainement de l'apprenant à produire des énoncés écrits en lien avec les textes visés, en le mettant en situation de communication écrite.

Les différentes activités proposées dans le cadre de la production écrite « doivent permettre l'étude systématique et progressive des règles régissant chaque type d'écrit. Elles doivent être en rapport avec les thèmes prévus, les objectifs fonctionnels et les diverses activités de l'unité. »^91(*)

La mise en oeuvre de ces activités doit, selon les O.P, favoriser la réflexion, l'analyse, la synthèse, l'entrainement et la production. « Les documents servant de supports aux activités de la production écrite doivent être diversifiés et aussi proches que possible des centres d'intérêt des apprenants. »^92(*)

Chapitre 2 : L'erreur et son mode de traitement dans les pratiques enseignantes

On se propose dans ce chapitre de décrire et d'analyser le statut de l'erreur et les modalités de sa gestion dans quelques pratiques d'enseignement du français langue étrangère (FLE) en contexte scolaire marocain, dans des écoles publiques, et à partir d'un questionnaire adressé à des enseignants du primaire et du collège.

Pendant la période de confinement due à la pandémie du Coronavirus, nous n'avions pas la possibilité d'accéder à des observations directes de séances de cours en classe. Le Maroc a en effet fermé ses frontières et a procédé à la suspension des cours dès le début du mois de mars dernier. Aussi, avions-nous été amenée à :

ü Chercher sur le net des séances de cours réalisées par des enseignants dans des écoles publiques. Nous en avons trouvé quelques-unes mises en ligne dans des chaînes Youtube. Au total, quatre séances ont été décrites et analysées.

2.1. Description et analyse de quelques séances de cours de FLE dans des écoles publiques marocaines

Au lieu d'utiliser une grille d'observation, comme c'est l'habitude pour une telle tâche, nous préférons le faire à partir d'un ensemble de questions précises, en relation avec la problématique de notre recherche. L'ensemble de ces questions se répartissent en quatre catégories :

a. Les conditions de travail et contenus d'apprentissage : l'effectif de la classe, les outils didactiques utilisés, les contenus d'apprentissage.

b. La démarche pédagogique adoptée par l'enseignant : Nous avons vu dans le cadre théorique que le modèle pédagogique adopté est généralement un bon indicateur du statut didactique accordée à l'erreur. Les questions se rapportant à cette catégorie sont les suivantes :

- Quelle est la nature des interactions verbales entre l'enseignant et le(s) élève(s) et/ou élève/élève ?

- Quelle part d'autonomie est accordée à l'élève dans ses interventions ? est-il trop encadré et guidé ou lui accorde-t-on un champ de liberté dans ses interventions ?

- Participation des élèves : l'enseignant sollicite-t-il la participation de tous les élèves de la classe ou seulement quelques-uns ?

- Comment les contenus d'apprentissage sont-ils présentés aux élèves ? Sont-ils présentés de manière prescriptive (c'est à dire que la règle ou la norme prime sur la description des faits de langue afin d'en construire le sens chez l'élève) ou suscitent-ils plutôt la curiosité et la réflexion des élèves (démarche descriptive où les contenus de savoir sont présentés de manière problématiques afin d'induire chez l'élève la construction du sens) ?

c. Attitude de l'enseignant vis-à-vis de l'erreur et modalités de sa gestion :

- Quelle attitude l'enseignant développe-t-il vis-à-vis des erreurs de ses élèves ?

- Si le professeur marque des pauses et s'arrête sur les erreurs de ses élèves, comment il y remédie ?

- Nature des erreurs : erreurs interlinguales (interférences ou transferts) ou erreurs intralinguales ? La langue mère est-elle tolérée ou bannie par l'enseignant ?

d. Place accordée à l'écrit pendant la séance : Dans le cas éventuel où des activités de lecture/écriture sont proposées, quelle est leur nature ? Et comment sont-elles gérées avec les élèves ?

Au total, quatre séances de coursont été sélectionnées. Ces quatre séances se sont déroulées dans des écoles publiques situées dans différentes régions du Maroc. L'objectif principal visé à travers la description et l'analyse de ces pratiques est de faire ressortir le statut de l'erreur et les modalités de sa gestion dans les pratiques enseignantes.

La transcription des quatre séances de cours réalisées dans ces écoles publiques, et dénommées respectivement Séance A,..., Séance D, sont mises en annexe (l'annexe 1). On trouvera également dans cette annexe des informations complémentaires sur le lieu et la date de leur déroulement. Dans la suite,nous procédons à leur analyse en fonction des questions formulées préalablement ci-haut.

A) Description et analyse de la séance de la séance A : Les conditions de travail sont globalement assez bonnes : l'effectif de la classe est de 36 élèves et le minimum d'outils didactiques nécessaire est disponible (tableau noir, craie, punaises, stylo feutre, des affiches avec des noms ou des images).

La séance comprend trois épisodes dont le premier vise la conscience phonologique et la discrimination auditive (dénombrement de syllabes, identification d'une syllabe, recherche d'un mot contenant une syllabe donnée, ...). Le deuxième épisode a pour objectif l'identification du son [?] dans une liste de mots écrits et la reconnaissance visuelle des différents graphèmes qui lui sont associés (un, in, ein, ain, ...). Enfin, le troisième épisode la vise l'entrainement des élèves à la lecture/écriture des mots se terminant par le son [?] dans des situations variées.

Démarche pédagogique adoptée : Le modèle pédagogique adoptée s'inscrit dans le cadre de la P.P.O. Bien que Le professeur sollicite la participation de tous les élèves via des séries de questions-réponses, la nature des interactions se fait de manière verticale, du professeur vers l'élève.

Statut de l'erreur et modalités de son traitement : Le professeur réagit négativement vis-à-vis des erreurs de ses élèves. Les élèves qui commettent des erreurs sont souvent pénalisés par un « Non » et le professeur cherche la réponse auprès d'un autre élève. Parfois, il réexplique pour induire chez l'élève la réponse correcte. L'élève qui répond correctement est valorisé : le professeur demande aux élèves de l'applaudir.

Place accordée à l'écrit pendant la séance : le professeur construit les assises de la lecture/écriture via des activités variées. Les activités proposées sont bien conçues et programmées pour atteindre les objectifs visés par la séance.

B) Description et analyse de la séance de la séance B : Les conditions de travail sont globalement assez bonnes : l'effectif de la classe est de 29 élèves et le minimum d'outils didactiques nécessaire est disponible (tableau noir, la craie et les manuels scolaires). La séance est composéede deux épisodes, dont le premier est consacré à la conjugaison (rappel sur les trois groupes de verbes, le présent du verbe « aller » et le futur proche). Le second épisode est dédié à la lecture/compréhension d'un texte du manuel scolaire et à la réflexion sur la langue (grammaire surtout).

Démarche pédagogique adoptée : les interactions verbales dans cette séance se font uniquement entre le professeur et les élèves, le plus souvent par questions isolées et de manière verticale : du Professeurvers l'élève (ou le groupe classe). Il y a donc absence totale des interactions entre élèves. Quand l'un des élèves est invité à répondre à une question posée par le professeur, et pendant qu'il y répond, un certain nombre d'élèves veulent également participer en levant le doigt et en criant « maîtresse » (plusieurs fois). Ainsi, le professeur n'apprend pas aux élèves de s'écouter les uns aux autres. Ils sont le plus souvent mis en situation de concurrence et non en situation de coopération. Le modèle pédagogique adopté est donc essentiellement transmissif. Le professeur ne sollicite par la participation de l'ensemble de la classe. En effet, une bonne dizaine d'élèves assis derrière n'ont pas participé.

La présentation des contenus d'apprentissage: La démarche préconisée par l'enseignante au niveau de la présentation des savoirs est essentiellement prescriptive. Par exemple, pour présenter le futur proche, elle demande dans un premier temps aux élèves de conjuguer le verbe « aller » au présent. Ensuite, elle leur demande de choisir un verbe quelconque à l'infinitif et de conjuguer le verbe « aller » au présent plus un verbe à l'infinitif. C'est donc la structure « verbe aller au présent+verbe à l'infinitif »qui prime au détriment du sens du futur proche. D'ailleurs, l'élève qui a donné les exemples : « Je vais à l'école pour apprendre à lire et écrire. » et « Je vais à la poste pour acheter des timbres. » a été approuvé par le professeur. Ainsi, le sens du futur proche, en tant qu'action dans un avenir immédiat, n'est pas mis en avant. Elle aurait pu simuler un exemple devant les élèves pour qu'ils en appréhendent le sens. Par exemple, « demander à un élève de sortir de la classe », et avant qu'il sorte, interroger un élève ce que va faire son camarade.

L'Attitude vis-à-vis des erreurs de ses élèves: L'erreur n'est pas tolérée par l'enseignante, son attitude vis-à-vis des erreurs de ses élèves est très frappante. À chaque fois qu'un élève répond incorrectement, il y a un « Non » lâché, parfois de manière un peu brutale, sans que l'élève comprenne le pourquoi de son erreur. En effet, à un certain moment, elle dit aux élèves que les verbes du 2^ème groupe se terminent par "ir" sans pour autant préciser qu'il y a des verbes du 3^ème groupe qui se terminent par "ir". Ainsi, certains élèves vont déduire que « tout verbe qui se termine par "ir" est un verbe du 2^ème groupe. » Et c'est ce qui s'est produit lorsque certains élèves ont proposé les verbes : partir, courir, venir et se sont vu recevoir un « Non » rude à leurs réponses. Elle ne donne pas aux élèves les moyens qui leur permettent de distinguer parmi les verbes qui se terminent par « ir » ceux qui sont du 2^ème groupe et ceux du 3^ème groupe. Et les moyens ne manquent pas : par exemple, demander aux élèves de conjuguer le verbe à la 1^ère personne du pluriel, ou former le participe présent, ou encore former le gérondif.

Place accordée à l'écrit pendant la séance : le professeur consacre toute la seconde partie à la lecture/compréhension d'un texte et à des questions réflexives sur la langue (grammaire surtout). Elle invite plusieurs élèves à lire, tour à tour, des extraits d'un texte du manuel scolaire. Elle corrige les mal prononciations des élèves

C) Description et analyse de la séance de la séance C : Les conditions de travail sont globalement satisfaisantes : l'effectif de la classe est de 28 élèves.Le minimum d'outils didactiques nécessaire est disponible : tableau noir, craie, manuels scolaires et un PC.Le professeur a annoncé au début l'objet de la séance : il s'agit d'une séance de grammaire sur le groupe nominal sujet (GNS). Le cours est déjà écrit à l'avance au tableau et caché par le professeur.

Démarche pédagogique adoptée : les interactions verbales dans cette séance se font à sens unique, du professeur vers l'élève ou les élèves : le professeur interroge et l'élève (ou les élèves) répond (répondent). Il y a donc absence totale des interactions entre élèves. Le taux de participation des élèves au cours de la séance est raisonnable.

La présentation des contenus d'apprentissage: La démarche préconisée par l'enseignant au niveau de la présentation des savoirs est prescriptive. Les exemples donnés sont tous sous la forme : GNS + Verbe + Complément. Cela risque, comme on l'a vu dans le cadre théorique, d'engendrer des obstacles didactiques. Par ailleurs, pour l'exemple « Je ramasse les livres », le professeur n'a interrogé l'élève qu'après avoir ramassé tous les livres. Sa réponse (correcte) aurait dû être « Je viens de ramasser les livres. » ou « J'ai ramassé les livres. » Le professeur aurait dû, en principe, interroger l'élève au cours du ramassage des livres, c'est-à-dire dans l'action.

Le statut de l'erreur et le mode de son traitement : L'attitude de l'enseignant vis-à-vis des erreurs de ses élèves est également négative. Par exemple, dans la 2^ème question de l'exercice : « Karim et son frère regardent la télé. » où il est demandé aux élèves d'écrire sur leurs ardoises la nature du GNS (déjà souligné) en choisissant l'une des trois réponses : N pour Nom, P pour Pronom et G.M pour Groupe de Mots, un élève a répondu dans son ardoise « N » Le professeur a répliqué « Ce n'est pas un nom ! » et il réexplique : « Regardez, il y a Karim, il y a son et il y a frère. » et il donne la réponse « C'est un groupe de mots ! » En principe, le professeur devait sonder l'élève via une entrevue pour dévoiler la cause de son erreur. On peut avancer l'hypothèse suivante : « la présence d'un nom propre, en l'occurrence Karim pourrait être la cause de l'erreur de l'élève. » Signalons également une imprécision au sujet des pronoms personnels « je, tu, ..., ils, elles » sont qualifiés par le professeur juste de pronoms. Il fallait préciser qu'il s'agit de pronoms personnels, puisqu'il y a plusieurs types de pronoms (pronoms compléments, ...).

Place accordée à l'écrit pendant la séance : Le professeur a proposé pendant cette séance de grammaire des activités de lecture/écriture de différentes manières : il invite plusieurs élèves à lire les phrases écrites au tableau, à corriger au tableau et à faire par écrit sur leurs ardoises, les exercices proposés. Le niveau de performance des élèves est satisfaisant.

D) Description et analyse de la séance de la séance D : Les conditions de travail sont assezsatisfaisantes : l'effectif de la classe est de 38 élèves.Le minimum d'outils didactiques nécessaire est disponible : tableau noir, craie, des affiches où il y a des images. C'est une séance de réception/production de l'oral.

Le modèle pédagogique adopté : Modèle essentiellement transmissif, fondée sur une pédagogie de la mémorisation et de la récitation. Les interactions entre le professeur et les élèves se fait à sens unique. Aucune autonomie n'est accordée à l'apprenant : le professeur interroge et l'élève répond.

Le statut de l'erreur et le mode de son traitement : L'attitude de l'enseignant vis-à-vis des erreurs de ses élèves est négative. Par exemple, l'élève qui a répondu : « C'est un stylo bleu. »pour un stylo de couleur rouge, est pénalisé par un « Non » et le professeur est allé chercher la bonne réponse chez un autre élève. Le niveau de performance des élèves est satisfaisant. Le professeur a bien entrainé les élèves à bien prononcer. Il sollicite également la participation de l'ensemble de la classe.

Conclusion Partielle

Bien que l'élève soit invité par l'enseignant pour participer, sa participation demeure le plus souvent trop encadrée, et la part d'autonomie accordée à l'élève, tant prônée par les O.P, est quasiment nulle. En effet, dans les quatre séances observées, la méthode d'enseignement largement utilisée est celle qui use des séries de questions-réponses. La séance de cours se déroule sous une forme collective et les interactions passent le plus généralement par l'enseignant qui interroge et les apprenants qui répondent. Cette manière de procéder pourrait générer des difficultés chez l'élève et engendrer des difficultés, surtout lorsque celui-ci travaille tout seul, dans les examens par exemple : l'aide fournie par l'enseignant et au quelle l'élève est habituée n'est plus.

Le statut de l'erreur dans les quatre séances est négatif : les quatre enseignants observés ont une attitude répulsive vis-à-vis de l'erreur. Ils ne s'arrêtent pas sur les erreurs de leurs élèves. Quand un élève commet une erreur, il est pénalisé par un « Non ». Parfois, ce « Non » est lâché de manière brutale tel un couperet tranchant qui s'abat sur l'élève pour barrer toute infiltration de l'erreur. Les enseignants visent un univers aseptisé, et c'est le fameux slogan « avancer coûte que coûte » décrit par Yves Reuter^93(*), qui domine.

Des effets Topaze ont été également observés dans les séances B et C : pour suggérer la réponse chez l'élève, l'enseignante dans la séance B utilise des mots inducteurs (effet Topaze oral) ou des expressions de visage (sourire) pour induire la réponse « elle est gaie » ou « elle est heureuse. » Dans la séance C, l'enseignant utilise ses doigts pour induire la réponse : « C'est un groupe de mots », ou son index pour suggérer la réponse : « C'est un nom ». C'est ce qu'on peut appeler un « effet Topaze gestuel ».

De la théorie à l'exploration du terrain

Cadre pratique : Analyse descriptive des données collectées lors de la passation du questionnaire

Avant d'entamer une analyse détaillée des réponses qu'on a pu collectées lors de la distribution du questionnaire à un groupe d'enseignants du primaire et du collège au Maroc, nous souhaiterons en premier lieu consacrer une partie synthétique à la présentation du profil de ces enseignants, et ceci pour avoir une idée générale de leur ancienneté dans l'enseignement et de leurs compétences pédagogiques. Il est aussi important à préciser que nous avions été très contraints de collecter rapidement les données que nous utiliserions pour démarrer l'exploration de notre enquête.

En raison de la crise sanitaire qu'a connu le Maroc depuis quelques mois, le ministère de l'éducation nationale a pris la décision de mettre en place des plateformes numériques pour pouvoir démarrer l'enseignement à distance. En effet, la majorité des enseignants du français que nous connaissons au Maroc étaient occupés dans la préparation et l'organisation des cours avec leurs élèves. Il était donc très difficile pour eux d'essayer de trouver du temps pour répondre à notre questionnaire. C'est pour cette raison que notre enquête a tardivement commencé.

L'analyse des données de l'enquête portera principalement sur le statut que les enseignants marocains confèrent à l'erreur au sein de leur classe, les différentes approches et méthodes pédagogiques/didactiques qu'ils déploient pour traiter et gérer chaque type d'erreur ainsi que les conceptions (anciennes et nouvelles) qu'ils ont sur le statut de l'erreur en classe de FLE. Nous essaierons d'analyser également les pistes de remédiation à l'erreur que les professeurs proposent et jusqu'à quelle mesure ces pistes sont pertinentes. Il est à savoir que notre analyse synthétique sera également fondée sur une brève description des réponses présentées. Nous allons en effet tenter d'expliquer les réponses de chaque enseignant pour à la fin confirmer ou infirmer les hypothèses présentées au départ de notre recherche.

Nous avons choisi de distribuer notre questionnaire à un groupe d'enseignants du primaire et collège (une trentaine d'enseignants) dans différentes villes au Maroc à savoir : Rabat et ses environs, Casablanca, Témara, Kenitra.......... etc. Les enseignants avec qui nous avons pu communiquées ont eu la gentillesse de répondre au questionnaire et de nous transmettre leurs réponses. En effet, nous avons fait exprès de distribuer notre questionnaire dans différentes villes afin de pouvoir collecter des données diversifiées qui nous aideront dans l'avancement de notre enquête. La plupart des enseignants exercent leur métier dans des établissements scolaires publiques. Dans ce sens, il est important à souligner que le type d'établissement (publique ou privé) où les professeurs de français enseignent influe sur les réponses proposées. En d'autres termes, les conditions de travail des enseignants, l'effectif des élèves dans chaque classe et les programmes pédagogiques dans un établissement publique ne sont pas les mêmes que dans un établissement privé. En effet, le profile pédagogique diffère d'un enseignant à un autre.

Contexte de recherche : recueil des données de l'enquête et passation du questionnaire

Comme cela a été précédemment mentionné, les conditions de l'enquête menée dans le cadre de notre recherche ont particulièrement influencé son progrès. En effet, la passation de notre questionnaire s'est réalisée en ligne. Cela n'a pas été évident pour nous de recueillir rapidement les réponses voulues. En effet, la collecte de ces dernières dépendait beaucoup des disponibilités des enseignants et de leur engagement pendant toute la période du confinement, qui était trop chargée pour eux. Néanmoins, on a pu communiquer par email avec un groupe d'enseignants du français que je connais au Maroc. Nous souhaitons dans ce sens affirmer que ma référente de stage, que nous avons effectué en première année Master dans un collège publique à Casablanca m'a énormément aidé dans la distribution du questionnaire à ses collèges et à d'autres enseignants du français dans la région de Casablanca et ses alentours.

Nous nous sommes aussi servi des réseaux sociaux comme par exemple Facebook et Whatsapp pour partager le questionnaire dans de nombreux groupes destinés à l'enseignement/apprentissage du français au Maroc. Cette technique nous a beaucoup facilité la passation du questionnaire dans la mesure où nous avons, en effet, pu dans une période assez courte, cibler plusieurs enseignants de français qui ont gentiment accepté de contribuer dans la réalisation de l'enquête.

Nous consacrerons cette partie à la description de notre questionnaire. En effet, nous tenterons, tout le long de cette partie, de décrire le choix des questions présentées, leur pertinence ou non, et l'objectif général de ces questions. Il ne faut pas perdre de vue que l'intérêt primordial du questionnaire reste de relever les représentations des enseignants à l'égard de l'erreur, de son statut, son mode de traitement et de son évolution dans une classe de FLE. Les réponses des enseignants vont également nous aider dans l'infirmation ou la confirmation de nos hypothèses de recherche.

Dans une autre perspective, et par le biais du questionnaire, nous essaierons d'apporter des éclaircissements à notre problématique et des éléments de réponse pertinents aux questions posées au départ. Il est dans ce sens important à rappeler brièvement que l'objectif principal de notre problématique consiste à délimiter la place et le statut accordés à l'erreur aussi bien dans les programmes et manuels scolaires du cycle primaire, les documents officiels et orientations pédagogiques que dans les pratiques éducatives des enseignants du FLE.

Ce qui nous importe le plus dans l'angle des pratiques enseignantes est de relever et d'analyser les différentes méthodes utilisées pour bien traiter l'erreur, la gérer en classe et éventuellement pouvoir y remédier. Nous tenterons aussi, à travers l'analyse du questionnaire, de répondre pertinemment à chaque question de recherche formulée auparavant.

Le questionnaire, adressé à des enseignants marocains du FLE exerçant en primaire et au collège, a été préparé pour répondre aux deux hypothèses de travail principales de départ, à savoir que :

ü Les enseignants du FLE possèdent des représentations différentes sur la gestion de l'erreur en classe ne correspondant pas aux nouveaux apports théoriques et didactiques dans le domaine.

ü Les pratiques enseignantes en matière de correction des copies des élèves.

Pour atteindre ces objectifs et recueillir les données escomptées, nous avons utilisé un questionnaire constitué de 25 items regroupés en sept rubriques d'études. Nous avons alors structuré le questionnaire sous la forme ci-dessous :

ü Les types d'activités écrites proposées aux élèves : les items 9 et 10 ;

ü L'évaluation des performances écrites des élèves : les items 11, 12, 13, 14, 15 et 16 ;

ü La correction des copies des élèves (nature de la tâche et la manière de procéder des enseignants) : les items 17, 18 ;

ü En plus des items 19 à 22, les items 23, 24 et 25 permettent (implicitement) de recueillir des informations complémentaires sur les représentations des enseignants à propos de la manière dont ils gèrent les erreurs de leurs élèves, du moins les plus persistantes d'entre elles.

Comme outil méthodologique, nous avons choisi baser notre enquête sur la formulation d'un questionnaire adressé à des enseignants du français du cycle primaire. On tient à préciser qu'au début de mon enquête, nous étions très confus quant à l'outil méthodologique sur lequel devait s'appuyer ma recherche. En effet, nous hésitions beaucoup entre faire des entretiens avec les enseignants et concevoir un simple questionnaire. Au fur et à mesure de l'avancement de la recherche, nous nous sommes rendu compte qu'il serait pour nous plus pratique d'envisager un questionnaire.

La situation de crise sanitaire qu'a connu le Maroc en raison de la pandémie du Covid19 ne nous permettait pas de voyager et de se déplacer dans les établissements scolaires pour faire des entretiens avec les enseignants. On a de ce propos fait plusieurs tentatives pour communiquer à distance avec un groupe d'enseignants du français que nous connaissons et voir s'il est possible pour eux d'accepter de réaliser l'entretien en ligne. Cela n'était malheureusement pas envisageable car la majorité était en congé ou n'était simplement pas disponible. C'est pour cette raison que notre enquête ne se limite qu'au questionnaire. On reconnait par ailleurs que s'il y avait une possibilité de faire des entretiens avec les enseignants et leur distribuer en même temps le questionnaire, les résultats de notre enquête auraient été plus intéressants à analyser et plus pertinents.

Nous procéderons dans cette partie à la présentation des différentes données qu'on a pu collectées dans le cadre de notre enquête auprès des enseignants. Cette présentation se fera sur l'appui de plusieurs graphiques qui nous aideront aussi bien dans l'explicitation des résultats de recherche que dans leur analyse. Il est à savoir qu'il y aura en bas de chaque graphique, un petit commentaire descriptif des résultats présentés. En ce qui concerne la seconde partie de ce chapitre, elle sera consacrée à une analyse détaillée de ces résultats.

Après avoir fait une description du questionnaire et présenté ses objectifs, on recensera dans cette partie les résultats de l'enquête qu'on essaiera éventuellement d'expliquer.

Pour cette première question, on remarque que la plupart des enseignants ont au moins 4 classes à leur charge. Il existe seulement deux professeurs de français qui enseignent chacun deux classes.

Pour cette question, plus de la moitié des enseignants ont répondu que l'effectif moyen de chaque classe dépasse les trentaines. Il y a seulement deux professeurs qui ont un effectif de 15 élèves par classe.

4) Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français?

Nous remarquons ici que la plupart des enseignants exerçant leur métier dans un établissement scolaire publique affirment l'absence de la bibliothèque. Tandis que seulement deux enseignants qui enseignent dans une institution privée déclarent avoir une bibliothèque. Ces deux professeurs affirment entre autres que la bibliothèque de leur établissement dispose de livres utiles que leurs élèves consultent pour épanouir leurs performances en français.

5) Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ?

La majorité des réponses formulées par les enseignants sont centrées sur des exercices d'application et de productions écrites. Pour les enseignants exerçant dans un établissement publique, la plupart travaille avec leurs élèves des activités telles que résumer un texte lu, donner par écrit son point de vue après la lecture d'un texte, rédiger à partir d'informations données dans un tableau, imiter un paragraphe, rédiger un texte à partir d'une consigne bien détaillée en utilisant le lexique approprié.....etc. Alors que ceux qui enseignent dans un établissement privé proposent des activités écrites d'ordre différent comme par exemple se présenter et présenter un ami, présenter son quartier, ses loisirs, rédiger un poème, une BD....etc.

6) Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de classe ?

Nous constatons que pour cette question, il n'y a aucun enseignant de français qui propose à ses élèves de travailler des activités écrites hors de classe. Tous les enseignants ayant participé à l'enquête se contente que de la classe pour travailler l'écrit.

La plupart des enseignants qui déclarent que les performances écrites de leurs élèves sont satisfaisantes exercent leur métier dans un établissement scolaire privé dans une zone urbaine. Tandis que l'autre moitié affirme que les performances écrites de ses élèves sont moyennes voie des fois médiocres. On relève ici que cette différence est due particulièrement au type d'établissement où les enseignants participants exercent. Nous reviendrons à l'explication de cette différence dans l'analyse que nous effectuerons des résultats du questionnaire.

8) Y a t'il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ?

Pour cette question, plus de la moitié des enseignants qui enseignent dans un établissement public affirment que presque tous leurs élèves ne parviennent pas à suivre le cours de français. Il existe seulement deux professeurs exerçant dans une école privée qui déclarent que tous leurs élèves suivent leurs cours sans problèmes.

10) Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ?

Les réponses des enseignants à cette question sont très variées. En effet, certains d'entre eux affirment que les difficultés majeures que rencontrent leurs élèves au niveau de la lecture sont essentiellement liées à l'incompréhension du texte, au décodage/déchiffrage de son sens et à la prononciation de quelques mots, qui, pour leurs élèves, sont notamment difficiles à articuler. D'autres enseignants déclarent que les problèmes de lecture rencontrés par leurs élèves sont particulièrement situés au niveau du manque de concentration et des liaisons qu'ils n'arrivent pas à faire entre certains mots. Nous reviendrons plus tard dans l'analyse des résultats du questionnaire à l'explicitation de l'origine de ces difficultés.

11) Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ?

Nous remarquons que pour cette question, les réponses des enseignants qui exercent leur métier dans une école publique ont toutes un point commun, à savoir l'influence de la langue maternelle (l'arabe sur la pratique du français en classe. En d'autres termes, ces enseignants déclarent qu'il existe en effet plusieurs niveaux de difficultés rencontrées par leurs élèves dans les productions écrites. Ces difficultés sont très souvent liées au manque de vocabulaire, à la cohérence/cohésion des écrits des élèves et parfois à la syntaxe. Cependant, ce qui domine le plus c'est l'influence de la langue mère des apprenants en l'occurrence l'arabe.

12) Quelles sont les erreurs les plus fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ?

Plus de la moitié des professeurs de français ayant participé à notre enquête confirment que les erreurs les plus fréquemment produites dans les réalisations écrites de leurs élèves relèvent le plus souvent de la syntaxe, grammaire et conjugaison des temps. Parmi ces erreurs, on cite par exemple : l'emploi du masculin et féminin, l'accord du sujet avec le verbe, la concordance des temps, l'utilisation des mots arabes, orthographe des mots et emploi des connecteurs logiques. Il y a également d'autres types d'erreurs relevant plutôt du contenu et de la forme des écrits : l'élève par exemple ne respecte pas la consigne et les caractéristiques du texte à rédiger. Deux enseignants seulement (travaillant dans une école privée) affirment que leurs élèves ne commettent pas beaucoup d'erreurs.

13) La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ?

Pour cette question, nous constatons qu'une majorité écrasante d'enseignants confirme que la correction des copies écrites de leurs élèves n'est pas une tâche évidente. D'après eux, cette difficulté est due principalement au nombre d'élèves et de classes qu'ils ont à leur charge (dans les écoles publiques, il est connu que les enseignants de français prennent en charge 4/5 classes, soit environ 140 élèves) et aux problèmes d'interférence entre l'arabe et le français. Cependant, d'autres enseignants affirment que ces difficultés sont plutôt dues aux erreurs des élèves : l'incohérence des phrases, le non-respect de l'orthographe et la non-maitrise de la langue.

14) Est ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ?

Plus de la moitié des enseignants ne s'appuient pas sur une grille afin de corriger les copies écrites de leurs élèves. L'autre moitié qui utilise une grille de correction se base en effet sur différents critères notamment le respect de la consigne, la concordance des temps verbaux, le respect de l'orthographe, la ponctuation et la richesse du lexique. Il y a aussi d'autres critères qui relèvent de la cohérence textuelle, la maitrise des outils linguistiques et la présentation du document.

Tous les enseignants (exerçant dans un établissement privé et public) ont répondu que pendant la correction avec leurs élèves, ils s'intéressent plutôt aux erreurs les plus fréquemment produites. Peu d'enseignants affirment corriger toutes les erreurs. Aucun enseignant n'utilise une copie modèle pour corriger les erreurs.

16) Est-ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ?

Tous les enseignants affirment qu'ils impliquent leurs élèves dans la correction de leurs erreurs. Par ailleurs, un seul enseignant déclare qu'il n'incite pas ses élèves à participer dans l'étape de correction. Ces professeurs proposent en effet différentes manières qu'ils déploient pour impliquer leurs élèves dans la phase de remédiation, à savoir :

- Laisser les élèves travailler tous seuls puis en groupe sur leurs feuilles ou la copie de l'un de leurs camarades (et ce à partir des annotations du professeur)

- Demander à l'ensemble de la classe d'identifier l'erreur et de procéder à sa remédiation,

17) À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ?

Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres :

Plus de la moitié des enseignants du français affirment que les difficultés auxquelles ils sont le plus confrontés concernent les variétés des erreurs, relevant d'un ordre linguistique. L'implication des apprenants en classe représente aussi une difficulté qui vient juste après.

18) À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ?

On relève ici que pour la phase de remédiation des erreurs, la majorité des enseignants donne de l'importance à deux domaines, en l'occurrence la langue et le sens. Peu d'enseignants s'intéresse en fait à la structure du texte dans l'étape de correction.

19) Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ?

Pour la plupart des enseignants, la langue maternelle des apprenants (l'arabe) facilite aussi bien l'apprentissage de la langue française que l'interaction avec les élèves. D'après eux, le recours à l'arabe s'avère des fois indispensable pour identifier ou reconnaitre un objet ou une notion. Pour la majorité des élèves en classe, l'explication qui se fait en français reste en quelque sorte abstraite, d'où l'utilisation du français. L'apprenant, en effet, peut s'appuyer sur ses conceptions préalables qu'il a sur sa langue maternelle pour réaliser par exemple une tâche donnée en français.

20) Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ?

À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ?

La plupart des enseignants remettent en question le niveau initial et le profil d'entrée des élèves, qui, selon eux, sont très faibles voir même inexistants. Ces enseignants affirment que le fait de penser en arabe, représente pour leurs apprenants un obstacle dans leur apprentissage du français. L'autre moitié des enseignants ayant répondu à cette question, reproche l'usage restreint de la langue (tous les élèves ne pratiquent le français qu'en classe) et les représentations préalables qu'ils ont sur la langue française (qu'elle est complexe et trop difficile à apprendre....etc).

21) Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ?

Tous les enseignants ayant participé à notre enquête n'ont jamais suivi ou bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langues.

L'erreur au service de l'enseignement du FLE

Introduction

Nous consacrerons cette partie à une analyse approfondie des réponses du questionnaire présentées par un groupe d'enseignants du français du cycle primaire et collégial exerçant dans des établissements scolaires publics et privés au Maroc. Il est à noter que, nous sommes, dans le cadre de cette analyse loin de juger les pratiques pédagogiques de ces enseignants. Notre souci primordial est de relever le statut et le mode de traitement de l'erreur en classe de FLE, de présenter les spécificités de chaque méthode et de proposer éventuellement des pistes de remédiation. Cette partie analytique sera divisée en quatre sous parties.

Avant de commencer l'analyse et l'interprétation des résultats du questionnaire, nous avons pensé en premier abord à expliciter dans ce premier chapitre la démarche méthodologique adoptée dans le cadre de cette analyse. Nous appuierons en effet cette démarche sur une comparaison compréhensive aussi bien des différentes conceptions que les enseignants du français ont de l'erreur et de son statut en classe de langues que de leurs méthodes pédagogiques déployées en vue de traiter/gérer l'erreur de leurs élèves. Nous rappelons à cet effet que l'objectif principal de cette comparaison est de mettre en relief les pratiques des professeurs et les méthodes qu'ils mettent à la disposition de leurs élèves pour remédier aux erreurs. Comme nous l'avons mentionné précédemment, l'inventaire du questionnaire a été fondé sur un ensemble d'interrogations et de constats qui nous interpellaient avant la réalisation de l'enquête. Notre démarche consiste dans un premier temps à établir un inventaire des représentations des enseignants sur l'erreur et de circonscrire en second lieu sa problématique.

1) Le statut et rôle de l'erreur dans les pratiques des enseignants

Comme nous le savons tous, l'erreur représente actuellement un outil indispensable dans l'enseignement/apprentissage du FLE. En effet, beaucoup de recherches en didactique des langues ont commencé depuis une dizaine d'années à donner de l'importance à l'erreur et à s'intéresser à son étude. L'erreur est très souvent considérée comme un élément perturbateur qui dérange en quelque sorte le processus d'apprentissage de l'élève. En d'autres termes, lorsqu'un élève par exemple commet une erreur ou se trompe, l'enseignant a tendance à penser qu'il a échoué dans sa mission ou qu'il n'a pas bien expliqué la leçon. Ce qui est le cas des enseignants du primaire qui ont participé à la réalisation de notre enquête. En effet, on remarque que tout le long de leurs réponses, ils rejettent la présence de l'erreur et la perçoivent comme étant un frein dans l'apprentissage de la langue. Ces enseignants sont par ailleurs confrontés au quotidien à un certain nombre de difficultés liées à la remédiation des erreurs. Dans cette perspective, Marquillo-Larruy précise qu'« interpréter les erreurs sera toujours une pratique risquée du métier d'enseignant (car jamais totalement définitive et jamais totalement certaine) mais elle est pourtant indispensable car seule une réaction réfléchie prenant en compte les spécificités des productions de chaque élève nous semble à même de permettre un étayage pertinent qui accompagnera l'élève sur le chemin de l'apprentissage. Pour la plupart d'entre eux, le problèmeémane tantôt de l'apprenant (son niveau, ses besoins, ses attentes et son profil d'entrée) tantôt de la complexité de la langue française.

Notre avancée dans l'élaboration de l'analyse des résultats du questionnaire nous ont poussé à changer nos représentations préalables sur le mode de traitement de l'erreur dans les classes marocaines. Cependant, il est très important à souligner que la gestion ou remédiation de l'erreur de la part d'enseignants exerçant dans une école privée diffère de celles d'enseignants travaillant dans une école publique. Il est à noter que dans tous les établissements publics au Maroc, les enseignants du français ont à leur charge plusieurs classes (soit environ 160 élèves voir des fois 180 dans les zones rurales) et sont suivis par un programme défini qu'ils doivent terminer avant la fin d'année, contrairement aux écoles privées où les enseignants ont à leur charge un nombre de classes moins élevé. De cet effet, la remédiation des erreurs ne peut pas se faire d'une façon individuelle, ce qui signifie, entre autres, que le temps (restreint à la classe) ne suffit pas à l'explicitation des origines et causes de l'erreur en classe de FLE et à amener en même temps leurs élèves à en prendre conscience.

Le groupe d'enseignants ayant affirmé que les erreurs proviennent du niveau bas de leurs élèves et du profil d'entrée qui ne correspond pas à la réalité décevante des classes (niveau catastrophique des élèves) se retrouvent dans ce contexte, dans l'obligation d'établir un diagnostic et de revoir les bases de langue avec leurs apprenants. Les enseignants se retrouvent alors dans une autre problématique, ce qui explique alors la réapparition de certaines erreurs chez les élèves. Le socle sur lequel ces enseignants construisent leurs apprentissages est très fragile voir même des fois inexistant. Il faut bien évidemment prendre les besoins et attentes des élèves en compte, cependant il ne faut pas perdre de vue qu'il existe en effet plusieurs stratégies et mécanismes sous-jacents à l'apprentissage d'une langue étrangère. Le français, est à cet effet pour les élèves marocains, une langue étrangère et son usage/pratique demeurent très restreints. Il faut dans ce sens noter que la majorité des élèves marocains dans les établissements publics pratiquent le français qu'au sein de la classe, durant les quatre heures consacrées au cours de français (ce qui n'est pas du tout suffisant).

En outre, leur entourage familial et social ne les encourage pas à pratiquer cette langue en dehors de l'établissement, cela explique leur niveau très bas et leur profile d'entrée inexistant. Pour remédier aux erreurs et impliquer les élèves dans ce processus, la majorité des enseignants optent le plus souvent pour une correction collective en classe n'incitant pas en conséquent leurs apprenants à prendre conscience individuellement de leurs erreurs. On reconnait que l'erreur est un indice d'apprentissage important qui permet à l'enseignant de pouvoir situer la progression de ses élèves en classe, par ailleurs cette progression se retrouve malheureusement entravée par le manque d'implication individuelle des élèves dans la phase de remédiation.

Afin de mieux assimiler l'erreur et son statut dans l'enseignement/apprentissage du FLE, il est nécessaire de l'identifier et de connaitre à quoi elle est liée. Les erreurs sont des indices du processus didactique de l'apprenant, des différentes tâches cognitives et conceptuelles qu'il effectue et des difficultés rencontrées, l'erreur est de ce propos inhérente au processus d'apprentissage. Nous remarquons cependant, qu'il existe toujours cette conception négative/rejet de l'erreur de la part des enseignants du français. L'erreur demeure pour eux regrettable. Ils acceptent en effet l'erreur, la repère, l'identifie, essaient d'y remédier mais ont toujours cette conception qu'elle symbolise un signe d'échec de l'apprenant qui n'a pas réussi à mettre en place des mécanismes d'apprentissage efficaces et pertinents pour intérioriser l'erreur, se l'approprier et y remédier. En effet, les moyens et supports pédagogiques qu'utilisent les enseignants du français au Maroc (programme éducatif chargé, manuels scolaires comportant des exercices de langue n'induisant pas les élèves à réfléchir eux-mêmes sur leurs erreurs) ne les préparent pas à transformer la production de ces dites erreurs d'un obstacle d'apprentissage à un outil au service de l'acte d'apprendre, comme nous le dicte le modèle constructiviste. Et encore faut-il savoir qu'il n'est pas évident, dans le cadre de ce modèle, de déconstruire les représentations préalables profondément ancrées et stimuler un changement de comportement.

Les perceptions qu'ont les enseignants du français sur l'erreur et son rôle dépendent largement de leur contexte d'enseignement et des besoins réels des élèves dans la situation didactique. Néanmoins, l'attitude que doivent avoir ces enseignants à l'égard des erreurs doit être positive en vue de libérer les apprenants de la phobie de l'erreur. Jacques Attali affirme dans ce sens : « Quand on aura compris qu'on apprend en se trompant, on reconstruira l'école différemment. (Le monde Éducation 10 novembre 2010 ». Parmi les difficultés que les enseignants du français rencontrent lors de la correction des copies des élèves et la phase de remédiation, le manque d'implication des apprenants dans ce processus et leur niveau très bas en français, qui, entrave le bon déroulement de la remédiation des erreurs.

3) L'erreur et la complexité du système linguistique français

Lors du recueil des données de notre enquête et la présentation de ses résultats, nous avons remarqué que la majorité des enseignants ayant répondu au questionnaire rapportent les erreurs de leurs élèves à la complexité du français ou encore aux difficultés qu'ils rencontrent dans l'apprentissage/pratique de cette langue au sein de la classe. La difficulté de la langue en soi induit, dans la plupart du temps, les apprenants marocains à faire des interférences entre leur langue maternelle, en l'occurrence l'arabe (L1) et la langue cible (le français langue étrangère). Enseigner le français à des élèves arabophones engendre des rapports entre la langue maternelle arabe et le français considéré comme étant une langue étrangère. Ces contacts, induisent, à cet effet des problèmes d'interférences de langues qui influencent sur les performances écrites et orales des élèves marocains. Les phases premières de l'apprentissage d'une langue étrangère s'appuient sur les conceptions antérieures de la langue maternelle et d'une confrontation entre la langue acquise et celle à acquérir. Ce va et vient entre le système linguistique de l'arabe et celui du français peut engendrer un transfert linguistique et lexical de l'arabe. En outre, plus de la moitié des élèves marocains, amenés à écrire un texte en français ou à communiquer oralement ne disposent pas d'un bagage linguistique suffisant leur permettant de bien exprimer leurs idées en langue cible. Nous souhaitons souligner que les enseignants du français du cycle primaire et collégial ont illustré les interférences linguistiques de leurs élèves par des erreurs que nous présentons dans le tableau ci-dessus.

Le recours à la langue maternelle représente un phénomène langagier se produisant dans un milieu scolaire aussi bien par l'apprenant que par l'enseignant. L'apprenant met en place des stratégies d'apprentissage où il recourt à sa langue maternelle pour pouvoir comprendre ce que l'enseignant explique en classe et réaliser des tâches cognitives et intellectuelles en langue cible. Cela constitue pour eux une aide pour l'apprentissage du français. L'enseignant recourt aussi des fois à la langue maternelle de ses apprenants pour traduire des mots qu'ils n'arrivent pas à comprendre. L'usage de la langue maternelle peut ainsi débloquer plusieurs situations d'incompréhension entre l'élève et l'enseignant. Tous les professeurs de français ayant participé à notre enquête affirment que l'usage de la langue maternelle peut s'avérer des fois une aide très utile dans l'enseignement du français langue étrangère. Aucun enseignant n'a déclaré qu'il est interdit de recourir à la langue maternelle pour donner un cours de français. Nous avons alors décidé de présenter quelques arguments de ces enseignants dans le tableau ci-dessous.

Nous consacrerons cette partie à une proposition de certaines pistes de remédiation que les enseignants du français du cycle primaire et collégial peuvent utiliser en classe pour bien traiter les erreurs de leurs élèves et pouvoir éventuellement dépasser les obstacles d'apprentissage.

Il est à savoir que ces techniques/tactiques que nous suggérons pour le traitement de l'erreur peuvent ne pas convenir à toutes les situations didactiques existantes, cela dépend en effet du contexte d'enseignement/apprentissage et des pratiques enseignantes qui varient d'un enseignant à un autre.

En ce qui concerne la remédiation des erreurs en classe de FLE, il n'est pas toujours facile d'impliquer les apprenants dans la phase de correction. L'enseignant doit à cet effet savoir comment donner goût à l'apprenant pour qu'il s'implique lui-même dans l'étape de remédiation. L'élève ne peut en aucun cas s'autoévaluer ou s'autocorriger s'il ne trouve pas du plaisir à prendre conscience de ses erreurs pour les corriger lui-même. Les enseignants doivent favoriser la correction des copies ou des erreurs en petits groupes pour que les élèves ne soient pas démotivés. La correction collective a ses avantages mais risque quand même de provoquer du désintérêt chez les élèves qui, dans la majorité des cas, perdent leur concentration et finissent par ne pas suivre la correction. L'enseignant ne doit pas non plus corriger les erreurs dès le départ. Il faut par ailleurs savoir accorder du temps aux élèves pour observer l'erreur, l'identifier, la reconnaitre et procéder à son analyse. L'élève est le seul acteur social de son apprentissage, il prend en main ce processus et peut réfléchir à des manières pour comprendre l'origine de son erreur et ses causes. En effet, la remédiation constitue tout un processus qui passe par plusieurs étapes. Partir des besoins réels des apprenants représente une phase cruciale dans la remédiation.

Comme cela a été mentionné précédemment, le niveau des élèves marocains est très bas en français et le profil d'entrée au cycle primaire et collégial ne correspond en aucun cas aux besoins et attentes réels des apprenants. L'enseignant, se voit alors, dans cette situation, confronté à deux problématiques à savoir : remédier aux erreurs de ses élèves et essayer rapidement d'améliorer leur niveau qui est construit sur un socle d'apprentissage fragile voir même des fois inexistant. Les enseignants se conforment au programme du manuel scolaire qui n'est pas adapté aux besoins des élèves marocains. En effet, le manuel ne prend pas en compte l'entourage et les spécificités des besoins de l'élève marocain et lui propose des activités de langue qui ne correspondent pas à son profil de non natif. L'enseignant peut à ce propos essayer de travailler d'autres types d'activités adaptées au niveau et besoins de ses élèves. S'adapter au profile de l'apprenant marocain peut s'avérer une évidence, cependant plusieurs enseignants de français ont tendance d'oublier de s'adapter au niveau de leur classe et considèrent l'élève marocain comme un natif qui maitrise le français. Si les enseignants veulent que les élèves s'investissent et ne se démotivent pas, il est de grande importance d'éviter de travailler sur les mêmes types d'activités et de varier le contenu des séquences d'apprentissage proposées. Présenter des supports authentiques est aussi l'une des étapes nécessaires pour créer de la motivation chez les apprenants. Il faut encourager les élèves et leur laisser le choix de travailler sur les thématiques qu'ils veulent plutôt que de venir avec des activités imposées pour toute la classe. L'apprentissage coopératif peut aussi être intéressant dans la mesure où l'enseignant peut inciter ses élèves à s'interagir et à travailler en groupes avec leurs camarades : échange de propositions et d'idées, contribution dans la réalisation d'un projet....etc.

Corriger l'erreur d'une manière systématique n'est pas suffisant. Déceler le pourquoi de l'erreur en classe de FLE demeure une approche pédagogique très intéressante que les enseignants peuvent déployer pour non seulement susciter l'erreur chez les élèves mais les amener aussi à formuler un ensemble d'hypothèses concernant son origine et ses causes. Les enseignants doivent essayer d'adopter une attitude positive vis-à-vis des erreurs et éviter toutes remarques et commentaires négatifs pouvant engendrer des problèmes et obstacles d'apprentissage. Pour l'enseignant, un retour réflexif positif de l'erreur constitue un chemin propice par lequel l'élève découvre son propre fonctionnement intellectuel et commence à travailler en autonomie. L'exploitation de l'erreur comme outil ou instrument au service de l'enseignement/apprentissage du FLE permet aux enseignants de découvrir les démarches d'apprentissage de leurs élèves, de repérer leurs besoins, de comparer les différentes approches pédagogiques et de les évaluer avec pertinence. L'attitude des enseignants vis-à-vis des erreurs doit changer car l'erreur est considérée comme une étape essentielle de l'apprentissage. Un retour positif de l'enseignant a l'influence de changer la perception de l'apprenant et le motiver : « Les erreurs ne sont pas peìnalisantes lorsque l'enseignant les consideÌre comme des informations importantes qui permettent de fournir une reìtroaction significative aÌ l'eìleÌve sur les raisons et les actions qui les ont provoqueìes.¹ » (Citeì par R.Viau « L'eìvaluation source de motivation ou de ligne :http ://www.erudit.org/apropos/utilisation.html).

Dans cette partie, nous avons abordé quatre points qui nous paraissent importants dans la reconsidération du statut et rôle des erreurs dans l'enseignement du FLE. Acceptée ou rejetée, l'erreur demeure un phénomène inévitable dans l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Le mode de traitement de l'erreur doit se réaliser d'une manière constructive. Ce mode de traitement dépend largement des représentations qu'ont les enseignants des erreurs. Ils doivent à ce propos chercher toutes les méthodes pédagogiques adéquates qu'ils peuvent déployer pour exploiter l'erreur comme un outil au service de l'enseignement et non le contraire. Le choix des activités travaillées en classe permet également à l'enseignant de motiver l'apprenant à prendre conscience de ses erreurs et réfléchir à la remédiation.

Conclusion générale

Dans le cadre de la réalisation de ce mémoire, nous nous sommes intéressées au statut et rôle de l'erreur aussi bien dans les documents officiels (orientations pédagogiques et manuels scolaires du cycle primaire) que dans les pratiques didactiques des enseignants. Notre intérêt primordial, tout le long de cette recherche exploratoire, est de mettre en relief le rapport étroit qu'a la théorie avec la pratique et vice-versa. Nous nous sommes focalisées dans la partie théorique aux modalités de traitement de l'erreur dans les différents modèles d'enseignement et apprentissage du FLE. Ce balayage théorique vise à illustrer les différentes conceptions du statut de l'erreur tels qu'elles émanent de courants comme l'analyse contrastive ou encore l'analyse d'erreurs telles que les interlangues et les parlers bilingues.

Pour le statut de l'erreur et son mode de gestion dans les Orientations Pédagogiques, nous constatons un grand écart entre ce qui est recommandé dans les documents officiels et le traitement des erreurs dans les pratiques des enseignants.

Au terme de notre problématique qui a orienté ce travail, nous avons tenté de délimiter la manière dont les enseignants apportent les corrections aux erreurs dans les copies de leurs élèves et leur attitude adoptée vis-à-vis des erreurs et comment ils y remédient.

Le statut de l'erreur a considérablement changé au fil de ces dernières années. Les différents travaux didactiques effectués dans ce domaine démontrent une transition de l'erreur perçue auparavant comme étant une sanction, une faute à éviter, un obstacle dans l'apprentissage de la langue vers quelque chose de positif, considérée plutôt comme un signe d'apprentissage.

La transition qu'a connu les pédagogies traditionnelles vers les pédagogies dites modernes (approche communicative, approche cognitive, approche par les compétences) ont influencé aussi bien le statut accordé à l'erreur que l'interaction entre l'enseignant et l'élève.

Au cours de l'analyse des séances de FLE dans des écoles marocaines et de notre enquête réalisée par le biais d'un questionnaire adressé aux enseignants du cycle primaire, nous nous sommes parvenues que ces enseignants adoptent une attitude négative à l'égard des erreurs et que la correction des copies n'est pas basée sur des critères précis. Entre autres, l'erreur n'est pas considérée comme un outil au service de l'enseignement du français. Les résultats de cette modeste recherche exploratoire peuvent constituer un prolongement de travail approfondi pouvant faire l'objet d'une thèse de doctorat. En guise de perspectives didactiques, nous présentons deux questions principales auxquelles nous pourrions apporter des éléments de réponse dans un travail de doctorat : Quel est le rôle de la langue maternelle dans la construction de la didactique du FLE ? Faut-il bannir la langue maternelle ou au contraire l'utiliser comme support pour enseigner le FLE ?

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https://www.francaisavecpierre.com/: Français avec Pierre. Progresse en français en t'amusant !

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Annexes

1. Transcription des quatre séances de cours mises en ligne par des professeurs marocains dans le youtube.

Annexe 1 : Transcription des quatre séances de cours

Pour faciliter la transcription des différentes séances de cours sélectionnées pour être décrites et analysées, nous conviendrons de noter P pour les interventions du professeur, Ei pour la (ou les) réponse(s) donnée(s) par un (ou une) élève lorsque celui-ci (ou celle-ci) est désigné(e) ou invité(e) de manière individuelle ou nominative pour répondre à une question posée par le professeur et par E une réponse collective donnée par un groupe ou l'ensemble des élèves de la classe à une question qui leur est posée par le professeur.

Les erreurs et leur mode de gestion sont mis en gras. Quant aux mots inducteurs, nous conviendrons de les souligner. On entend par mot « inducteur », un mot soufflé par le professeur en vue d'induire la réponse ou de suggérer la réponse chez l'élève. Les mots inducteurs sont une sorte d'effet Topaze.

Séance A : Leçon d'apprentissage de lecture (niveau 3^ème année du cycle primaire)

Cette séance peut être visionnée dans le youtube en cliquant sur le lien suivant :

Elle est consacrée à l'apprentissage de la lecture à des élèves de la troisième année du primaire. Elle s'est déroulée le vendredi 24 Mars 2017 et a été mise en ligne le 3 Mai 2017. Elle a été réalisée par le professeur Salem Rhabi au seinde l'école Mère Yahya Elgoudali. Cette école se trouve au sud du Maroc dans la ville de Tarfaya. La séancedure environ 48 minutes et est titrée par son auteur :« Méthodes pédagogiques et pratiques didactiquespour la maitrise de la lecture. »

P :« Asseyez-vous ! Alors, je vais vous dire des mots en français et vous allez essayer de dénombrer le nombre de syllabes. Si vous avez une syllabe, on lève un doigt, deux syllabes, deux doigts, trois syllabes trois doigts et ainsi de suite, ça y est ? »

P :« Alors, on ferme les yeux. Fermez les yeux. »Tous les élèves ferment les yeux

P :« Faim » Les élèves lèvent un doigt et le professeur regarde un momentles élèves.

P :« Oui, la plupart ont répondu. Donc il y a combien de syllabes ? »

Le professeur répète le mot « invité ». Tous les élèves lèvent trois doigts.

E : « Trois syllabes ! » Le professeur approuve la réponse, alors que c'est faux. En fait, il n'y a que deux syllabes dans le mot « INQUIET » : IN QUIET

P :« Il y a deux syllabes. Bien. FREIN » Les élèves montrent un doigt

P :« Très bien. Alors maintenant, je vais vous dire des syllabes et des mots et si vous entendez la syllabe, vous allez lever la main et s'il ny a pas de syllabe, vous allez baisser la main. La première syllabe PAIN. Je dis maintenant des mots, si vous entendez PAIN on lève la main, sinon, vous baissez la main. »

P : « Non, on n'a pas entendu ici pain. On a plein et non pas pain. Alors maintenant je passe à une deuxième syllabe, RAIN, vous entendez rein, on lève la main sinon, on baisse la main. »

P : Non, il n y a pas RIN. Alors maintenant, je vais vous donner une autre syllabe : TIN ;TIMBRE. »

P : « Il faut écouter la syllabe TIN ; est ce que j'entends TIN ? Et TEINDRE »

P : « C'est bien. Alors, on passe à une autre syllabe. « LUN » : Lundi. »

P : « Ah non, il faut entendre LUN, Ici, on a LA PIN, il faut faire attention. Alors on passe à une autre syllabe : SIN ; SAPIN »

P : « Ah, non là, lorsque vous entendez le s dans le mot vous, non, il faut entendre SAPIN. POUSSIN »

P : « Non, impasse ce n'est pas SIN, alors maintenant donnez-moi des mots ou des syllabes qui contiennent TRAIN »

P : « TIN, alors on passe à une autre syllabe, donnez-moi un mot qui contient RIN »

Ei : « RIN. » Il y a eu un moment de silence. Un autre élève lève sa main

P : « Ça y est ? Alors on passe. Alors donnez-moi maintenant des mots qui contiennent DIN. »

P : « DINDON, Applaudissez-la ! Alors maintenant, je vais vous dire des mots, à vous de me dire est ce que la syllabe se trouve au début, au milieu ou bien à la fin ? PEINTURE, PEIN, est ce qu'elle se trouve au début, au milieu ou à la fin ?»

P : « Elle se trouve à la fin. Maintenant, écoutez, Sapin, Malin, train, impossible, inquiet, Quel est le son qui se répète dans tous les mots ? »

Le professeur colle des affiches au tableau. Un mot est écrit dans chaque affiche.

P : « Alors là vous avez des mots au tableau, ce qu'on va faire, c'est qu'on va essayer d'entourer le son IN au tableau. Qui passe pour entourer le son IN au tableau ? »

Le premier élève passe au tableau et souligne le son IN dans le mot Jardin. Le deuxième élève souligne le son IN dans le mot Lapin. Chaque élève passe au tableau pour chercher l'affiche contenant le mot contenant où il y a le son IN.

P : « Ah, REINE, c'est pas RIN, alors ce mot ne contient pas IN, il faut faire attention ; »

Une élève passe pour le son IN dans le mot Impasse. Un autre élève passe au tableau pour souligner le son IN dans le mot Pain.

P : « Alors regardez maintenant, le « ain » peut s'écrire avec « in », on le prononce IN, regardez ici, vous avez ain. Et là vous avez in. Et qu'est ce que vous avez ici ? »

P : « On le prononce IM, devant IMP, on écrit toujours IM, et devant également IMB

Le professeur demande à chaque élève de prononcer les mots écrits au tableau (cinq, moulin, chemin, jardin, train, plaine, lune, inquiet, impasse,

P : « Alors prenez vos ardoises maintenant, et écrivez sur vos ardoises : PAIN »

Le professeur fait passer deux élèves au tableau pour montrer ce qu'ils ont écrit sur l'ardoise

P : « Quelques exemples. Là vous avez RIN, on peut l'écrire soit avec IN ou bien AIN ou EIN et ainsi de suite, Effacez vos ardoises ! »

P : « Levez les ardoises. C'est bien. Lundi, ça s'écrit avec un, on n'a pas le choix de mettre in.»

Le professeur a mis quelques images sur le tableau et a demandé à ses élèves de dire le nom qui correspond à chaque image et de les écrire ensuite sur leurs ardoises.

Séance B : Leçon de révision : conjugaison, grammaire et lecture (niveau 6^ème année du cycle primaire)

Cette séance peut être visionnée dans le youtube en cliquant sur le lien suivant:

Elle comprend deux épisodes dont le premier est consacré à la conjugaison et le second dédié à la lecture/compréhension d'un texte du manuel scolaire avec un questionnement sur la langue (grammaire). Le passage du premier épisode au second épisode est marqué par une pause au cours de laquelle le professeur demande aux élèves de se lever et s'asseoir, et ce trois fois de suite. L'effectif de la classe étant de 29 élèves.

Au début de la séance, le professeur annonce aux élèves qu'on va revoir la leçon sur le futur proche et qu'on va commencer depuis le début (le professeur a dit dès le début). C'est donc une séance de révision. Elle leur ordonne de fermer les livres, de croiser les bras et de regarder au tableau.

P : On va faire une leçon de conjugaison, puis elle écrit au tableau: Conjugaison.

Ensuite, elle fait rappeler aux élèves les types de verbes déjà vus 1^er groupe, 2^ème groupe et 3^ème groupe, ainsi que les temps de conjugaison précédemment étudiés: le présent, le futur et le passé composé.

P : « Alors on a vu le... .»des réponses différentes furent données par plusieurs élèves:

E :« le présent, le futur » Aussi, le professeur est-elle intervenue auprès des élèves pour leur demander de lever le doigt.

P : « Alors, on a vu aussi le passé composé des verbes du 1^er groupe, 2^ème groupe et du 3^ème groupe. Alors, donnez-moi un verbe du 1^er groupe. »

Un groupe d'élèves lève le doigt en criant « oustada », soit « Maîtresse » en français. Tour à tour, les élèves sont invités à donner des exemples de verbes du 1^er groupe. Après qu'une bonne dizaine de verbes du 1^er groupe aient été proposés par les élèves, le professeur passe aux verbes du 2^ème groupe.

P :« Très bien. Alors qu'est ce qu'on a dit ? On a dit que les verbes du deuxième groupe se terminent par .... ? »

E : « ir. »Le professeur intervient et demande aux élèves de lever le doigt.

P: « Très bien. Oui. Alors, regardez, donnez-moi maintenant un verbe du troisième groupe. »

Comme pour les verbes du 1^er groupe, une série de verbes du 3^ème groupe ont été proposés par les élèves (ouvrir, retenir, prendre, partir, courir, traduire, pouvoir, rire, vouloir, devenir, etc.) avec toujours la même réplique du professeur : « Oui, très bien. »

P: « Regardez maintenant, on va voir aujourd'hui un autre temps. Donnez-moi le verbealler au présent. »

Un élève lui répond « faire ». Le professeur l'ignore et répète sa question, puis elle nomme une élève pour conjuguer le verbe « aller » au présent. L'élève désignée conjugue le verbe « aller » gestuellement, c'est à dire en exprimant par des gestes les différents pronoms personnels, à une difficulté près au niveau de la 3^ème personne du pluriel où l'élève a dit d'abord "ils ont" puis "ils vont". Mais cette erreur a été rattrapée sur le champ et corrigée par l'élève elle même, bien qu'un « Non » fût spontanément lancé par le professeur. Un autre élève a été désigné pour conjuguer le verbe « aller » au présent.

P: « Alors regardez, on va voir un autre temps. On va conjuguer le verbe « aller » au présent plus un autre verbe à l'infinitif. Alors, donnez-moi un verbe du1^er groupe, ou bien du 2^ème groupe, du 3^ème groupe. Alors vous choisissez. »

Quelques élèves désignés par le professeur commencent tour à tour à proposer quelques verbes : se coiffer, sortir, dormir, cacher.

P: « Alors, regardez: "vous allez conjuguez le verbe aller au présent, puis vous ajoutez le verbe à l'infinitif. »

Ei : « Je vais à (répété 3 fois), à l'école pour apprendre à lire et écrire. »

P: « Oui. Doucement, doucement; alors debout, répète doucement et à haute voix. Non,c'est pas vous, c'est vous.

Ei(le même) : « Je vais à ... euh ..., je vais à euh, je vais. »L''élève fait un signe avec la main sur sa tête pour chercher la suite de sa phrase. Le professeur l'aide pour compléter sa phrase:

Ei(le même élève)}: « Il va, il va à ..., à l'école pour apprendre à lire et écrire. »

Ei(le même élève): « Il va à l'école pour apprendre à lire et écrire. »

P: « Très bien, oui, continue, continue ... . » Alors que l'élève continue à réciter pendant que le professeur écrit au tableau la conjugaison du verbe « aller » au présent.

Ei (le même élève) : « Nous allons, nous allons ... aller à l'école pour apprendre à lire et écrire. »

Le professeur interrompe l'élève et nomme un autre en lui demandant de conjuguer un autre verbe.

Ei : « Maîtresse, je vais écouter le chant des oiseaux chanter de la rivière. » Le professeur écrit au tableau pendant que l'élève récite la conjugaison.

Ei(la même élève) :« Tu vas écouter les vagues, des vagues et de mouettes. »(au lieu des mouettes) Pendant que l'élève récite, le professeur écrit au tableau sans prêter attention à ce que dit l'élève.

Plusieurs élèves lèvent le doigt pour participer en criant ensemble: « Maîtresse, maîtresse. » Le professeur tourne le dos, regarde les élèves un moment sans mot dire pour les inciter à se taire. Une fois que le silence est revenu, elle dit « oui » afin que l'élève reprenne et poursuive la récitation de la conjugaison.

Ei(la même élève) :« Vous allez écouter la, la maîtresse ... » ; puis elle hésite un moment et elle reprend:

Pendant que l'élève récite la conjugaison, le professeur est en train d'écrire au tableau.

Ei(la même élève) : « Je vais me coiffer les cheveux pour aller à la ..à la mar ... »

Ei(la même élève) :« Je vais me coiffer les cheveux pour aller au mariage. »

Ei(la même élève) :«Tu vas se ... coiffer les cheveux pour aller à la, à la, à la, à la ma... »Leprofesseur intervient et corrige « au mariage » (2 fois).

Ei(la même élève) :« Il va se coiffer les cheveux pour aller au l'anniversaire. »

Ei(la même élève) :« Nous allons, nous allons nous coiffer les cheveux pour aller à, au mariage. »

Ei(la même élève) :« Vous allez vous coiffer les chevaux pou aller à l'anni .., au l'anniversaire.Le professeur intervient et corrige : « à l'anniversaire ». Pendant ce temps, plusieurs élèves lèvent le doigt sans prêter attention à ce que dit leur camarade.

Ei(la même élève) :« Ils vont se coiffer les cheveux pour aller à, au mariage.

Le professeur désigne une autre élève, qui était restée debout pendant un bon moment.

Ei(la même élève) :« l'autorisation à maman pour aller jouer avec mes camarades. »

Ei(la même élève) :«Tu vas demander la permission à papa pour aller au cirque. »

Ei(la même élève) :«Elle va demander l'autorisation à, à grand-père pour aller chercher le silence. Elle va demander l'autorisation à, à grand-père pour aller chercher le silence. »

Ei(la même élève) :« Nous allons demander la permission à maman, au papa pour, pour, pour. »

Ei(la même élève) :« Vous allez demander l'autorisation à, à, à mes cousins pour, pour aller au cirque. »

Ei(la même élève) :« ils, elles vont demander l'autorisation au, au, à grand-père pour, pour aller prendre le train. »

P :«Très bien. Alors, regardez, qu'est ce qu'on a fait ? On a d'abord ...; levez le doigt; qu'est ce qu'on a fait ? Qu'est ce qu'on a fait ? »

Plusieurs élèves lèvent le doigt en criant "Oustada", c'est à dire "Maîtresse".

Les élèves répètent ensemble avec le professeur:« c'est le futur proche. »

P :« Alors, le futur proche c'est quoi ? »Plusieurs élèvent crient "oustada", et l'un d'entre eux est désigné par le professeur pour répondre.

P :« C'est ... » ; Ei : «c'est le verbe ... » ;P :« le verbe aller au présent » ; Ei : « le verbe aller au présent, euh ... »;P :« plus »

P :« Très bien, oui. » Puis, une autre élève est désignée pour répéter.

P :« Le futur proche, ... » ; Ei(la même élève): «Le futur proche, c'est le verbe « aller » au présent plus le verbe à l'infinitif. »

P :«Très bien. Le futur proche, c'est ... » Les élèves répètent ensemble avec le professeur: « le verbe aller au présent plus le verbe à l'infinitif. »

P :« Bien. » Le professeur nomme un élève et lui demande de conjuguer un autre verbe.

P :«Non, non, non, on dit pas réfléchir le livre, je vais réfléchir. Allez, continue,tu vas ... »

Ei : «Je vais réfléchir, tu vas réfléchir, il va réfléchir, nous allons réfléchir, nous allons réfléchir. »

Ei : «Tu vas manger les bonbons. Il va manger euh, il va manger des, des frites et du poisson. »

Ei(la même) : « Vous allez manger, vous allez manger un bon tajine au poisson. »

Seconde partie de la séance: "lecture/compréhension d'un texte" Durée 10 min

P : « Maintenant, prenez vos livres de lecture, on va lire une nouvelle lecture "la marchande de silence (3) »

Elle désigne une élève pour lire un bout de texte, puis désigne un autre pour poursuivre la lecture. Elle l'arrête pour poser une question:

P : « Alors, regardez, on dit "tout à coup". On dit: les gens sont étonnés. Tout à coup, on entend ... Alors, qu'est ce que c'est "tout à coup" ? Oui. » Elle désigne un élève pour répondre.

Une élève lève le doigt en criant "Maîtresse, maîtresse." et le professeur l'invite à répondre.

Elle demande à l'élève qui lisait précédemment de poursuivre la lecture à haute voix. Elle l'interrompe un moment en interrogeant l'ensemble de la classe.

P : « Alors, regardez; des marteaux-piqueurs, des bulldozers; qu'est ce que c'est ? Ce sont des,ce sont ... » Quelques élèves lèvent le doigt et l'un d'entre eux est désigné pour répondre.

Elle redemande à l'élève (toujours le même) de poursuivre la lecture. Elle lui corrige une mal prononciation « ce sont eux aussi », puis elle l'arrête pour poser une question aux élèves.

P : « Alors, regardez; alors on a dit que la petite fille, comment est la petite fille? Levez le doigt, comment elle est ? Oui, ... »

Elle désigne un élève pour répondre (le professeur, entretemps, exprime par son visage et ses mains le sentiment de joie afin d'induire la réponse chez les élèves).

P : « Très bien, elle est contente. Alors, on dit elle est contente ou bien elle est ... . »

Plusieurs élèves lèvent le doigt en criant "Maîtresse". Le professeur en désigne un pour répondre.

Plusieurs élèves crient "Maîtresse" et elle en désigne une pour répondre.

Une autre élève est désignée pour lire. À peine que l'élève commence à lire le titre du texte :

En fait, le professeur voulait demander le masculin pluriel du mot "la marchande" à cause des mots inducteurs qu'elle a prononcés. Plusieurs élèves lèvent le doigt et une élève est désignée. Ei :« Le marchand. »

Ei :« Le marchand. Puis elle demande à l'élève de lire : "Elle pleure tellement que ses larmes". L'élève est arrêtée une deuxième fois, et le professeur interroge les élèves.

Comme d'habitude, plusieurs élèves crient "Maîtresse", et l'un d'entre eux est désigné pour répondre.

L'élève reprend la lecture, puis une autre élève est désignée pour poursuivre la lecture. Le professeur l'arrête à la phrase "Ils écoutent le bruit des vagues" pour interroger les élèves.

P : « Ils écoutent, c'est quel verbe ? »L'élève qui lisait est nommée pour répondre.

Ei : C'est un verbe du 1^er groupe. Il est conjugué au présent. Son infinitif "écouter".

L'élève reprend la lecture et le professeur lui corrige une mal prononciation : "Qui est ce qui se passe ?" dite par l'élève et corrigée par le professeur "Qu'est ce qui se passe ?", puis elle interroge les élèves sur le type de cette phrase.

P : « On a dit en grammaire,c'est quel type de phrase ? » Un élève est désigné pour répondre.

P : « Oui, très bien. Pourquoi ? » Un élève est désigné parmi ceux qui ont levé le doigt en criant "Maîtresse, maitresse".

P : « Très bien, parce qu'elle se termine par un point d'interrogation. Ou bien c'est une? »

Et elle demande à l'élève (la même) de poursuivre la lecture, puis à une autre, après quoi elle interroge les élèves.

Ei :« Le verbe faire. C'est un verbe du 3^ème groupe, il est conjugué au présent dont l'infinitif "faire". »

P :« Très bien. » L'élève (la même) poursuit la lecture, puis elle est arrêtée par le professeur à la phrase: « Mais c'est un silence qui n'est pas tout à fait silencieux. »

P :« Non. »Puis la même élève se reprend et répond:«Le chant des oiseaux. »

P :« Oui, le cri des mouettes, le chant des oiseaux, qu'est ce qu'il y a aussi ? »

Plusieurs élèves lèvent le doigt en criant "Maîtresse" et une élève est désignée pour répondre.

Le professeur intervient pour corriger: « La rivière qui coule ... »et l'élève reprend:

P :«Très bien, la rivière qui coule entre les fleurs, oui et qu'est ce qu'il y a dans la montagne? »

E : « La neige. La neige qui tombe. » La réponse est ignorée par le professeur

Ei :« La neige qui fond. » D'autres élèves sont désignés pou lire le texte, et le professeur intervient de temps en temps pour corriger quelques mots mal prononcés, ou bien pour poser des questions.

P :«Très bien, c'est le bruit. Continue! Alors, ils arrêtent de conduire ou de ..? »

P :«Très bien, le "ou" indique ici le choix. Continue! Alors, regardez! J'ai apporté le silence. Ici, où est le verbe? »

Cette séance est consacrée à une leçon de grammaire sur le groupe nominal sujet (GNS). Elle est réalisée en présence de l'inspecteur au sein de l'école Oulad Slimane à Tawnate, avec des élèves de la sixième année du primaire. La séquence dure environ huit minutes et elle peut être visionnée dans le youtube en cliquant sur le lien suivant:

Au début de la séance, le professeur s'est présenté (son nom, son prénom et sa fonction), puis il a annoncé l'objet de la séance qu'il va faire avec des élèves de la sixième année du primaire (année terminale du cycle primaire). L'effectif de la classe étant 28 élèves.

Le professeur demande à une élève de ramasser les quatre livres qui étaient posés sur les deux tables de devant de la première rangée. En fait, il n'y avait que ces deux tables où étaient posés quatre livres, téléphone portable, une feuille de papier et un stylo. Toutes les autres tables des élèves étaient vides.

L'élève se lève et ramasse les quatre livres. Juste après avoir terminé le ramassage des livres, le professeur lui demande :

Le professeur allume ensuite le PC qui était posé sur une table près de l'inspecteur, et il demande aux élèves de regarder l'image dans l'écran.

P :Très bien. Et que font ces garçons du village? Une élève est nommée pour répondre:

Ei : Les garçons du village nagent dans l'eau polluée. Le professeur demande à deux autres élèves de répéter la phrase construite par leur camarade.

Un élève était en train d'écrire. (Le papier et le stylo, comme nous l'avons souligné précédemment, étaient déjà posés sur cette table tout au début de la séance). Le professeur se dirige vers lui et prend le papier.

P :C'est Ayoub. Regardez, il a écrit:"Megra le 6 juin 2013" ... "Cher ami." ... "Je suis très heureux de t'écrire cette lettre ..." Puis, il montre aux élèves le papier et interroge les élèves:

P :Qu'est ce que c'est? Plusieurs élèves lèvent le doigt en criant "oustad" (soit, professeur) et une élève est nommée pour répondre à la question.

Il demande à deux élèves de répéter la phrase "C'est une lettre.", puis il interroge les élèves:P :Alors, que fait Ayoub? Une élève est invitée à répondre parmi ceux qui ont levé le doigt.

Ei :« Ayoub écrit une lettre. »Il demande à deux élèves de répéter cette phrase, puis il leur montre un tableau noir où était déjà écrite la leçon d'aujourd'hui: le titre, ce qu'il faut retenir et les trois exemples qui viennent d'être proposés aux élèves.

Deux élèves ont été désignés pour lire les exemples.Le professeur souligne "je" de la première phrase, puis il demande aux élèves de décrire le mot souligné.

P :Est ce que c'est le verbe ou bien c'est le sujet?Un élève est invité pour répondre.

Ei :« C'est le sujet. » Il souligne ensuite "Les garçons du village" de la deuxième phrase en le lisant et interroge les élèves.

P :« C'est le sujet de la phrase. » Enfin, il souligne le mot "Ayoub" du dernier exemple et il dit aux élèves que ce mot est aussi le sujet de la phrase. Il revient au premier exemple et interroge les élèves.

P : « Alors "Je", est-ce que c'est un nom, un pronom ou c'est un groupe de mots? »

P : « C'est un pronom. Quels sont les autres pronoms que vous connaissez? »

Un élève est nommé pour répondre.L'élève désigné récite les différents pronoms (personnels) et le professeur répète après lui.

P :« Regardez : "les"; "garçons"; "du"; "village » en montrant avec sa main les quatre mots et en les lisant séparément. Il nomme une élève pour répondre.

P :« Regardez la dernière phrase. "Ayoub" » Il montre le pouce de sa main gauche pour exprimer l'unité (le nombre 1), puis il désigne une élève pour répondre.

P : « C'est un nom. Alors on dit: ... »Et il commence à lire la partie intitulée « Je retiens », puis il demande à deux élèves de relire cette partie. Il demande ensuite aux élèves de prendre leurs ardoises et il retourne le tableau noir. Deux exercices sont proposés. Dans le premier exercice, il est demandé aux élèves d'indiquer dans chaque phrase la nature du mot (ou des mots) souligné(s) en choisissant l'une des trois réponses proposées: N pour Nom, P pour Pronom et G.M pour Groupe de mots. Dans le deuxième exercice, il est demandé aux élèves de compléter chaque phrase par le groupe nominal sujet (G.N.S) qui convient.

P : « Sur les ardoises, vous écrivezNpour le nom,Ppour le pronom,G.Mpour le groupe demots. Alors, "Tu joues très bien." Où est le sujet de cette phrase? »

P : « C'estTu. » Après avoir souligné le "Tu" de la première phrase, le professeur demande d'indiquer sa nature sur leurs ardoises. Après quelques secondes, il demande aux élèves de lever les ardoises. Après avoir regardé toutes les ardoises, il dit: « Très bien, c'est un pronom. Effacez! » Il souligne ensuite les mots "Karim et son frère" de la deuxième phrase et les lit en précisant qu'il s'agit du sujet de la phrase. Il demande ensuite aux élèves d'indiquer sa nature, c'est-à-dire : "N", "P" ou "G.M".

P : « Levez les ardoises. Ce n'est pas un nom, Mohammed. » (Mohammed étant le nom de l'élève qui a écrit "N" sur son ardoise).

P : « Regardez, il y a "Karim", il y a "son", il y a "frère". C'est un groupe de mots. Corrigez et effacez!» Il souligne le mot "Youssef" de la dernière phrase et précise qu'il s'agit du sujet de la phrase, puis il pose la même question de tout à l'heure :

P : Quel est son type?Après quelques secondes, il demande aux élèves de lever les ardoises et il examine leurs réponses.

P : C'est un nom. Merci. Effacez les ardoises et prenez les cahiers de cours! Il passe au second exercice et demande aux élèves: « Qui veut lire la question? » Il nomme deux élèves pour lire la question.

P : « Alors, regardez! C'est toujours le sujet qui manque. »Puis il lit les trois phrases à trous et chacune des trois propositions que l'élève doit choisir pour les compléter. Après quelques minutes données aux élèves pour faire l'exercice, il passe à la correction.

Pour chacune des trois questions de l'exercice, le professeur fait passer un élève (parmi ceux ou celles qui lèvent le doigt en criant "oustad") pour corriger.

P : « Oui, c'est Réda. C'est Réda qui rentre à la maison. Merci. La deuxième phrase? »

Un autre élève est nommé pour passer au tableau faire la deuxième question. L'élève écrit les mots qui conviennent sans parler. Le professeur le remercie, puis il invite un autre élève au tableau pour faire la dernière question de l'exercice. L'élève nommé écrit le mot qui manque sans mot dire et est remercié par le professeur.

P : « Allez, on corrige. Vous prenez les crayons et corrigez vos fautes. »

P :« Alors, c'était la leçon du groupe nominal sujet, j'espère que ça sera utile pour vous. Attendez d'autres vidéos qui auront une relation avec les leçons de sixième année de l'enseignement primaire, et au revoir. »

Ensuite,le professeur demandeindividuellement à quelques élèves de compter de 1 à 10.

Le professeur montre à ses élèves un feutre vert et leur demande de dire à haute voix sa couleur.

Plusieurs élèves sont invités tour à tour à répéter la phrase : « C'est un stylo vert. »

Plusieurs élèves sont désignés pour répéter la phrase : « C'est un stylo rouge. »

Le professeur montre encore une fois le feutre vert. Il montre le feutre rouge et demande :

P : « Non ce n'est pas un stylo bleu. » et le professeur pose la question à un autre élève.

P : « Alors, aujourd'hui, on va connaitre les membres de la famille. Répétez :les membres de la famille. »

Sur le tableau, on voit des dessins de quelques personnes. Le professeur pointe de son doigt le premier dessin et pose la question : « Qui est ce ? »

Annexe 3

Annexe 3.1 : Activités de diagnostic, de soutien et de consolidation

Mes apprentissages en français, 3^ème année de l'enseignement du primaire, Livret de l'élève, Homologué par le M.E.N, Librairie Papeterie Nationale, Juin 2004.

L'oasis des mots, 3^ème année primaire, Livret de l'apprenante et de l'apprenant, Homologué par le M.E.N, Edition Al Madariss, Juillet 2019, 1^ère édition 2019

Ce questionnaire a été conçu dans le cadre de la réalisation d'un mémoire de recherche pour l'obtention d'un diplôme de Master. Vos réponses seront exploitées dans l'analyse du statut et rôle de l'erreur dans les pratiques enseignantes.

1. Sexe :	Féminin	251784192			Masculin	251785216
2. Ancienneté dans l'enseignement : ......................................................................................
3. Niveau d'études : ..................................................................................................................
4. Zone de travail :	Urbain	251786240	Périurbain	251787264	Rural	251789312
5. Nombre de classes à votre charge : ...................................................................................
6. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? ...................................................................
7. Ya t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? ...................................
8. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français?................................................................................................................................................
9. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................
10. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................
11. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? 251791360 251792384 251790336 251793408 251788288Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyennes Médiocres Très faibles
12. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? 251795456 251794432Oui Non
13. 251797504 251796480Si oui, sont-ils nombreux ? Peu nombreux ?
14. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
15. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? .................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
16. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? ...................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
17. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? 251812864 251811840Oui Non Si oui, à quoi est due cette difficulté ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
18. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? 251799552 251798528Oui Non Si oui, quels sont ses critères ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
19. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous 251813888Toutes les erreurs Les erreurs les plus fréquentes Une copie modèle Autres : .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................
20. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? 251802624Oui Non Si oui, comment ? ......................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... Sinon, pourquoi ? ......................................................................................................................... ........................................................................................................................................................
21. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? 251804672 Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres : ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
22. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? 251815936 251814912La langue La structure du texte Le sens Autres : ................................................................................................................................................. ...............................................................................................................................................................
23. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? ......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
24. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? 251808768 Oui Non Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
25. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? 251810816 251809792Oui Non Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Annexe 4 : Réponses de quelques enseignants au questionnaire


26. Ancienneté dans l'enseignement : .26 ans
27. Niveau d'études : BAC+2 ITE + Licence
28. Zone de travail :	Urbain	Périurbain	Rural
29. Nombre de classes à votre charge : 4
30. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? 35
31. Ya t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? oui
32. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français?. oui
33. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? Résumer un texte lu - Donner par écrit son point de vue après la lecture d'un texte ( le nombre de lignes varie selon le niveau chaque élève) Activités de préparation : Mise en ordre / Rédaction à partir d'informations données dans un tableau / Imitation d'un paragraphe Activité de production : Rédaction d'un texte à partir d'une consigne bien détaillé avec parfois une banque de mots
34. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? Aucune
35. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyennes Médiocres Très faibles
36. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Oui Non
37. Si oui, sont-ils nombreux ? Peu nombreux ?
38. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? - Déchiffrage pour certains - Codage pour d'autres - Compréhension pour beaucoup d'entre eux
39. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? - Pauvreté du vocabulaire essentiel - Faiblesse du système morphosyntaxique - Difficultés dans le système phonologique ( prononciation...) - Influence de la langue maternelle - Manque de pratique (inexistence de la pratique de la langue ) - Aspect psycho-naturel ( la peur)
40. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? Erreurs de contenu : l'élève ne respecte pas la consigne ou les caractéristiques du texte à rédiger.... Erreurs de forme : les erreurs lexicales et grammaticales /les erreurs morphologiques / des erreurs syntaxiques
41. 42. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? Oui Non Si oui, à quoi est due cette difficulté ? Le nombre élevé des élèves ( 4 classes = 140 élèves)
43. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui Non Si oui, quels sont ses critères ? -adéquation de la production : compréhension du sujet + capacité à raconter ou expliquer ou décrire ou argumenter - cohérence / cohésion : pertinence des idées + enchaînement + mise en relation - correction de la langue : utilisation des tps verbaux + des marqueurs spacio-temporels ... - perfectionnement : originalité + enrichissement des idées + mise en page + lisibilité
44. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Toutes les erreurs Les erreurs les plus fréquentes Une copie modèle Autres :
45. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui Non Si oui, comment ? en les laissant d'abord travailler tous seuls ou en groupes sur leurs feuilles ou sur la copie d'un de leurs camarades ( à partir des annotations du prof) Il faut voir les étapes d'une activité de compte rendu pour comprendre ce que je veux dire Sinon, pourquoi ?
46. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres : le niveau assez faible des élèves
47. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? La langue La structure du texte Le sens Autres : ...
48. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? - Le niveau des élèves - Le temps accordé à la production n'est pas suffisant - Le même problème qui revient est toujours est celui de la base de l'élève ( le profil d'entrée n'est pas réel) cela veut dire que le socle sur lequel on construit les apprentissages des élèves est très fragile ou inexistant !!!! À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? Masculin /féminin : le planète - une insecte Singulier/ pluriel : les problème - les jeu vidéo - Conjugaison : il partir - ils serent - Majuscule / minuscule Absence de ponctuation Orthographe
49. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui Non Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ? L'alternance LE et LM peut faciliter l'interaction L'élève ne commence pas à zéro son apprentissage de laLE , il peut se baser sur ses représentations préalables (LM) La traduction des termes peut aussi faciliter la tâche des apprenants
50. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? Oui Non Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ?

1. Sexe :	Féminin		Masculin
1. Ancienneté dans l'enseignement : ...9 ans ...................................................................................
2. Niveau d'études : Licence ..................................................................................................................
3. Zone de travail :	Urbain	Périurbain	Rural
4. Nombre de classes à votre charge : ...6 classes ................................................................................
5. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? ..34 élèves .................................................................
6. Ya t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? ...Non ................................
7. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français? Non
8. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? ..Selon l'objectif de la séance : conte, poème, fait-divers,
9. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? .....Les mêmes activités
10. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyennes Médiocres Très faibles
11. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Oui Non
12. Si oui, sont-ils nombreux ? Peu nombreux ?
13. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? ...déchiffrage, compréhension et articulation,
14. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? .construction de phrases cohérentes, accords, cohérence et cohésion
15. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? .... orthographe , conjugaison , accord (sujet /verbe - noms /adjectifs..................................................................................................................................
16. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? Oui Non Si oui, à quoi est due cette difficulté ? Trop d'erreurs et beaucoup de copies à corriger
17. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui Non Si oui, quels sont ses critères ?
18. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Toutes les erreurs Les erreurs les plus fréquentes Une copie modèle Autres : .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................
19. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui Non Si oui, comment ? ......................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... Sinon, pourquoi ? ......................................................................................................................... ........................................................................................................................................................
20. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres : ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
21. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? La langue La structure du texte Le sens Autres : ................................................................................................................................................. ...............................................................................................................................................................
22. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? .Manque d'attention et de motivation ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? .. ....... orthographe , conjugaison , accord (sujet /verbe - noms /adjectifs....................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
23. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui Non Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ? ..Les emprunts de langues par exemple ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
24. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? Oui Non Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

	Périurbain	Rural
4. Nombre de classes à votre charge : 9
5. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? 14 apprenants
6. Ya-t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? Oui
7. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français ? Oui
8. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? Les rédactions, écriture de poème, BD et souvent des petits paragraphes
9. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? Les rédactions
10. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyennes Médiocres Très faibles
11. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Oui Non
12. Si oui, sont-ils nombreux ? Peu nombreux ?
13. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? Ils ne comprennent pas que dans la langue française il y a des lettres qui n'ont pas de son.
14. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? A mon avis les concordances et les verbes.
15. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? En général, ils n'utilisent pas les liaisons, la concordance verbal (passé composé-avoir, par exemple) et les connecteurs.
16. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? Oui Non Si oui, à quoi est due cette difficulté ?
17. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui Non Si oui, quels sont ses critères ?
18. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Toutes les erreurs Les erreurs les plus fréquentes Une copie modèle Autres : .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................
19. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui Non Si oui, comment ? Je demande au groupe d'identifier les fautes et de réfléchir par rapport à l'usage. Sinon, pourquoi ? ......................................................................................................................... ........................................................................................................................................................
20. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres : ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
21. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? La langue La structure du texte Le sens Autres : ................................................................................................................................................. ...............................................................................................................................................................
22. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? Les élèves ont peurs de faire des fautes, donc au premier moment ils ne comprennent pas le problème mais la difficulté. 23. À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? Par rapport la partir écrite, par exemple. Pour eux « je avais dit c'est normal »
24. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui Non Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ? Je n'avais pas une réponse comme oui ou non, parce que je suis complètement d'accord de l'importance de la langue maternelle. Toutefois, quand je pense que la phonétique est complètement diffèrent, bon.... Ça prend du temps aux élèves de réfléchir.
25. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? Oui Non Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ?

	Masculin	X
25. Ancienneté dans l'enseignement : 19 ans
26. Niveau d'études : licence langue française
27. Zone de travail :	Urbain		Périurbain	X	Rural
28. Nombre de classes à votre charge : 4 classes
29. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? 38 élèves
30. Va-t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? Oui
31. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français ? Non
32. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? des exercices de langue / des expressions écrites /
33. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? Exercices de langue -Préparation de lecture ................................................................................................................................................
34. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyennes X Médiocres Très faibles
35. Y va-t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Oui X Non
36. Si oui, sont-ils nombreux ? X Peu nombreux ?
37. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? Ils ont des difficultés pour lire : - mes mots longs / les mots contenants des lettres muettes / faire les combinaisons / l'intonation.
38. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? - ils ont des difficultés à formuler des phrases cohérentes car ils traduisent mot à mot à partir de la langue mère (l'arabe). / les erreurs de langue / le manque de vocabulaire nécessaire pour chaque situation
39. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? l'emploi des mots arabes. / confondre les temps de la conjugaison. / l'emploi du masculin et féminin. / la structure de l'écrit.
40. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? Oui X Non Si oui, à quoi est due cette difficulté ? - L'écriture médiocre de la majorité des élèves. - Le nombre élevé des copies à corriger.
41. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui x Non Si oui, quels sont ses critères ? C1 : Adéquation de la production à la situation de communication. : Cohérence textuelle C3 : Maîtrise des outils de la langue C4 : Présentation du document
42. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Toutes les erreurs X Les erreurs les plus fréquentes Une copie modèle Autres : .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................
43. Est-ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui X Non Si oui, comment ? A travers la correction collective suivie de correction individuelle ou chaque éleve doit se rendre compte de ses erreurs et les corriger. Sinon, pourquoi ? ......................................................................................................................... ........................................................................................................................................................
44. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs X L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres : ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
45. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? La langue La structure du texte X Le sens Autres : ................................................................................................................................................. ...............................................................................................................................................................
46. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves bien qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? - ?????? À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? ......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
47. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui Non X Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
48. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? Oui Non X Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1. Sexe :	Féminin	X 251588608			Masculin	251589632
1. Ancienneté dans l'enseignement : .12.....................................................................................
2. Niveau d'études : .......DESA...........................................................................................................
3. Zone de travail :	Urbain	251590656X	Périurbain	251591680	Rural	251592704
4. Nombre de classes à votre charge : ..........4.........................................................................
5. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? ...........38........................................................
6. Ya t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? .......NON............................
7. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français?................................................................................................................................................
8. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? ......Exercices écrits, productions écrites
9. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? Exercices écrits, productions écrites, compte rendu de lectures, articles, fiches de lecture
10. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes SatisfaisantesMoyennes X Médiocres X Très faibles 251593728 251594752 251595776 251596800 251597824
11. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Oui X Non 251598848 251599872
12. Si oui, sont-ils nombreux ? Nombreux X Peu nombreux ? 251600896 251601920
13. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? ......un sérieux...problème de déchiffrage
14. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? La majorité des élèves n'arrivent pas à produire un texte cohérent et cohésif
15. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? Phrases incorretes grammaticalement et sémantiquement....................................................................................................................................
16. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? Oui Non X 251602944 251603968 Si oui, à quoi est due cette difficulté ?
17. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui Non X 251604992 251606016 Si oui, quels sont ses critères ?
18. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Toutes les erreurs Les erreurs les plus fréquentes X Une copie modèle 251607040 251608064 251609088 Autres : .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................
19. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui X Non 251610112 251611136 Si oui, comment ? En les incitant à s'autocorriger Sinon, pourquoi ?
20. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants X Autres : ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 251612160 251613184 251614208
21. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? La langue X La structure du texte X Le sens X Autres : ................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................... 251615232 251616256 251617280
22. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? ......................................................................................................................................................................c'est que nos élèves ne sont pas des locuteurs natifs., la langue française n'est pas leur langue maternelle ............................................................................................................................................. À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? ...."la maison de moi" "Dans le dimanche dernier" "une au lieu de un" "assimilation des voyelles comme utiliser/itiliser" "les erreurs de la conjugaison" ..................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
23. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui Non X 251618304 251619328 Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ?
24. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? Oui Non X 251620352 251621376 Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ? .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1. Sexe :	Féminin		Masculin
1. Ancienneté dans l'enseignement : 2. trente sept ans...........................................................................
3. Niveau d'études : . 4. licence de litérature................................................................................................................
5. Zone de travail :	Urbain	Périurbain	Rural
6. Nombre de classes à votre charge :5 classes 7. ...................................................................................
8. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? . 9. Trente élèves à chaque classe..................................................................
10. Ya t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? Non...................................
11. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français? .Non...............................................................................................................................................
12. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? ...je propose les poèmes français et les scènes de théâtre et les activités expérimentales........................................................................................................................................... ................................................................................................................................................
13. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? .les activités que je propose hors de la classe l'éducation physique la découverte de la nature,le dessin collectif............................................................................................................................................... ................................................................................................................................................
14. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyen Très faibles
15. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Oui Non
16. Si oui, sont-ils nombreux ? Peu nombreux ?
17. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? .. Les types des difficultés premièrement la phonétique des alphabets qui ne se prononcent pas bien par les élèves et les liasons ..................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
18. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? .l'insuffisance du bagage linguistique chez les élèves, mauvaise écriture................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
19. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? .les erreurs de grammaire et d'orthographe et de conjugaison.................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
20. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? Oui Non Si oui, à quoi est due cette difficulté ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
21. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui Non Si oui, quels sont ses critères ? Pour évalue les élèves qui sont faibles.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
22. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Toutes les erreurs Les erreurs les plus fréquentes Une copie modèle Autres : .......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................
23. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui Non Si oui, comment ? .en fait grouper les élèves pour leur expliquer toutes les fautes....................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... Sinon, pourquoi ? ......................................................................................................................... ........................................................................................................................................................
24. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres : ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
25. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? La langue La structure du texte Le sens Autres : ................................................................................................................................................. ...............................................................................................................................................................
26. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? . l'incompréhension de l'erreur de la part des élèves, l'absence du dictionnaire ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? .la conjugaison des verbes de premier groupe et de deuxième groupe et de troisième groupe,la différence entre le pluriel et le singulier........................................................................................................................................ ..........................................................................................................................................................
27. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui Non Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ? Pour la structure du texte et l'expression orale...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
28. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? Oui Non Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1. Sexe :	Féminin	× 251751424			Masculin	251752448
1. Ancienneté dans l'enseignement : ................18 ans.ans..................................................................
2. Niveau d'études : ......Licence en langue et littérature françaises option linguistiques............................................................................................................
3. Zone de travail :	Urbain	× 251753472	Périurbain	251754496	Rural	251755520
4. Nombre de classes à votre charge : ..............................6.....................................................
5. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? .............32......................................................
6. Ya t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? ...............Oui....................
7. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en français?............................................Oui....................................................................................................
8. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? ................................................................................................................................................ Dialogue Entretien Récit court ................................................................................................................................................
9. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? ................................................................................................................................................ Conte Récit long ................................................................................................................................................
10. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyennes Médiocres × Très faibles 251756544 251757568 251758592 251759616 251760640
11. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Oui × Non 251761664 251762688
12. Si oui, sont-ils nombreux ? × Peu nombreux ? 251763712 251764736
13. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? ......................................................................................................................................................... ...................Le déchiffrage et la compréhension...................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
14. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? .................................................................................................................................................... .........................La non maîtrise de la langue Pauvreté linguistique .La non maîtrise des plans
15. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? ...................................................................................................................................... .......................Erreurs d'expressions / Langue: Orthographe Conjugaison
16. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? Oui × Non 251765760 251766784 Si oui, à quoi est due cette difficulté ? ...................................................................................................................................................................Des phrases non cohérentes Le non-respect de l'orthographe La non maîtrise de la conjugaison Problème d'Interférence..........
17. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui × Non 251767808 251768832 Si oui, quels sont ses critères ? Le respect de la consigne Le respect de la concordance des temps Le respect de l'orthographe Le respect de la ponctuation Richesse du lexique
18. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Toutes les erreurs Les erreurs les plus fréquentes × Une copie modèle 251769856 251770880 Autres :
19. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui × Non 251771904 251772928 Si oui, comment ? ....................On expose l'erreur relevée chez un élève × on demande par la suite à l'ensemble de la classe de l'identifier et de procéder àla remédiation............................................................................. Sinon, pourquoi ? ......................................................................................................................... ........................................................................................................................................................
20. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs × L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Autres : ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 251773952 251774976 251776000
21. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? La langue La structure du texte Le sens ×Autres : ................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................... 251777024 251778048 251779072
22. Pourquoi à votre avis, certaines erreurs réapparaissent chez les élèves malgré qu'elles aient été objet de correction plusieurs fois ? ....................Ce ne sont pas des natifs. C'est une langue étrangère dont l'usage est restreint à la classe À partir de votre expérience professionnelle, pouvez-vous donner des exemples de telles erreurs ? ......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
23. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui x Non 251780096 251781120 Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ? ...........................................................................................................................................................................Parfois, le recours à la langue maternelle s'avère indispensable pour identifier/reconnaître un objet ou une notion X ( L'explication en langue française demeure parfois abstraite chez l'apprenant d'où le recours à la langue maternelle) N.B. Toutefois, ce procédé devrait être exceptionnel; imposé par la situation / contexte.......................................................................................................................................................................................................................................................................................
24. Avez-vous bénéficié d'une formation sur la gestion des erreurs en classe de langue ? Oui Non × 251782144 251783168 Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ?

1. Sexe :	Féminin		Masculin
2. Ancienneté dans l'enseignement : 12 ans
3. Niveau d'étude : Bac +5
4. Zone de travail :	Urbain	Périurbain	Rural
5. Nombre de classes à votre charge : 1
6. Quel est l'effectif moyen de chaque classe ? : 8
7. Ya t-il une bibliothèque dans l'établissement où vous exercez ? oui et non. J'enseigne à des parents immigrants dans une école primaire afin de les aider à accompagner leurs enfants et à s'insérer dans la société. Il y a une bibliothèque mais destinée aux enfants.
8. Si oui, la bibliothèque dispose-t-elle de livres utiles pour l'épanouissement de vos élèves en ? Non. Les livres de la bibliothèque sont plutôt destinés aux enfants.
9. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves dans la classe ? Des productions qui touche les besoins immédiats comme -se présenter et présenter un ami présenter son quartier présenter ses loisirs -mais également des productions de type professionnel comme écrire son CV
10. Quels sont les types d'activités écrites que vous proposez à vos élèves hors de la classe ? présenter un autre ami
11. Comment évaluez-vous les performances écrites de vos élèves ? Très satisfaisantes Satisfaisantes Moyennes Médiocres Très faibles
12. Et 13. Y a t-il des élèves qui n'arrivent pas à suivre le cours de français ? Il y a un élève qui n'arrive pas à suivre la partie lecture et écriture parce qu'il est non scripteur (il est complètement débutant en écriture alors qu'il a un bon niveau en compétence orale) alors que les autres sont scripteurs. Il y a une élève qui a des difficultés à suivre en écriture mais elle a le niveau à l'oral et en lecture.
13. Si oui, sont-ils nombreux ? Peu nombreux ? Il y a 2 élèves : ceux mentionnées ci-avant.
14. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de la lecture ? Certains élèves prononcent le r dans `quartier' en lisant « quartière » D'autres vont lire `pendant votre temps libre' « pendant votre temps livre » D'autres vont oublier de faire les liaisons dans `ils oublient leurs problèmes'
15. Quels types de difficultés rencontrent vos élèves au niveau de l'expression écrite ? Certains ne font pas attention à la conjugaison. Ils écrivent « je fait » au lieu de « je fais » Ils oublient le « s » du pluriel dans « J'ai deux enfant » par exemple. ...........................................................................................................................
16. Quelles sont les erreurs fréquentes produites dans les réalisations écrites de vos élèves ? Les erreurs fréquentes relèvent de l'oral. Un élève qui écrit « je suis 15 ans » ne fait pas l'erreur s'il a appris à dire « j'ai 15 ans ».
17. La correction des copies de vos élèves est-elle une tâche difficile ? 251682816 251681792Oui Non Remarque : si elle est difficile, c'est-à-dire que les apprenants commettent trop d'erreurs, c'est que j'ai raté la phase orale qui permet de «modéliser », faire acquérir les nouvelles structures par les apprenants (voir note 1 de bas de page). Si oui, à quoi est due cette difficulté ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
18. Est-ce que vous utilisez une grille pour corriger les copies de vos élèves ? Oui Non Si oui, quels sont ses critères ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................ ..............................................................................................................................................
19. Pendant la correction avec vos élèves, corrigez-vous Les erreurs les plus fréquentes Une copie modèle Remarques : Je corrige quasiment toutes les erreurs. (voir la réponse à la question 20) A la maison, je note les erreurs les plus fréquentes dans les copies. Au retour en classe (voir la réponse à la question 20.), il m'arrive de refaire une conversation avec les apprenants en classe incluant les corrections à ces erreurs fréquentes. [j'utilise des techniques de correction d'erreur naturelles voir https://www.youtube.com/watch?v=t-Y-MARG6xE&list=PLhzgTeZ7MhwbAlWuS4tztHIqGDp-Z9TUV^94()] et ensuite j'écris au tableau les phrases clés. Par exemple, si les apprenants font souvent l'erreur à l'écrit : « je bois d'eau ». la conversation sera : « le midi, l'après-midi et le soir, je bois de l'eau et vous, quand est-ce que vous buvez de l'eau ? ».
20. Est ce que vous impliquez vos élèves dans la correction de leurs erreurs ? Oui Non Si oui, comment ? J'écris d'abord un texte collectif avec les élèves^95(). Ce sont les élèves qui me font des suggestions sur ce que je dois écrire. J'écris par exemple un texte (où je me présente). Je demande aux apprenants ce que je dois écrire. Ensuite, je demande aux apprenants ce qu'ils vont écrire dans leur propre texte. Nous étudions ensuite quelques points orthographiques et grammaticaux du texte afin que les apprenants anticipent leurs erreurs dans leur production écrite. Ensuite les apprenants écrivent en classe leur propre texte (où ils se présentent pour reprendre l'exemple précédent). Pendant que les apprenants écrivent, je passe derrière, je corrige toutes les erreurs, je devrais plutôt dire, je leur donne tous les outils pour qu'ils puissent corriger par eux-mêmes :* je leur donne des indications pour que les apprenants corrigent par eux-mêmes les erreurs qu'ils sont capables de corriger eux-mêmes. Par exemple : l'apprenant écrit « je mange des fruit ». Je dis : tu es sûr « je mange des fruit » ça s'écrit comme ça à la fin (ou en pointant du doigt) ? Je repasse plus tard, si l'apprenant n'arrive pas, je lui donne un exemple similaire ou l'amène à la bonne réponse : tu manges combien de fruits ? un, deux, etc. ? ou bien en disant regarde dans le texte `modèle' : nous avons écrit : « je mange des légumes » avec un s à la fin parce qu'il y a « des » ..., ou tu es sûr ? comment tu dis à l'oral ? Je ramasse les copies. A la maison, je souligne les erreurs qui peuvent être corrigées par les apprenants eux-mêmes. Les autres erreurs qui sont impossibles à corriger par les apprenants eux-mêmes (c'est une considération spécifique, adaptée à chaque copie d'apprenant), je les corrige dans une autre couleur sur la copie. De retour en classe, les apprenants corrigent ensuite individuellement ou en groupe leurs erreurs. Enfin, la moitié des apprenants réécrivent leur production écrite. Sinon, pourquoi ?* ............................................................................................................. ............................................................................................................................................ ..............................................................................................................................................
21. À quels types de difficultés vous-vous affrontez le plus lors des séances de correction ? Variétés des erreurs L'interprétation des erreurs Implication des apprenants Remarques : Faire acquérir une méthodologie chez les apprenants est difficile : qu'ils aient les réflexes méthodologiques, un recul sur leur propre texte : de savoir comment relire (quand un apprenant relit, prendre l'habitude de comparer avec « comment il dit » afin de comparer avec ce qu'il écrit^96()) Autres :* ............................................................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
22. À quels domaines d'erreurs donnez-vous de l'importance dans la phase de remédiation ? Je donne de l'importance aux erreurs qui correspondent aux objectifs de communication de mon cours. Si c'est un cours qui porte sur la présentation dont les objectifs sont de dire « je m'appelle ...» « j'ai ... ans » « j'habite au 5 rue Georges Sand » : je corrigerai « je m'appelle » si l'apprenant dit « j'appelle... » mais je serais moins intransigeant avec cette phrase écrite de l'apprenant « y a beaucoup de voitures » alors qu'à l'écrit, c'est « il y a beaucoup de voitures ». Avec certains de mes apprenants qui ont de grosses difficultés en écriture, j'ai laissé passer pendant un temps « le manque des majuscules en début de phrase ». De plus, je donne de l'importance aux erreurs de l'oral, morphosyntaxiques. Comment l'apprenant pourrait écrire « je m'appelle » s'il dit spontanément « j'appelle ».
23. Pensez-vous que la langue maternelle de vos apprenants est une aide pour l'apprentissage du français ? Oui parfois Non Si oui, en quoi pourrait-elle être utile ?
24. Avez-vous bénéficié d'une formation à propos de la gestion des erreurs en classe de langue ? 251680768 Oui Non J'utilise l'approche neurolinguistique (ANL)^97(). Elle comprend 5 principes. Un des principes fondamentaux est le développement d'une grammaire implicite. Ce développement se réaliser surtout à l'oral. En effet, l'aisance et la précision sont indissociables. La conséquence pédagogique est que les apprenants doivent s'exprimer en phrase complète pour acquérir de manière non consciente la morphosyntaxe notamment. D'où découle la correction immédiate d'erreurs et en phrase complète^98(). Si oui, en quoi cette formation a-t-elle été utile pour vous ? La correction d'erreurs fait partie d'une approche globale (5 principes théoriques en lien étroit avec 5 principes pédagogiques et chacun des principes étant interdépendants). Elle a radicalement changé ma méthodologie, ma façon d'enseigner-apprendre les langues aux apprenants. L'approche accorde une importance à l'oral (correction des erreurs : reprise des phrases corrigées par les apprenants et en phrase complète) ; le lien entre l'oral et l'écrit (en lecture : la transcription d'un phonème, la capacité à lire avec aisance et précision ce qu'on a acquis de manière spontanée à dire, analyse de la grammaire explicite) et l'influence de l'oral sur l'écrit (l'apprenant écrit plus facilement sur un sujet sur lequel il est capable de lire, et il lira plus facilement sur un sujet sur lequel il est capable de s'exprimer d'abord à l'oral)^99(*).

* ² La charte nationale de l'éducation et de formation (1999, p 46) et le livre blanc pour la révision des programmes scolaires (2002).

* ³ Avant la réforme de 2002, le français était enseigné au niveau de la 3^ième année du primaire, puis au niveau de la 2^ème année à partir de la rentrée scolaire 2003-2004.

* ⁴Dans les villes, la plupart des enseignes des magasins et des rues sont écrites conjointement en français et en arabe. De même, il y a une présence importante du français dans la presse et les médias.

* ⁵ Les rapports des programmes nationaux d'évaluation des acquis (P.N.E.A de 2008 et P.N.EA 2016), les résultats de l'enquête PIRLS (Progress in international Reading Literacy Study) de 2011 et 2016. Nous y reviendrons plus loin avec plus de détails sur les résultats de ces enquêtes.

* ⁶ Kharchoufi Abdelhaq (2011) pour les programmes du collège et Aimade Nadia (2012) pour les programmes du lycée.

* ⁷ D'après Cortier Claude (2019, p 153), l'enquête menée par C. Pellegrini, étalée sur une durée de deux ans, est constituée d'observations longues dans neuf établissements publiques (3 écoles primaires, 3 collèges et 3 lycées) en milieux urbains et périurbains dans trois localités différentes de deux régions du royaume.

* ⁸ Les Recommandations pédagogiques 1994, les Orientations Pédagogiques 2002 puis celles de 2007.

* ⁹ Le stage de licence effectué à Rabat en 2017 et celui de Master 1 effectué à Casablanca en 2018.

* ¹¹ Mis à part l'enquête nationale réalisée par le C.S.E.F.R.S en 2008 et les enquêtes PIRLS qui ont englobé les élèves du primaire, la plupart de ces travaux, du moins ceux auxquels nous avons pu y accéder, s'étaient centrés sur la catégorisation des erreurs de collégiens ou de lycéens et sur leur interprétation sur la base de traces écrites.

* ¹³ Le système graphique de la langue arabe est essentiellement consonantique et phonologique avec une relation quasi transparente entre le phonème et le graphème : à quelques rares exceptions, à un seul phonème correspond un seul graphème.

* ¹⁴ Entretien avec André Giordan dans Sciences Humaines, N° 98, Octobre 1999, p 23.

* ¹⁵Un objectif opérationnel est la description d'un ensemble de comportements observables dont l'élève doit se montrer capable pour être reconnu compétent. Ces objectifs sont généralement classés selon leur complexité cognitive, par référence à une taxonomie comme celle de Bloom.

* ¹⁷ Traduction française du terme informatique anglo-saxon « bug » qui signifie erreur ou défaut dans un programme informatique.

* ¹⁸ Entretien avec Stanislas Dehaene dans Les Grands Dossiers des Sciences Humaines, N° 58. Mars-Avril-Mai 2020, pp 9-11

* ¹⁹ Gérard Vergnaud, À quoi sert la didactique ? Revue Sciences Humaines Hors Série N° 24 Mars/Avril 1999, p 48.

* ²⁰ Revue Sciences Humaines N° 27. Dossier : Les représentations Images Trompeuses du réel. Avril 1993, pp 17-20

* ²¹Danièle Manesse et Danièle Cogis cité par Y. Reuter dans (Y. Reuter, 2013a, p 82).

* ²²Cité par Marylou Magal dans l'article « Accord du participe passé : l'eternel débat. » Le point, Hors série, Novembre 2018, p 41.

* ²⁵ C'est ce type de méthode qui était utilisé par l'équipe du psychologue Jean. Piaget.

* ²⁶ Michel Brossard, Lev Vygotski « Le rôle des interactions », dans Les Grands Dossiers des Sciences Humaines N° 45, p 50. On trouvera dans ce numéro une synthèse des travaux des grands penseurs de l'éducation.

* ²⁷ Guy Tiberghien. Psychologie de la mémoire humaine. Sciences Humaines n° 43, pp 25-28.

* ²⁹ Alain Lieury. « Améliorer sa mémoire, mythes et réalité. Sciences Humaines n° 43, pp 20-24.

* ³² Gérard Vergnaud « À quoi sert la didactique ? » Sciences Humaines, Hors Série N° 24 Mars/Avril 1999, p 49.

* ³³ Enquête menée par A. Chervel et D. Manesse et citée par J-P Astolfi dans J-P Astolfi, 1997, p 80.

* ³⁴ Selon J-P Astolfi, les connotations demeureraient tout aussi négatives qu'avec le terme d'erreur, et de surcroit, il renforcerait l'idée commune que c'est le fonctionnement mental de l'élève qui serait en cause lors des erreurs, alors qu'il pourrait s'agir de la complexité des contenus ou des stratégies d'enseignement, ou ... .

* ³⁵ Yves Reuter 2013b, chapitre 6 : la question de l'intervention, pp 109-132

* ³⁶ Cet organigramme est inspiré à partir des travaux de l'équipe de l'IREM de Lyon dans Mante Michel, Charnay Roland (1992)

* ³⁸ Nous évitons l'usage de l'expression enseignement-apprentissage qui peut laisser supposer une relation systématique entre l'enseignement et l'apprentissage, une relation de cause à effet : s'il y a enseignement, il y a forcément apprentissage.Nous préférons à sa place l'expression enseignement/apprentissage pour souligner que les phénomènes relatifs aux rapports entre l'enseignement d'un contenu de savoir et son apprentissage, en situation scolaire, sont au coeur de la réflexion didactique. Ces rapports sont supposés a priori non transparents par les didacticiens.

* ⁴⁰ Goery Delacote, Sciences Humaines n° 98, « Apprendre ». Octobre 1999, p 33.

* ⁴⁵ C'est le cas par exemple des traducteurs musulmans du 8^ème et du 9^ème siècle de l'héritage grec.

* ⁴⁷ La Gestalt-théorie ou théorie de la forme est à la fois une philosophie et une psychologie. Elle est apparue au début du 20^ème siècle en Allemagne comme réaction contre les concepts traditionnels de la psychologie classique, issue de l'empirisme philosophique.

* ⁴⁹ Le terme « interlangue » sera développé plus loin. Disons pour l'instant que dans les situations d'apprentissage d'une langue étrangère, l'interlangue est un système intermédiaire plus ou moins stabilisé fondé sur la présence simultanée d'éléments appartenant à chacune des langues en présence (Les grands dictionnaires Larousse, 1994).

* ⁵⁶ C'est pour nous quelque chose d'évident, puisque les natifs eux-mêmes commettent des erreurs dans leur propre langue !

* ⁵⁷ C'est le phénomène d'emprunt dont nous en discuterons plus loin. Le phénomène d'emprunt inverse, c'est à dire de l'anglais vers le français est appelé anglicisme (weekend, football, ketchup, cowboy, ...)

* ⁵⁸ Francis Debyser, Apprentissage du français langue étrangère, 1970, pp 32-33

* ⁶⁶ Voir Sitographie. Haysan Safar L'influence de la langue arabe sur les autres langues

* ⁶⁷ Cité par Jennifer Wunsch dans l'article « Les échappées libres du français parlé » Le point, Hors série, Novembre 2018, p 43

* ⁶⁸ Jennifer Wunsch « Les échappées libres du français parlé » Le point, Hors série, Novembre 2018, p 43.

* ⁷⁴ BEN AFOU Sabrina. Mémoire de Master : « Difficultés rencontrées par les étudiants de français au niveau de la production écrite. Cas des étudiants de 1^ère année licence de l'université Mohamed Boudiaf à M'sila », 2014-2015

* ⁸⁰ L. Selinker 1972 « Interlanguage » IRAL, vol 10 n°3. Cité par G. Bibeau (1988) p 23.

* ⁸¹ Des exemples sont donnés par Gilles Bibeau dans G. Bibeau, 1988, pp 9-10. Nous avons nous-mêmes des points divergents à ce sujet avec Badr El Houdna.

* ⁸⁴ M.E.N 2019. Les nouveaux programmes scolaires de l'enseignement primaire. Orientations pédagogiques relatives à l'enseignement du FLE dans les quatre premières années du cycle primaire, pp 106-138

* ⁸⁹ J'étais actrice de ce type de soutien lors de mon stage effectué au Maroc durant les mois de Mai, Juin 2018.

* ⁹⁴ Cette vidéo est une démonstration de phase orale, et non une 1^e étape conversationnelle de correction d'une phase d'écriture mais le principe reste le même.