Memoire Online - Scolarisation des enfants en rupture familiale dans la maison Bakanja Ville à Lubumbashi

Les enfants sont la chose la plus précieuse dans la vie. Un parent doit faire tout ce qu'il peut pour donner à un enfant le sens de la famille.

DEDICACE

A tous les Orphelins et Enfants de la rue de la ville de Lubumbashi qui vivent dans des conditions d'extrême pauvreté et qui fondent tout leur espoir dans la bonne foi des Organisations Non Gouvernementales qui Comprennent leur souci, besoin, exigence afin de permettre leur intégration sociale dans la société.

A vous mon oncle Kahola Tabu Olivier, c'est avec un immense plaisir que je prends mon stylo pour vous écrire ces quelques mots. Les efforts que vous avez fait pour moi, le temps que vous m'avez donné, les conseils avisés qui éclaireront notre chemin et comme vous le savez, j'ai traversé des moments si difficiles vous m'avez consolé lorsque j'avais de la peine. Vous m'avez fait rire lorsque j'étais malheureux que plus d'une fois je pensais que je ne verrais jamais le bout du tunnel. A chacun de ces moments, vous êtes là pour me réconforter et m'aider à avancer. Je ne vous remercierais jamais assez pour tout ce que vous avez fait pour moi et je ne pourrais jamais vous remercier à la hauteur de ce que vous m'avez donné. C'est pourquoi je te remercie énormément d'être cette personne si importante dans ma vie.

IN MEMORIAM

Il m'est difficile de coucher ses quelques lignes en terme du travail sans faire une allusion particulière à titre posthume à vous mes pauvres parents que la terre de nos ancêtres a arrachés sitôt :PAPA KAWAYA BIN ASANI et MAMAN KAMBULU ASHA JACQUELINE, pour m'avoir mis au monde, orienté, conseillé et protégé tout au long de mon jeune âge.

Voilà aujourd'hui les fruits de votre effort lequel vous ne consommez pas et de là où vous êtes, sachez que votre semence a porté des fruits. Je ne saurai vous oublier.Je garderai vos sages conseils et vos bonnes manières.

Que vos âmes reposent en paix et que la terre de nos ancêtres soit douce et légère à votre égard.Trouve ici notre reconnaissance et à nous revoir le dernier jour.

REMERCIEMENTS

En préambule, béni soit Dieu, Qui n`a pas rejeté ma prière, Et qui ne m`a pas retiré sa bonté !Chantez la gloire de son nom, Célébrez sa gloire par vos louanges !Car tes oeuvres sont redoutables, Je célébrerai le nom de Dieu par des cantiques, Je l`exalterai par des louanges.Béni soit à jamais son nom glorieux ! Que toute la terre soit remplie de sa gloire !Amen !Amen !

Avant d'entrer dans le vif de notre mémoire, nous allons nous acquitter d'un devoir de reconnaissance à l'endroit de tous ceux qui nous ont aidés de loin tout comme de près et qui ont contribués à l'élaboration de ce travail ainsi qu'à la réussite de cette formidable année académique.

Je voudrais tout d'abord adresser toute ma gratitude aux autorités de la faculté des sciences sociales, politiques et administratives plus particulièrement au doyenle professeur THIERRY MULEKA, professeur OLIVIER KAHOLA vice-doyen chargé de l'enseignement, professeur PASCAL ELENGESA vice-doyen chargé de la recherche, le secrétaire académique le CT BOBO, au chef de département de sociologie professeur KUNKUZIA, CT LINGOTO , CT TSHIKA SIDONIE, aux chefs de départements et aussi qu'aux professeurs, chefs de travaux et assistants qui se sont donnés corps et âme pour l'épanouissement intellectuel en faisant de nous des hommes ayant des têtes bien faites et qui ont assuré notre formation universitaire et à travers les conseils prodigués depuis la première année académique, sans lesquels ce travail n'aurait pas abouti à sa fin. Non seulement ils nous ont prodigué de suggestions fort utiles, mais ils nous ont aussi indiqué quelques ouvrages qui nous ontindispensablement servis pour que nous soyons en mesure de produire ce mémoire.

Je tiens à saisir cette occasion et adresser mes profonds remerciements et profondes reconnaissances au professeurPASULA NKUKITER ARMAND qui a bien accepté de diriger ce mémoire. Ses remarques, ses précieux conseils et ses corrections nous ont été d'une grande utilité tout au long de cette année. Vous avez accepté de guider nos deuxièmes pas dans la recherche. Vous vous montrez disponible pour répondre à nos sollicitations. Nous avons l'occasion d'admirer vos éminentes qualités humaines et pédagogiques ainsi que votre dévouement à transmettre les connaissances que vous avez accumulées durant de longues années de recherche. Soyez rassuré cher directeur de notre profonde gratitude.

Je remercie en particulier tous mes oncles et tantes, pour leur amour, leurs conseils ainsi que leur soutien inconditionnel, à la fois moral et économique, qui m'a permis de réaliser les études que je voulais et par conséquent ce mémoire, notamment : Jacques Kambulu, olivier Kahola, blaise Kabundi, Georges Kompany, Serge Kimabwe, Billy Yuma, Papa Assani, Samuel Kamanda, Solonge Musama, Alice Mutete, Annyck Kamanda, Aphrodite Kamanda, Patricia Kamanda, que l'éternel vous comble de ses bénédictions.

J'aimerais exprimer ma gratitude à mes grands-pères, Thomas Swedi et Jean-Paul Kamanda.

Mes remerciements s'adressent à mes frères et soeurs biologiques, les mots me manquent pour exprimer ma profonde reconnaissance à ma tendre famille dont l'amour, la patience et le sacrifice s'inscrivent à chaque page de ce document notamment : Seluwa

Kawaya, Bella Kawaya, Billy Salumu, Tantine Kawaya, Bienfait Kawaya, Henry Salumu, Serge Kawaya, Charly Kawaya, Jonathan Kawaya, Grace Kawaya, Merveille Kawaya.

Je souhaite adresser mes remerciements à tous mes beaux-frères et belles-soeurs pour l'affection et le soutien moral que vous m'avez toujours témoignés :André wemba, Joëlle Otoko, Vanie, Hortense, Irène, Sandra, Chela.

Je désire aussi remercier tous mes cousins et cousines : Gloire kambulu, Jean kambulu, Cheribain, Daniel, Omari Joseph, Othniel Kahola, Evangeline Kahola, Nouria Kahola,

A mes neuves et nièces : Junior, Moise, Emmanuel, Noëlla, Dieu-merci, Pascaline, Jacques, Octavie, Bella, Emanie, Elsa, Elmar, Anne, Toto, Jean, Nicole.

Je voudrais exprimer ma reconnaissance envers lesproches, amis et collègues, qui m'ont apporté leur soutien moral et intellectuel tout au long de la réalisation de ce mémoire,notamment : Bienfait Bahati, Bernard Bukinga, Bertin Ngongo, Laurianne Kongolo, Léa Romaine, Rebecca Mumbale, Pierrette Bokonga, Choudelle Mwadi, Marie Mukubu, Tague Kilolo, Helene Kabwa, Lydia Mbuyu, Patient Ndengo, Vital Mulage, Luzinga Esther, Olala Smart, Francis Assani, Moise Skamo, Steeven Bonheur, Valentin Tshikenke.

Mes vifs remerciements et reconnaissances vont également à l'Eglise VISION DE PATMOS HEWA BORA ; représentée par les encadreurs spirituels, Particulièrement au révérend pasteur MUPENDA MAYENGE LA VIE et son épouse maman SOLANGE LA VIE, Frère Guellord et tous les serviteurs de cette Eglise.

Enfin, je tiens à témoigner toute ma gratitude à ma très chère amie ITUMBO ZAMBI ANNAËL pour son soutien inestimable.
A toutes les personnes dont les noms ne figurent pas dans ce travail,
et que nous portons au fond du coeur nous disons sincèrement merci.

INTRODUCTION GENERALE

L'histoire nous renseigne que dans toute société, qu'elle soit traditionnelle ou moderne les communautés sont toujours occupées de l'encadrement de leurs enfants dans le cadre de lasocialisation consistant à aider les plus petits à s'adapter au mode de vie de la société.

Actuellement à Lubumbashi, les patents éprouvent d'énormes difficultés pour donner des réponses satisfaisantes à cette préoccupation. Ils se trouvent donc limiter et désarmer face à la modicité de ressources nécessaires pouvant comblées les besoins sociaux dans la prise en charge de leurs enfants. Les multiples contraintes et pressions sociales engendrent les blocages qui ne facilitent pas cette insertion. C'est donc l'une des voies qui donnent naissance aux situations de certaines personnes.

D'où l'émergence des zones de marginalité où se développe le phénomène « enfants de la rue » qui, de plus en plus prend des allures insaisissable et inquiétante en RD Congo en général et en particulier dans la ville de Lubumbashi. Ils ne sont pas tous `'enfants de le rue'', la plupart proviennent des familles et acquièrent au fil du temps l'identité, tributaire du vagabondage et de la violence qui leur sont principalement reprochés par la société globale. Seuls quelques-uns sont nés sur la rue, issu des parents de la rue comme en témoigne G. Mulambwa (2007, p.50) : « ces enfants contractent des unions dans la rue, ils enfantent et élèvent ses enfants qui méritent peut-être pleinement les qualificatifs d'enfants de la rue ».

Les enfants privés d'une éducation de qualité, à la fois inclusive et équitable, courent davantage les risques de la pauvreté, de la stigmatisation ou encore de la violence.

Pour les enfants marginalisés, l'accès à l'éducation de qualité peut-être le facteur déterminant entre une vie d'exclusion et une vie participation active à la société. De l'éducation né la possibilité d'un accès juste et égal à un emploi descent, une rémunération suffisante, un moyen de subsistance durable et sain. Il faut signaler que tout enfant a droit à une éducation, ladite éducation se fait dans différents milieux, appelés milieux de socialisation, dont la famille reste la base.

L'éducation est souvent considérée comme la clé du développement et une condition fondamentale d'amélioration de la qualité de la vie. Mais, pour que cette éducation ait un impact significatif sur le développement humain, encore faut-il qu'elle soit accessible à tous les membres de la société. Or, beaucoup d'entre ces enfants en rupture familiale sont malheureusement privés de ce droit fondamental. En RDC, ce phénomène prend un caractère de plus en plus important.

Un travail de recherche exige de centrer son questionnement sur un aspect particulier du domaine d'étude. De ce fait, le sujet de notre projet de recherche touche à la : « Scolarisation des enfants en rupture familiale dans la maison Bakanja à Lubumbashi. »

Des nouvelles statistiques publiées par l'UNSCO relèvent que 57 millions d'enfants n'étaient pas scolarisés en 2011, soit une baisse d'à peine 20 millions par rapport à l'année 2010. Une nouvelle analyse de données démontra que l'aide en faveur de l'éducation de base a baissé pour la première fois depuis 2002 obscurcit les perspectives de nombreux enfants à travers le monde.

La conférence mondiale sur « l'éducation pour tous » organisée à Jomtien, Thaïlande, en 1990 sous l'égide de l'UNSCO et de l'UNICEF, du PNUD et de la banque mondiale à permit de confronter les expériences et les conclusions des chercheurs, de souligner l'importance de l'éducation de base et de forger une résolution commune de pays membres pour réaliser l'objectif de l'éducation de base pour tous.

La qualité de l'éducation dépend de facteur multiple : moyens financiers, degré de sensibilisation du public et participation communautaire, pour n'en citer que quelques-uns. Les ressources étant limitées, il faut les concentre sur les interventions qui ont le plus de chances d'améliorer efficacement la qualité de l'apprentissage. L'auteur de la monographie II de la conférence sur l'éducation pour tous à Jomtien, Thaïlande, en 1990 (p.27-31).

Ceci nous permettra d'aborder ce que nous attendons par l'état de la question. Norbert Lupithi wa Numbi (2013 : p.23) définit l'état de la question comme problème traité permet de se rendre compte des pistes précédemment exploitées, des aspects déjà abordés et, par ricochet de relever leurs mérités, leurs manques et éventuellement leurs limites, ce qui aide à préciser comment les nouvelles recherches se démarquent de précèdent dans la définition et dans la constriction de leurs objets. Dans ce même ordre d'idées, affirme Shomba Kinyamba (2012 : p.36) « chaque investigation dépend des études antérieures et sert de base au futur. C'est pour cela que, plus il est possible d'établir de liens entre une étude donnée et d'autres, plus la garantie d'une contribution efficiente et certaine ». C'est dans cette perspective que nous faisons recourt aux travaux antérieurs.

Barbara BRINK dans « création de centres d'accueil pour des enfants des rues » principes directeurs, estiment que l'éducation est souvent considérée comme la clé du développement et une condition fondamentale d'amélioration de la qualité de la vie. Mais, pour que cette éducation ait un impact significatif sur le développement humain, encore faut-il qu'elle soit accessible à tous les membres de la société. Or, beaucoup d'entre ces enfants en rupture familiale sont malheureusement privés de ce droit fondamental. Selon lui, pour réaliser un centre d'accueil il faut :

· Décrire la réalité vécue par les enfants des rues et quelques approches pédagogiques mise en oeuvre par les organismes qui s'occupent d'eux ;

· Rappeler quelques principes fondamentaux concernant l'importance du confort physique des usagers des centres d'accueil ;

· Passer en revue toute une gamme de services et d'activités qui pourraient être proposés aux enfants des rues dans le cadre de leur réhabilitation et de leur réinsertion sociale.

Proposer des idées et des exemples d'aménagement, suggérant les moyens de traiter et de concevoir les espaces intérieurs et extérieurs en fonction de différentes activités envisagées. Il ne s'agit pas des solutions définitives, complexes ou très élaborées mais plutôt de repères propre à faciliter la réflexion de quiconque se lance dans cette entreprise sans expérience ou s'efforce de transformer une structure existante en centre d'accueil pour les enfants des rues.

Proposer trois prototypes de centres d'accueil et présente pour chacun un model conceptuel indiquant les relations fonctionnelles entre les différentes activités envisagées.

Les possibilités offertes aux enfants des rues varient considérablement en fonction des besoins et des ressources disponibles. Il a proposé enfin quelques besoins les plus courants :

Emile DURKHEIM « éducation et sociologie » (1922 :p.1-19), dans son premier chapitre il donne la définition de l'éducation, sa nature et son rôle. Selon lui, le mot éducation a été parfois employé dans un sens très étendu pour designer l'ensemble d'influences que la nature ou les autres hommes peuvent exercer soit sur notre intelligence, soit sur notre volonté autrement dit l'éducation, c'est l'action exercée sur les enfants par les parents et les maitres et pour qu'il ait éducation, il faut qu'il y ait en présence une génération d'adultes et de jeunes, et une action exercée par les premiers sur les seconds. Cette action est de tous les instants, et elle est générale.

L'éducation aurait pour objet de « faire de l'individu un instrument de bonheur pour lui-même et pour ses semblables » ; car le bonheur est une chose essentiellement subjective que chacun apprécie à sa façon pour être utile dans la société future. Il faut signaler que l'éducation a infiniment varié selon le temps, les espaces géographiques et varie aussi selon les classes sociales, celle de la vie n'est celle de la campagne, celle du bourgeois n'est pas celle du l'ouvrier. Mais, en fait, chaque société, considère à un moment déterminé de son développement, à un système d'éducation qui s'impose aux individus avec une force généralement irrésistible et cela explique que lorsqu'on étudie historiquement la manière dont se sont formés et développés les systèmes d'éducation par exemple de la RDC, on s'aperçoit qu'ils dépendent de la religion, de l'organisation politique, du degré de développement des sciences, de l'état de l'entreprise, etc. les croyances religieuses les pratiques morales, les traditions nationales et les opinions collectives de toute sorte forment l'être social telle est la fin de l'éducation. Il résulte de ces faits que chaque société se fait un certain idéal de l'homme, de ce qu'il doit être tant au point de vue intellectuel que physique et moral ; que cet idéal est, dans une certaine mesure, le même pour tous les citoyens ; qu'à partir d'un certain point il se différentie suivant les milieux particuliers que toute société comprend dans son sein.

De nos jours, difficile de trouver une éducation absolument homogène et égalitaire et pour la trouver il faudrait remonter jusqu'aux sociétés préhistorique au sein desquelles il n'existe aucune différentiation entre garçon et fille.

Selon cet auteur, les devoirs et les droits de l'Etat en matière d'éducation, l'Etat doit servir d'auxiliaire et de substitut aux familles en construisant les écoles pour l'éducation de tous les enfants sans discrimination de race, de tribu ou de classes sociales. Du moment que l'éducation est une fonction essentiellement sociale, l'Etat ne peut s'en désintéresser. Au contraire tout ce qui est éducation doit être, en quelque mesure, soumis à son action. Cela nous pousse à réfléchir concernant notre pays la RDC qui ne s'occupe pas de l'éducation des enfants de la rue et qui au retour engendre par exemple le phénomène KOULUNA parce que ces jeunes garçons manquent un encadrement efficace et efficient pour leur développement intellectuel.

Il aboutit à la conclusion selon laquelle, l'enfant ne peutconnaître le devoir que par ses maîtres ou ses parents; il ne peut savoir ce que c'est que par la manière dont ils le lui révèlent, par leur langage et par leur conduite. Il faut donc qu'ils soient, pour lui, le devoir incarné et personnifié. C'est dire que l'autorité morale est la qualité maîtresse de l'éducateur.Car c'est par l'autorité qui est en lui que le devoir est le devoir en matière de l'éducation.

Florentin AZIA DIMBU « Enfants de la rue à Kinshasa et le lien familial : Rupture de façade ou affective d'avec leurs familles d'origine ? » (2009). Cet article examine le genre de rapports que les enfants de la rue entretiennent encore avec leurs familles d'origine. Il s'attèle à montrer que les enfants de la rue, du moins son de son échantillon, n'ont pas affectivement rompu avec leurs familles. Car, fondamentalement, la majorité lui est restée attachée, la rupture n'étant que de façade.

Le fait d'être soustrait du toit parental pour investir la ruedevrait avoir une incidence sur leur structure de personnalité et cela nesignifie pas que ces enfants ne sont pas en relation avec autrui : parents, frères, soeurs, camarades, etc.

Cet article a permis d'examiner le genre des rapports que lesenfants de la rue entretiennent avec leurs familles d'origine et vue tous leurs travaux dans lesquels ils se sont projetés, la structure de leur personnalitélaisse voir un fond psychique demeuré sain. Par conséquent, on peut fonder espoir de pouvoir les réunifier en famille, pourvu que celle-ci soit aupréalable « soignée ».

Philippe KASONGO et Jean KINABLE « Ephénomène pluriel et complexe à Lubumbashi, RD Congo » selon ces enfants de la rue,auteurs, l'expression ``enfants des rues'' est souvent un raccourci quisatisfait le sens pathétique mais n'ouvre pas à la compréhension d'unphénomène extrêmement complexe. Victime d'exactions et de maltraitance souvent dans les familles recomposées, déstructurées et défavorisées, l'enfant dit de la rue est stigmatisé « kaloji » (petit sorcier en swahili), une manière acceptable de se débarrasser de lui. Aussi bien complexe que pluriel par l'imbrication de plusieurs facteurs, même contradictoires, ce phénomène se révèle par l'accusation mutuelle entre enfants et parents quant à sa genèse. Les défis à relever et les opportunités à saisir, aussi bien par lesenfants eux-mêmes que par les intervenants sociaux sont innombrables.Stigmatisés marginaux, délinquants, sorciers et violents,ils éprouvent une souffrance psychique d'origine social.

Quoi qu'il en soit, « la réalité est en fait beaucoup plus complexe. D'abord, parce que le seul facteur économique ne suffit en aucun cas à expliquer le phénomène des enfants de la rue. Un discours beaucoupplus proche de la réalité tente d'analyser le phénomène à travers une grille non plus purement économique, mais socio-économique. Cette analyse intègre ainsi certains facteurs démographiques ». L'implication de multiples facteurs en interaction, notamment familiaux, politiques, socio-économiques, culturels, criminologiques et psychologiques, détermine son éclosion.

Ces auteurs aboutissent à la conclusion selon laquelle êtreenfants de la rue est la conséquence de plusieurs facteurs en interaction quimotivent l'enfant à y élire domicile. La vie de la rue n'étant pas un destin facile, ils sont obligés de tenir le coup pour surmonter les difficultés qu'ils rencontrent. C'est leur côté résilient qui paraît le plus intéressant du fait qu'il leur permet de résister malgré l'adversité et s'appuyer sur des ressorts pour rebondir.

Yves MARGUERAT « Les enfants de la rue : le cas de l'Afriquenoire » estime que l'Afrique Noire était encore il y a peu un continent où l'enfant était au coeur de la société : non le petit dieu dorloté comme uncaniche de l'Occident, mais la richesse de l'avenir, l'espoir des hommes.Désormais ses villes ne sont plus à l'abri du fléau, même si les responsables ont eu très longtemps quelque peine à l'admettre. La genèse -ou plutôt les genèses- du phénomène sont assez récentes, et donc particulièrement significatives à analyser.

Pour désigner les enfants et les jeunes (peu importe ici leslimites d'âges) que la pauvreté de leurs parents contraint à aller chercherhors de chez eux un complément de ressources indispensables à la survie de la famille, on peut parler d'enfants dans la rue». Ils sont de loin les plusnombreux, et surtout les plus visibles. Ils exercent en effet les innombrables «petits métiers» qui prolifèrent dans l'économie populaire urbaine, du portagede paquets à la vente ambulante (aux multiples aspects), en passant par l'art de cirer les chaussures ou celui de guider les touristes, ou encore laprostitution (pour touristes ou pour autochtones).Les enfants de la rue sont,nous venons de le voir, les victimes des dysfonctionnements des sociétés actuelles.I1 est évident que ceux-ci sont hors de portée de toute action volontaire, du moins à court terme. Autrement dit, faute de pouvoir peser sur les causes, on est obligé de se contenter d'essayer d'en endiguer les conséquences - ce qui n'est pas très gratifiant, mais cela vaut mieux que de ne rien faire.

L`expérience montre que l'action est possible, qu'elle est efficace,et même qu'elle est relativement facile. Dans la plupart des cas, et en dehors des contraintes imposées aux enfants «sous contrôle», la plupart des enfants de la rue, même âgé+, sont désireux d'en sortir. L`essentiel est donc là : il n'ya qu'à accompagner le mouvement, lui donner les moyens de se réaliser.UNESCO « Enfants de la rue, enfants travailleurs, Programme d'éducation des enfants en situation difficile » (1999).

Les enfants de la rue et les enfants travailleurs vivent tropsouvent dans des conditions déplorables et sont l'objet d'abus de toutes sortes. Ils sont nombreux à souffrir de maladies diverses en raison de leurs conditions de vie déplorables. Beaucoup d'entre eux fréquentent peut ou nefréquentent plus l'école. Devenus adultes, ils seront analphabètes ou illettrés s'ils survivent à la faim, à la soif, aux travaux dangereux et mal rémunérés,à la prostitution, aux abus sexuels, aux endémies, à l'exclusion sociale, aux harassements de la police, aux tracasseries de la justice, à la prison, aux drogues destructrices et bon marché, au travail domestique transformé en esclavage...

Ils ne connaissent pas les vraies joies de l'enfance et de lajeunesse.Quasiment oubliés dans les budgets nationaux, ce sont des organisations de la société civile, des institutions religieuses et des personnes de bonne volonté qui subviennent à leurs besoins urgents de survie : nourriture, centre d'accueil ou d'écoute, vêtement, santé, soutien juridique, conseil sanitaire, protection contre la violence, la répression imméritée et les abus divers au nom de la loi et de l'ordre. Plus grave encore pour leur avenir, ils n'accèdent pas facilement à l'école.

Pourtant, l'éducation est un droit individuel reconnu par toutesles nations.Ce droit fondamental, la communauté internationale l'a rappelé à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande, mars 1990) : «Il y a plus de quarante ans, les nations du monde affirmaient, dans la Déclaration universelle des droits de l'homme que «toute personne a droit à l'éducation» (...)». (En conséquence), «Tous les enfants, tous les adolescents et tous les adultes devraient avoir accès à l'éducation fondamentale. Il faut s'attacher activement à éliminer les disparités éducatives qui peuvent exister au détriment de certains groupes.Les pauvres, les enfants des rues et les enfants qui travaillent (...) ne doivent subir aucune discrimination dans l'accès aux formations». (Déclaration de Jomtien, article 3). Ce qui justifie la démarcation entre ces travaux et notre travail est que tous ces documents parlent de l'éducation des enfants de la rue qui sont marginalisés, rejetés, maltraités et suites à cela ces enfants ont besoin d'un soutien pour qu'ils soient utiles dans la société. Mais, de notre part, nous voulons comprendre comment on s'occupe de la scolarisation de ces enfants de la rue dans les centres d'accueil, plus précisément dans la maison Bakanja à Lubumbashi pour permettre la réinsertion sociale etfamiliale de ces enfants de sorte que l'éducation familiale puisse occuper sa place primordiale et éviter que la société toute entière ne puisse sombrer dans le chaos suite à ce phénomène enfants de la rue. L'éducation est une nécessité, vitale pour la société et l'éducation à une dimension sociale par le simple fait que les enfants auront à pendre un jour leurs places dans la société.

Quivy.R, Van Campenhoudt (1995 : p263) l'élaboration d'uneproblématique se décompose en deux opérations : d'abord faire le point desproblématiques possibles à partir des lectures et des entretiens ; en suite choisir et expliciter l'orientation ou l'approche par laquelle on va chercher à répondre à la question de départ.

Plusieurs auteurs ont défini la problématique de différentes manières ça nous parait difficile d'énuméré toutes ces différentes considérations, nous définir la problématique avec Guy Rocher (1968 : p63) comme l'ensemble des problèmes en vue de le comprendre et de l'expliquer. Elle demeure une sorte d'angoisse qui provoque chez le chercheur une curiosité, un désir de comprendre d'expliquer et d'interpréter les faits qui se présentent comme problème à résoudre.

Michel Beaud (2001 : p22) la définit comme l'ensemble construitautour d'une question principale des hypothèses des recherches et des lignes d'analyse qui permettant traiter le sujet.

Wenu Becker (2001 : p6) le concept problématique constitue unfacteur essentiel qui permet de faire démarrer toute recherche scientifique en ce qu'elle pose les jalons indispensables qui soutiendront l'entreprise derecherche.Ainsi la problématique participe à une meilleure formulation de la question et une articulation des axes autour desquels viendrait s'organiser les matériaux ; mais également à travers la problématique les recherches indiqueront la quintessence de celle-ci.

La RDC est un pays malmené par la corruption, une mauvaisegestion et de nombreux conflits armés. La population est dans un état de grande détresse et de pauvreté. Ainsi, de nombreux enfants de Lubumbashisont exclus de leurs familles.Les raisons en sont multiples : maltraitance, problèmes financiers, accusation de sorcellerie, etc. Ces enfants abandonnés subissent des conditions d'existence extrêmement difficiles.Ils souffrent de malnutrition, de maladies, sombrent dans la drogue, sont exploités ouencore violés.Ils sont bien souvent contraints au vol pour survivre, nuisant ainsi à une catégorie déjà fragile de la population (ex : les mères de famille victimes de vols et de violences). Le projet aide donc les partenaires locaux à réintégrer ces enfants à leur famille et à la société.

L'accès à la scolarisation est un autre grave facteur devulnérabilité.La Constitution congolaise garantit la gratuité del'enseignement primaire, mais si nous regardons bien tous les enfants ne disposent pas d'un accès gratuit à l'enseignement bien que des efforts aient été entrepris par le gouvernement sur la scolarisation. En effet, depuis 2000, la participation des enfants à l'école a augmenté de manière considérable.La lecture des données administratives, d'inscription, de fréquentation,l'achèvement et la certification à l'école primaire, rapportent un progrès considérable. Entre les années 2001-2002 et 2012-2013, le nombre d'élèves inscrits au primaire a plus que doublé, passant de 5,47 millions à 12,60 millions d'élèves, une avancée considérable. D'après le PNUD, un recul de 40% en 2005 à 25% en 2012 du nombre d'enfants et adolescents en dehors de l'école a été observé auprès de la population scolarisable (de 6 à 17 ans).

Cependant, le PNUD affirme que 31% des enfants âgés de 6 ans n'ont jamais fréquenté l'école.Le rapport du PNUD atteste que plus d'un million d'enfant en âge d'aller au primaire et plus de 5 millions en âge d'aller au secondaire, ne peuvent accéder aux écoles et que le taux de scolarisation des enfants de 3 à 5 ans est seulement de 3%. Selon les statistiques de l'UNICEF (2014), 41,5% d'enfants de 6 à 11 ans ne fréquentent pas l'école en RDC. Cette faible fréquentation s'explique, d'une part, par le fait que le budget consacré au secteur de l'éducation en RDC est très faible. RDC and PNUD (2014) le gouvernement de Kinshasa dispose de ressources très limitées mais aussi par une absence de planification du secteur éducatif.

À l'aube de l'année 2015, année qui avait été fixée par le Forum international de Dakar sur l'Éducation pour tous comme l'horizon pourl'achèvement primaire universel, la CONFEMEN a développé la réflexion sur ce que pourraient être les priorités et les défis pour l'après 2015. Pour la 56e session ministérielle de la CONFEMEN en 2014 une réflexion débat est en train d'être menée sur le thème de l'éducation inclusive et de qualité pour tous en Francophonie. La déclaration des Ministres de la CONFEMEN sur les priorités de l'éducation pour l'agenda de l'après 2015 (juillet 2013) voir document annexé insiste sur l'éducation inclusive, qui comporte la dimension de l'accès au droit de l'éducation pour tous les enfants et spécialement les enfants défavorisés, parmi lesquels, en RDC, on compte les enfants de la rue.

Suite au manque de responsabilité de notre gouvernement des'occuper de la scolarisation des enfants en rupture familiale ou enfants de la rue qu'il y a eu la naissance des maisons d'accueil dans la ville de Lubumbashi a l'instar la Maison Bakanja pour la réinsertion sociale et familiale de ces enfants de la rue. C'est pourquoi nous cherchons à connaitre, dans ce travail, la contribution de cette maison sur la scolarisation des enfants en rupture familiale à Lubumbashi.

C'est dans cette perspective que nous nous sommes posé les questions suivantes :

Ø Quelles sont les principales causes du phénomène enfants de la rue dans la ville de Lubumbashi ?

Ø Les réalisations de la maison Bakanja en matière de scolarisation sont- elles efficaces pour résoudre adéquatement les problèmes éducatifs des enfants en rupture familiale dans la ville de Lubumbashi ?

L'organisation d'une recherche autour d'hypothèses de travailconstitue le meilleur moyen de la mener avec ordre. Bien plus, un travail nepeut être considéré comme une véritable recherche s'il ne se structureautour d'une ou de plusieurs hypothèses.

Pour répondre à ces questionnements, convenons-nous d'avancer quelques hypothèses. Comme nous le savons, l'hypothèse est une interprétation anticipée et rationnelle des phénomènes. Ce sont des réponses temporaires, à vérifier, aux questions de recherche posées. Raymond Quivy.R et Van Campenhoudt(2006), définissent pour leur part l'hypothèse comme étant une présomption non gratuite portant sur le comportement des objets réels à étudier.

Une hypothèse est une proposition qui anticipe une relationentre deux termes qui, selon les cas, peuvent être des concepts ou des phénomènes. Une hypothèse est donc une proposition provisoire, une présomption, qui demande à être vérifiée. Quivy.R, Van Campenhoudt (1995 : p135).

Les causes seraient complexes : l'exode rural, l'accroissementdes villes et un taux de chômage très fort pousse de nombreux enfants dans la rue. La précarité dans laquelle vivent de nombreuses familles les empêche de scolariser leurs enfants, qui se retrouvent livrés à eux-mêmes dans les rues. La famille (élargie ou non), qui parait pendant longtemps la principale source de protection de l'enfant, manque de plus en plus de moyens pour assurer cette fonction.Cela s'explique notamment par l'aggravation des conditions d'ordre économique, précarité, extrême pauvreté, chômage des parents, ainsi que par le manque de logement adéquat.A cela, nous pourrions ajouter la situation de grande fragilité des familles (divorces, familles recomposées, familles monoparentales, familles déchirées par le décès d'un des parents) ce qui fait que certains parents n'arrivent plus à assumer leur responsabilité envers leurs enfants, provoquant l'abandon et la démission parentale. En outre, la mauvaise gestion des tensions et des conflits pourrait provoque fréquemment la rupture et/ou l'affaiblissement des liens familiaux avec pour conséquence directe, le départ des enfants vers la rue. Il parait que lors de la réunification, plusieurs parents ne veulent plus et refusent d'accueillir leur enfant dans leur famille, notamment quandun des deux membres de la famille recomposée n'est plus le parent biologique.

Il parait que les réalisations de la maison Bakanja en matière de scolarisation des enfants de la rue sont efficaces pour répondre aux besoins de ces enfants. Parce que la formation que ces enfants reçoivent leur permet de s'intégrés dans leur famille et dans d'autres milieux de socialisationsecondaire.Cette maison a toujours réussi sa mission celle de la réinsertion sociale et familiale.

Pour vérifier ces hypothèses, il convient d'inscrire notreraisonnement dans un cadre méthodologique.Pour nous, la méthodologie est l'ensemble de méthodes et techniques utilisées dans une recherche pour collecter les données, les comprendre et les expliquer.

La méthodologie sociologique renvoie à la connaissance desrègles, étapes et procédures auxquels le sociologue recourt pour pratiquer la sociologie et expliquer ces objets d'une manière scientifique. Elle porte sur la manière dont le sociologue étudie le social et produit les connaissances.La méthode, comme nous le savons, est un ensemble d'opérationsintellectuelles permettant d'analyser, de comprendre et d'expliquer la réalité étudiée. Il est indispensable d'inscrire toute étude dans une méthodologique.

Pour Madelene Grawit (2001 : p419) la méthode est un moyen de parvenir àun respect de la vérité, de répondre plus particulièrement à la question« Comment », elle est liée au problème d'explication. Les réalités surlesquelles portent les interrogations étant différentes par natures, lesdémarches intellectuelles au moyen desquels ces réalités sont abordéesdoivent automatiquement aussi l'être.

Selon Luc Campenhoudt & Quivy (2011 : p7) la méthode est définie comme étant l'ensemble des opérations intellectuelles par les quelles une discipline cherche à étudier les vérités qu'elles poursuivent, les démontrent et les vérifient.

Pour bien cerner cette étude, nous avons fait appel à la méthode structuro-fonctionnelle élaborée par Talcott Parsons. Cette méthode est basée à la fois sur la structure et sur la fonction. La société forme un tout structuré et intégré dont les éléments constitutifs remplissent des fonctionsnécessaires et indispensables à la société. Albert R. Radcliffe-Brown cherche à comprendre comment les éléments constitutifs de la société remplissent ces fonctions. Après analyses et investigations, il conclut que les différents éléments de la société remplissent des fonctions telles que définies par les institutions sociales qui, elles-mêmes sont définies par les structures sociales dans lesquelles elles s'insèrent.

L'analyse porte ici sur la maison Bakanja considérée comme une structure,et elle remplit les fonctions dont celle de la réinsertion sociale et familiale desenfants de la rue. Cette méthode postule 4 principes selon Talcott Parsons. PHILIPPE. R (2010 : p169) :

Ø L'adaptation correspond à l'adéquation entre les moyens et les fins et suppose le respect des normes édictées par l'environnement ; c'est-à-dire que la société doit équilibrer ses ressources pour assurer sa survie, entretenir des relations avec son environnement, y prélever ce dont elle a besoin et mobiliser des ressources en vue de ses buts. Nous sommes censés protéger les enfants contre l'environnement, l'endroit où ses enfants de la rue dorment lorsqu'ils sont dans la rue n'est pas du tout bien, ils ramassent les choses aux poubelles faute de manque de quoi manger et cela a directement un impact négatif sur leur santé. La maison Bakanja a le rôle de bien loger ces enfants, les faire nourrir bien pour permettre leur équilibre physique.

Ø La réalisation des fins collectives définit les objectifs à atteindre, pour le système d'action dans son ensemble, comme pour ses éléments constitutifs ; c'est-à-dire que la société doit avoir des objectifs et se donner les moyens de les réaliser et être animée par des valeurs communes. La jeunesse d'aujourd'hui c'est le Congo de demain. Chaque pays a un objectif sur sa jeunesse ; la maison Bakanja a pour mission la réinsertion sociale et familiale de ces enfants de la rue pour que ces enfants se trouvent une place dans la société future.

Ø L'intégration interne du système d'action vise à coordonner les différentes unités du système et à assurer la cohésion de l'ensemble ; c'est-à-dire que les différentes parties et les différents intérêts qui composent la société doivent être coordonnés, intégrés. Les encadreurs de la maison Bakanja vivent en cohésion avec ses enfants de la rue, les encadreurs coordonnent toutes les activités qui cadrent avec l'épanouissement de ces enfants.

Ø Le maintien des modèles de contrôle tend à assurer la stabilité des normes et des valeurs et favoriser leur intériorisation par les acteurs sociaux ; c'est-à-dire que la société doit assurer la cohésion de son système de valeur et entretenir la motivation et les engagements des acteurs. Cette maison a des règles et normes auxquelles ces enfants sont soumis etsensés respecter. Chaque organisation à ses règles.il faut signaler qu'il y a le surmoi, le ça et le moi. Le surmoi c'est la société ou une structure comme la maison Bakanja qui est notre structure d'étude. Le ça représente la nature et en fin le moi c'est la synthèse de ce qui est innée et les règles de la société. Cette maison a des règles auxquelles le ça de ces enfants doit obéir enfin de former en eux l'être sociale qui est le moi.

Pour appuyer notre méthode, nous avons recouru à quelques techniques, celles-ci « représentent des procédés limités, mettant en jeu des éléments pratiques, concrets, adaptés à un but précis et défini par la méthode », parmi les techniques mobilisées, citons :

Selon LOUBET (2000 :19) les techniques sont « les procédés de recherche qui serviront à mettre en oeuvre concrètement et à réaliser les opérationscorrespondant aux différentes étapes de la méthode ».

Une technique est définie comme un ensemble de démarchespréétablies à effectuer dans un certain ordre et éventuellement dans uncertain contexte.Partant de ces deux définitions nous pouvons préciser que lestechniques sont des moyens et des outils qui sont au service de la méthode.

Technique documentaire :Faisant allusion à l'importance de ladocumentation, TREMBLAY (1968 :28) précise qu'elleapporte « certainstypes de matériaux sur des évènements passés que d'autres techniquesseront incapables de procurer, elle évite des démarches inutiles là où lesmatériaux existants sont suffisamment riches pour admettre une analysedirecte sans nécessité de supplémenter les faits et attitudes rapportés.Elle comble des lacunes et des vides ou vient renforcer des points de vue au moment de l'analyse, elle peut fournir des opinions contraires et contradictoires sur les problèmes étudiés suggérant ainsi de nouvelles venues d'exploitation de la réalité ».C'est dans ce cadre que différents ouvrages et autres documents inédits ont été exploités au cours de notre recherche.

Technique d'entretien : L'entretien, comme technique d'enquête, est né de la nécessaire d'établir un rapport suffisamment égalitaire entre l'enquêteur et l'enquêté pour que ce dernier ne se sente pas, comme dans un interrogatoire, contraint de donner des informations. BLANCHET.A GOTMAN.A (2007 :p7). L'entretien est défini comme « un type de relation interpersonnelle que le chercheur organise avec les personnes dont il attend des informations en rapport avec le phénomène qu'il étudie » LOUBET (200 :47).Selon GRAWITZ (1996 : 585) le terme entretien correspond mieux à la notion anglaise d'interview. L'interview dans le langage courant, revêt un aspect journalistique, souvent spectaculaire, alors que l'entretien conserve un caractère sérieux et confidentiel. L'élément commun qui nous intéresse est constitué par le fait qu'il s'agit dans les deux cas d'un tête-à- tête et d'un rapport oral entre deux personnes, dont l'une transmet à l'autre des informations.Dans notre étude l'interview a été utilisée pour compléter le questionnaire. Nous avons fait appel à cette technique parce qu'elle donne aux répondants l'occasion de s'exprimer beaucoup plus sur un sujet donné. En outre les informations qui n'ont pas été recueillies par le questionnaire sont collectées à l'aide de l'interview.

Observation participante : L'observation participante est cette forme l'observation où l'observateur, qui est extérieur au groupe qu'il observe, participe, c'est-à-dire s'intéresse au groupe et se fait oublier entant qu'observateur. Le chercheur marque sa présence effective à l'intérieur de la communauté observée. Il s'établit alors une interaction entre lui et les acteurs observés, soit par l'intermédiaire d'informateur, soit par la confrontation directe avec les sujets de son enquête. Cette technique nous a permis dans la mesure où, nous ne sommes pas membre de ce groupe d'enfants supporté par la maison d'accueil, mais on participe dans leurs activités pour mieux les connaitre.Ceci nous permettra dans un premier temps de préciser quel choix qui nous a poussés à choisir ce sujet et les intérêts que nous portons sur ce sujet. Nous avons choisi ce sujet suite à plusieurs problèmes que rencontre la jeunesse congolaise actuelle en matière de l'éducation engénérale, cela nous poussent à réfléchir sur cette réalité sociale :La scolarisation des enfants en rupture familiale.

Sur le personnel : Comprendre le processus de réintégration sociale et familiale des enfants de la rue après leur formation à la maison d'accueil. Au cours de cette étude nous avons voulu montrer la problématique de la scolarisation chez cette catégorie défavorisée.

Sur le plan scientifique : L'intérêt est de faire avancer la recherche sur la question de la scolarisation des enfants en rupture familiale. Cette étude (recherche) nous permettra d'appliquer les différentes connaissances théoriques accumulées durant notre cursus surtout de produire un document scientifique de référence pour des études ultérieures qui cadrent avec ce domaine.

Sur le plan social : Réveiller les consciences de sorte que l'éducation familiale puisse occuper sa place primordiale et éviter que la société toute entière ne puisse sombrer dans le chaos suite à ce phénomène enfants de la rue. L'éducation est une nécessité, vitale pour la société et l'éducation à une dimension sociale par le simple fait que les enfants auront à pendre un jour leurs places dans la société. De ce fait, elle doit être orientée de manière à façonner les êtres capables de se prendre en charge pour construire un meilleur avenir. Cette étude mettra donc à la disposition de tous les acteurs de l'éducation des propositions concrètes pouvant remédier ou palier à ce vide éducationnel.

Il n'est pas possible d'étudier, de parcourir tous les éléments influents jusqu'aux extrêmes limites de la terre et jusqu'au début des temps. Pour respect les règles scientifiques de la recherche, nous délimitons notre sujet typologiquement, temporellement et spécialement.

Notre étude est du domaine de la sociologie, plus précisément de la sociologie de l'éducation et de service sociale. La sociologie de l'éducation se consacre à l'étude des processus de socialisation scolaire, au déterminant social des pratiques et destins scolaire, aux rapports pédagogiques, aux caractéristiques des institutions et du personnel éducatif tandis que le service social est l'ensemble des efforts visant :

Ø A soulager les souffrances provenant de la misère (c'est l'assistance palliative)

Ø A replacer les individus et les familles dans les conditions normales d'existence (l'assistance curative)

Ø A améliorer les conditions sociales et à élever le niveau de l'existence (l'assistance constructive)

Nous avons observé cette réalité sociale de la scolarisation des enfants en rupture familiale dans la ville au cours de la période de 2014 à 2019.A ce qui concerne l'espace géographique où a été menée notre recherche. Nous limitons notre étude à la ville de Lubumbashi, plus précisément la recherche est effectuée dans la maison Bakanja.

De ce qui précède, présentons maintenant l'organisation de ce travail. Hormis l'introduction qui présente notre problématique ainsi que la méthode adoptée et la conclusion qui résume les points saillants. Cette étude est constituée de quatre chapitres.

· Le premier est théorique, il définit tous les concepts de base en développant une théorie explicative.

· La deuxième traite sur l'aperçu général sur la scolarisation et du phénomène enfant de la rue en République Démocratique du Congo.

· La troisième traite sur la contribution de la maison Bakanja à la scolarisation des enfants de la rue.

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL D'ETUDE

Le premier chapitre est théorique, il définit tous les concepts de base en développant une théorie explicative. En tant que tel, il a pour préoccupation de cerner le sens ou la signification des concepts en usage. A travers la recherche, c'est tout un ensemble d'idées, de théories qui se développent et s'entremêlent les unes aux autres. Elles viennent former ce qu'on appelle le cadre conceptuel. Gauthier (2009 : 767).

L'assemblage de ces connaissances qui se rattachent au sujet de la recherche va tenir lieu de point de repères pour orienter et délimiter la problématique. D'où l'intérêt de clarifier et de définir les concepts de base, pour éclairer le lecteur dans la démarche de notre questionnement. Nous analyserons dans cette partie les concepts de notre étude.

Section 1 : Discussions conceptuelles

Alex Muccheilli (1996) fait remarquer « au niveau d'une recherche sérieuse (mémoire, thèse, article...), il semble préférable de bien préciser les concepts que l'on utilise. Si certains prêtent à confusion ou donnent lieu encore à diverses définitions, il est très simple de dire qu'on utilise tel ou tel concept dans l'acceptation retenue par tel ou tel auteur ».

1.1 Concepts fondamentaux

1.1.1. La Scolarisation

Selon le dictionnaire, Petit Larousse (1998 :924), le mot scolarisation signifie le fait de doter un pays ou une région des établissementsnécessaires à l'enseignement de toute une population. La scolarisation est aussi l'action d'admettre un enfant ou un groupe à suivre l'enseignement d'un établissement scolaire.

1.1.2. Enfant

Selon Petit Larousse (1998 : 380), l'enfant est un garçon ou une fille de l'âge de l'enfance. Citant la convention des nations unies sur les droits de l'enfant, CASTELLE (1990 :9) déclare : « Est considéré comme un enfant tout être humain âgé de moins de 18ans, sauf si une loi nationale accorde la majorité plus tôt. ».

1.1.3. Rupture

Séparation, interruption d'une relation. Et lorsqu'on parle de la rupture familiale c'est-à-dire la séparation des membres d'une famille, donc, il y a une séparation des relations familiales entre les membres d'une famille.

1.1.4. Enfant en rupture familiale ou enfant de la rue

Ce sont des enfants qui ont la rue pour lieu d'habitation. Ils sont en rupture temporaire, partielle ou totale avec leurs familles et la société. Ils peuvent rechercher un substitut de sécurité familiale auprès de leurs compagnons ou dans des institutions spécialisées. Les enfants de la rue en rupture sociale prolongée peuvent, dans un milieu particulièrement hostile, répressif et violent, se constituer en bande organisée pour leur autodéfense.

Le Larousse définit l'enfant de la rue en ces termes : « fille ou garçon n'ayant pas atteint l'âge adulte et pour qui la rue au sens large (bâtiment à l'abandon, terrains vagues, etc. ;) est devenue la demeure habituelle et le moyen d'existence. Il n'est pas protégé, encadré ou dirigé par des adultes responsables » (Masiala ma Solo 1990 :28).

Selon l'Unesco, l'expression « enfants de la rue » n'est pas universellement acceptée. Certains, pour des raisons culturelles, trouvent que cette expression fait de la rue l'un des lieux privilégiés de socialisation de l'enfant, un lieu dangereux et immoral. D'autres, la trouvent réductrice, parce qu'elle prétend englober tous les enfants marginalisés, d'autres encore la trouvent démagogique parce que la réalité qu'elle désigne n'est pas aussi affreuse qu'elle y apparaît (Unesco, 1995).

Nous nous focalisons à la définition donner par l'observateur de changement urbain (OCU) des "enfants de la rue" doit tenir compte de certaines caractéristiques marquant la vie des enfants.

Il s'agit des enfants qui ne survivent que par de petits travaux quotidiens, longs et souvent pénibles (vente de sachets emballages, portefaix, ramassage de détritus, mendicité, etc.). KAUMBA LUFUNDA (2004 :77)

Tous ces enfants, même ceux qui gardent encore quelque contact avec leurs familles, sont exclus de l'enfance normale du fait qu'ils travaillent pour venir en aide à leurs familles ou subvenir à leurs besoins.

Ce sont des enfants qui échappent en tout ou en partie au contrôle social normal.

Ce sont des enfants qui sont souvent la cible d'actes de torture et de mauvais traitements sans que personne ne s'inquiète de leur sort.

Leur cadre de vie reste les rues, les terrains vagues, les gares, les parkings, les hôtels, les marchés, les kiosques, etc.

Ce sont des enfants qui passent nuit à la belle étoile, sans couverture, sur des cartons ou tout simplement à même le sol et sont ainsi exposés à toutes sortes d'intempéries. KAUMBA LUFUNDA (2004 :77)

Olivier KAHOLA TABU (2008 : p3) précise que, la rue paraît être ouverte au refuge de tous les enfants. C'est une vision biaisée. Tout enfant qui décide d'élire domicile dans la rue doit accepter d'endurer les atrocités qui y permettent son intégration. Ce rite a un double objectif : Évaluer l'endurance physique du néophyte et adapter l'initié aux rudes conditions qu'il aura à affronter dans la rue. Ainsi, un fugueur qui demeure dans la rue malgré les diverses exactions qu'il y a subi est jugé par les « anciens » apte à y mener sa vie. A ce niveau, l'attitude de l'enfant fugueur est complexe. Ayant fui le cadre familial à la suite d'un cumul des mauvais traitements, il se retrouve dans la rue où il est accueilli par la violence des enfants de la rue.

1.1.5 Les enfants dans la rue ou enfants en situation difficile

Parmi les enfants de la rue, il en est qui gardent encore quelques contacts avec leurs familles. Cette catégorie que nous appelons les « enfants en situation difficile », ils sont dans la rue généralement pour des raisons économiques. Ne pouvant ni étudier ni rester à la maison où la nourriture est devenue un casse-tête ; ils se voient obligés de descendre dans la rue pour se débrouiller et ainsi subvenir à leurs besoins quotidiens. La rue devient pour eux un lieu propice d'où ils tirent leur maigre subsistance de la rue, bien qu'ils gardent encore des relations avec les membres de famille. Ces enfants s'adonnent généralement à la vente des sachets emballages, aux petits contrats journaliers à des tenancières de restaurants, à la mendicité, etc.

Ces enfants passent une grande partie de leur temps dans la rue, mais gardent un lien plus ou moins étroit avec leur famille. Ce sont parfois des enfants qui travaillent pendant toute la journée dans la rue après le soir ils entrent dans leur famille ou des enfants des bidonvilles.

Selon KAHOLA, La présence des enfants dans la rue donne l'image d'une société qui ne se préoccupe pas du devenir de sa jeunesse. Mais surtout d'une société qui cautionne passivement la victimisation de ces enfants abandonnés. Ces enfants appelés shegue sont clairement exclus de la société. Tous ont le même point commun : l'abandon familial, renforcé par la démission sociale collective.

1 .1.6 Enfants sous protection institutionnelle (centre d'hébergement)

Outre les deux catégories précédentes d'enfants de la rue, il y a des enfants qui ne sont pas sous le contrôle de leurs familles et qui ne vivent pas en indépendance ; ils sont recueillis dans certains centres d'hébergement tels Bakanja I et II, Bumi, etc. KAUMBA LUFUNDA (2004 :79)

Soulignons que la plupart de ces centres ne prennent que partiellement en charge ces enfants. Ces centres servent soit des lieux de cuisine soit seulement de dortoir. Les responsables n'ont donc pas plus autorité sur ces enfants qui se débrouillent eux-mêmes pour se nourrir. Ainsi, chaque matin, les centres se vident de leurs pensionnaires qui descendent au centre-ville pour leur débrouille habituelle et ne regagnent le centre que le soir.

2. Concepts connexes

1.2.1. L'éducation

MUKENI,P cité par PASULA, A (2014 :51) définit l'éducation comme l'action de développer un ensemble de connaissances et de valeurs morales, physiques, intellectuelles, scientifiques... considérées comme essentielles pour atteindre le niveau de culture souhaitée. L'éducation permet de transmettre d'une génération à l'autre la culture nécessaire au développement de la personnalité et l'intégration sociale de l'individu. L'éducation de l'enfant et de l'adolescent repose sur la famille, l'école, la société, mais aussi sur des lectures personnelles et l'usage des médias comme la télévision ou internet. « Le domaine de l'éducation est pour toute société la pierre angulaire de la construction de son avenir. L'éducation traduit les tendances et les options présentes dans la société et en même temps elle constitue un processus de projection dans le futur. L'éducation est un facteur essentiel, indispensable pour faire reculer la pauvreté, l'exclusion, la discrimination, la marginalisation dans la société et pour faire progresser ou faire avancer les idéaux de démocratie, de paix, de justice sociale dans la société.

TORSTEN HUSEN cité par PASULA, A (2014 :51-52) dégage deux façons d'envisager l'éducation selon le fonctionnalisme et le libéralisme. Selon les fonctionnalistes, l'éducation est considérée comme un moyen rationnel de sélectionner les gens et de les préparer, suivant leurs capacités, aux divers postes d'une société complexe et organisée en hiérarchie. Contrairement aux néo-marxistes qui perçoivent l'enseignement comme un moyen de préparer des travailleurs dociles et disciplinés. La vision fonctionnaliste se rapproche beaucoup de celle des libéraux classiques pour qui, la mobilité sociale peut être favorisée si on donne à chacun les mêmes chances d'accéder à l'éducation.

Durkheim (1922 :p1-7) vient préciser encore davantage que l'éducation est une action exerce par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mures pour la vie sociale. Le mot éducation a été parfois employé dans un sens très étendu pour designer l'ensemble des influences que la nature ou les autres hommes peuvent exercer soit sur notre intelligence, soit sur notre volonté.

1.2.2. L'instruction

On dit qu'une personne est instruite quand elle a fait des études et acquis des connaissances intellectuelles étendues. Mais pour l'éducation la personne a acquis une formation morale, physique et intellectuelle.

Le dictionnaire Petit Larousse (1998 : 551) définit l'instruction comme l'action de donner les connaissances nouvelles ou un enseignement à quelqu'un. L'instruction est aussi le savoir acquis par l'étude, par l'enseignement reçu.

L'instruction s'intéresse à la formation intellectuelle, et constitue une partie de l'éducation, car cette dernière se contente de la formation totale de l'enfant : intelligence, volonté, sensibilité, culture, etc.

Donc on peut être très instruit, mais mal éduqué, quand on a une connaissance intellectuelle sans conscience morale.

1.2.3. L'Enseignement

Il s'agit de l'organisation de l'instruction et de l'éducation au sein des sociétés du monde en général et de la RDC en particulier. Toutes les sociétés s'efforcent donc en général d'élargir l'accès à l'instruction et a l'éducation, d'organiser, de démocratiser cet accès, pour tenter de remonter les égalités économiques et sociales, en vertu du principe selon lequel si tous les enfants pouvaient avoir les mêmes chances d'accès à l'instruction et a l'éducation, ils partiraient sur un même pied d'égalité à la conquête des situations privilégiées dans leur société.

La réalité est malheureusement très différente : les enfants ne peuvent pas tous bénéficier également les avantages de l'instruction et de l'éducation en raison des différentes génétiques ou d'environnement. L'Etat actuel de nos connaissances ne nous permet pas de faire exactement la part de chacun des deux facteurs. Tan disque l'éducation devient la clé de la réussite sociale, les parent cherchent tout naturellement à donner à leurs enfants la meilleure éducation possible et ce faisant à se servir de l'éducation pour conserver à leur progéniture les avantages sociaux acquis.

1.2.4. La Socialisation

La socialisation désigne le processus par lequel les individus intègrent les normes, les codes de conduite, les valeurs, etc., de la société à laquelle ils appartiennent. On distingue deux formes de socialisation : primaire et secondaire. La première s'effectue pendant l'enfance, au sein des premières communautés d'appartenance telles que la famille. L'enfant acquiert son langage, ses références culturelles majeures, son habitus social. Il est fortement « modelé » par cette empreinte culturelle précoce. La socialisation secondaire se développe à partir de l'adolescence (10-25ans). Les socialisations scolaire, professionnelle et politique sont des processus plus volontaires et conscients, d'où une empreinte moins forte. Jean-François DORTIER (2013 : p328).

De notre part, la socialisation est le processus par lequel l'enfant intériorise les divers éléments de la culture environnante (valeurs, normes, codes, symboliques et règles de conduite) et s'intègre dans la vie sociale.

Définition similaire à celle de Fréderic LEBARON (2009 :91) qui entend par socialisation, l'intériorisation des dispositions (à agir, sentir, penser) d'origine culturelle (ou encore renvoyant à ce que l'on appelle parfois « l'environnement sociable » et non biologique).

Robert K. Merton parle de « socialisation anticipatrice » à propos des individus qui cherchent à s'intégrer dans un milieu. Par exemple, un jeune garçon qui veut devenir artiste ou écrivain, et s'identifie à un modèle dont il adopte consciemment les conduites, les façons de parler et les codes vestimentaires. Pour Jean Piaget, la socialisation est le produit d'un double processus d'assimilation-accommodation. L'assimilation est l'intégration par l'individu des normes et des valeurs du milieu, l'accommodation étant à l'inverse la façon dont les caractères propres de l'individu le façonnent et réagissent à son environnement. Les études sur la résilience confirment que l'individu n'est pas le simple produit d'un milieu. Les façons de réagir à un environnement donné varient d'un individu à l'autre.

1.2.5. L'intégration sociale

Bovin LAURE, Filliez JESSICCA (2010 : p13) pour eux, par définition intégrer signifie « faire entrer dans un ensemble plus vaste ». De façon plus précise, l'intégration peut être définie comme « la manifestation d'un fait social très large offrent du statut à la place et au rôle des personnes les plus vulnérables dans nos sociétés modernes.

ZRIBI et POUCE- FONTAINE (1996, P17) proposent trois niveaux d'intégration sociale :

-PHYSIQUE : elle met en évidence le lieu de résidence ou le logement de la personne et relève particulièrement le niveau de l'intégration sociale de la personne.

- FONCTIONNELLE : Il s'agit de prendre connaissance de la possibilité d'apprentissage de la personne, plus particulièrement en lien avec les services collectifs (faire ses causes, aller à la banque, utiliser les transports publics.

- SOCIALE : c'est le niveau qui permet réellement à une personne et son entourage, de connaitre son degré d'intégration sociale au travers des échanges qu'elle entretient avec sa communauté locale, son environnement.

1.2.6. Le service social

La première conférence internationale du service social a défini le service social en proclamant qu'il est l'ensemble des efforts visant :

Ø A soulager les souffrances provenant de la misère (c'est l'assistance palliative)

Ø A replacer les individus et les familles dans les conditions normales d'existence (l'assistance curative)

Ø A améliorer les conditions sociales et à élever le niveau de l'existence (l'assistance constructive).

Compensation : la négation et l'adaptation liée au manque veut que celui-ci soit comblé par une aide matérielle ou immatérielle sous la forme de cure. L'aide favorise la compensation.

Médiation : cette fonction se situe donc entre les institutions et les bénéficiaires de l'action sociale. Celle-ci est un service qui s'adresse à un client. Mais cette forme d'intervention dans la vie sociale a tout de même un objectif avoué qui est thérapeutique ou éducative, elle se propose de ramener une personne en difficulté dans les relations sociales, et s'il n'y parvient pas il lui faut un intermédiaire.

Correction : un système socio-politique peut donc instaurer un monde de non-droits au savoir, à la formation professionnelle, au monde du travail, a un revenu minimum vital, a la sante.

Le service social comme mécanisme préventif a également la faculté de lutter contre les injustices sociales, la pauvreté n'est pas seulement un manque matériel, elle ne s'analyse pas uniquement en terme d'économie, elle est marginalité et dépendance qui découle d'absence d'un certain pouvoir : celui de décider de soi-même de ce que doit être la société et d'y jouer une influence quelconque. Mande KAGOGWA (2017)

Le rôle premier du service social est un rôle politique parce que le service social devient une pédagogie de lutte et de libération. Ce qui conduit à définir le service social comme tous les services sociaux, un processus permettant d'améliorer le fonctionnement du système social et les relations sociales au niveau des individus, des groupes, des communautés et des institutions sociales. L'objectif recherché en service social, de développement ou de politique sociale, que chaque citoyen devienne vraiment participant à la vie du pays, qu'il puisse trouver dans son activité des moyens d'une vie personnelle et familiale et que par ailleurs, il puisse contribuer à sa place au mieux-être de la collectivité.

1.2.6. La famille

-l'ensemble formé par le père, la mère (ou par l'un des deux) et les enfants.

- le premier groupe dans lequel les individus se socialisent et apprennent à vivre en société.

Pour KAHOLA (2014 :144) la famille est un lieu de socialisation. C'est en son sein que l'enfant découvre l'amour parental, se sent protégé et apprend les normes, les valeurs et les modèles de comportement de son groupe d'appartenance.

Pour MORRIS ZELDITCH, la famille est un groupe social où le commerce sexuel est permis entre les membres adultes, où le groupe est responsable, face à la société ; des soins et de l'éducation des enfants, elle est de plus, une unité économique, pour le moins de consommation.

En définitive, la famille est un groupe de personnes qui sont unis par des liens de parenté, par une obligation de solidarité matérielle et morale destinée à les protéger et à favoriser leur développement social, physique et affectif. Elle est à la fois une institution sociale, juridique et économique. GISELA DA SILVA (2009 :p7).

Frédéric Le Play (1806-1882) a été l'un des premiers à établir une typologie dans laquelle il distinguait trois grands modèles familiaux : la famille patriarcale, famille élargie où tous les fils mariés vivaient au foyer ; la famille instable où les enfants partaient dès qu'ils pouvaient se suffire à eux-mêmes (équivalent de la famille nucléaire) ; et la famille-souche dans laquelle un seul des enfants mariés habitait avec ses parents et assurait la pérennité du patrimoine familial. Le projet de F. Le Play était également politique. Partant de cette classification, il voulait proposer une réforme du mode d'héritage. Pour lui, la famille patriarcale, soumise à la loi du père, était étouffante, et la famille instable générait un individualisme destructeur. Seul le modèle de la famille-souche permettrait de revenir à des structures stables pour lutter contre la « désorganisation » qui affectait la société... Tout un discours s'est construit sur cette opposition schématique entre un groupe familial élargi porteur de « bonnes » valeurs (présence éducative des grands-parents, solidarités familiales) et la famille nucléaire moderne n'assurant plus la transmission familiale, engendrant ainsi la délinquance juvénile, l'individualisme égoïste, et donc la décadence. Jean-François DORTIER (2013 :135).

La famille nucléaire monogame, où mari et femme vivent toute leur vie une union stable et « sacrée », est présente dans de nombreuses sociétés, à toutes les époques.

Pendant longtemps, historiens et sociologues ont partagé l'idée que la famille nucléaire aurait progressivement remplacé les groupes domestiques plus nombreux pour s'adapter aux transformations exigées par l'industrialisation, l'urbanisation et l'action « modernisatrice » des États. Pour É. Durkheim, cette évolution était le signe de la marche du progrès.

Section2 : Théorie explicative

La théorie est l'ensemble de règles, de lois systématiquement organisées, qui donnent l'explication d'un grand nombre de faits. Mulowayi (2018)

Pour une approche plus précise de la notion de théorie scientifique, on peut se référer à la définition qui a été proposée par Raymond Aron lorsqu'il définit une théorie comme "un système hypothéticodéductif constitué par un ensemble de propositions, dont les termes sont rigoureusement définis, élaborés à partir d'une conceptualisation de la réalité perçue ou observée". Il s'agit en effet d'idées, car toute théorie est le fruit d'une abstraction, d'une conceptualisation qui tend à formuler, en la simplifiant, une représentation de la réalité. D'autre part, la théorie est aussi un système, en ce sens que les idées sont formulées avec un souci de coordination, de cohérence, d'articulation logique, en tentant d'ordonner l'ensemble autour d'un noyau central unificateur. J.-L. Loubet des Bayle(2000)

Pour nous, une théorie est un système de concepts qui donne une explication d'ensemble de la connaissance. Autrement dit, c'est un système conceptuel organisé sur lequel est fondée l'explication d'un ordre de phénomènes. Elle a pour mission, de tracer le cadre conceptuel dans lequel les données relevant de l'observation ou de l'expérimentation peuvent être traitées avec pertinence. C'est la théorie qui organise et oriente toute la recherche.

Pour bien expliquer les données empiriques de notre travail nous faisons appel au fonctionnalisme plus précisément le fonctionnalisme relativisé comme théorie explicative. Cette théorie est présentée par Robert King Merton, il a mis en cause les postulats du fonctionnalisme absolu. Il a substitué au postulat de l'unité fonctionnelle, qui impliquait que chaque élément soit fonctionnel à la fois pour la société toute entière et pour chacune de ses parties, celui de l'hétérogénéité fonctionnelle, qui considère qu'un élément peut être fonctionnel pour certains secteurs de la société et pas pour d'autres (en particulier dans les sociétés complexes). Il a révisé aussi le postulat du fonctionnalisme universel, suivant lequel tout élément du système remplit une fonction, en notant que certains peuvent n'en remplir aucune et être afonctionnels et d'autres être même dysfonctionnels, c'est-à-dire gêner ou empêcher l'adaptation du système. Il a assoupli le postulat de nécessité, selon lequel tout élément du système est indispensable au tout et il remarque qu'il existe des substituts fonctionnels, en ce sens que certaines fonctions peuvent être remplies alternativement ou successivement par des éléments très différents soit dans le temps, soit d'une société à l'autre. Enfin, ayant déjà enrichi l'analyse fonctionnelle des concepts de "dysfonction" et de "substitut fonctionnel", R.K. Merton introduit une distinction entre fonctions manifestes, dont les conséquences sont conscientes, comprises et voulues par les participants au système, et fonctions latentes, dont les conséquences ne sont ni comprises ni voulues consciemment par les acteurs sociaux.

En conséquence, l'analyse fonctionnaliste des phénomènes sociaux est celle qui les explique par le rôle, la fonction qu'ils assurent dans l'ensemble social auxquels ils appartiennent. Les théories explicatives de type fonctionnaliste expliquent les phénomènes étudiés à partir des fonctions qui sont les leurs.

Tout au long de notre travail nous essayerons d'assoir notre réflexion en suivant les principes de cette théorie pour mieux comprendre la fonction ou le rôle que la maison Bakanja joue en matière de la scolarisation des enfants de la rue, car cette maison joué le rôle de substitut fonctionnel en matière d'éducation.

Conclusion partielle

Il a été question dans ce chapitre d'une analyse théorique. Pour éviter les controverses sur les concepts, nous avons donné les définitions des mots clés qui correspondent à notre entendement en vue d'éclairer notre travail.

Chapitre II : ESQUISSE HISTORIQUE DE LA SCOLARISATION ET DU PHENOMENE ENFANT DE LA RUE EN RDC

Dans notre deuxième chapitre, il sera question de donner l'aperçu historique de l'enseignement et du phénomène enfant de la rue en RDC, cela nous permettra de bien comprendre comment les deux évoluent pendant la période précoloniale, la période coloniale, la période post coloniale, pendant la première république, la deuxième république et pendant la troisième république.

Section 1 : Aperçu général sur la scolarisation en RDC

La situation scolaire d'avant l'indépendance comporte deux grands moments, à savoir la période de l'EIC et celle du Congo belge.

II.1.1. Pendant la période précoloniale

D'aucuns n'ignorent qu'avant l'arrivée de l'homme blanc, l'éducation était assurée en grande partie par la famille et par le clan. Les jeunes apprenaient les métiers que leurs parents ou leurs proches exerçaient. Les compétences étaient presque un héritage. Cette éducation avait certes l'avantage d'être complète. Elle visait essentiellement l'adaptation de l'individu à son environnement.

La société organisait les rites d'initiation pour préparer les jeunes à la vie sociale et les aider à l'apprentissage de quelques métiers. Sauf pour les métiers spécialisés. La tâche incombait aux dépositaires des connaissances, ils assuraient l'encadrement à tout homme intéressé moyennant un paiement quelque. L'école au sens occidental n'existait pas. IBEKI (1992 :p39-40).

L'enseignement à l'époque de l'EIC s'est tout simplement juxtaposé à l'éducation traditionnelle en l'ignorant et en la méprisant. Lubamba KIBAMBE cité par KAZADI MULOPWE (2012 :p72) L'organisation de l'enseignement avant l'indépendance reflète les tendances du colonialisme, caractérisé par la ségrégation raciale, objectifs économiques orientés vers les besoins des métropoles, imposition culturelle. L'examen des structures, des programmes et des méthodes d'enseignement, permet de se rendre compte qu'ils ne répondaient pas au souci d'esprit promotionnel pour les autochtones.

Au niveau de l'enseignement primaire, l'analyse de l'organisation de cette époque permet de constater l'existence de quatre catégories d'écoles bien distinctes :

La première était destinée aux élèves des milieux ruraux et aux élèves moins avancés des centres urbains. La seconde était réservée à l'élite des villes et des centres importants. La troisième l'école primaire de niveau métropolitain. Quant à la quatrième, elle concernait l'enseignement élémentaire féminin.

Alors que les programmes de l'enseignement secondaire étaient eux aussi peu adaptés aux vrais besoins de l'individu et de la société, l'évolution était d'ailleurs opérée de la même manière que dans l'enseignement primaire : élévation du niveau, mais inadaptation croissance. (Pol GEORIS (1966 :p66)

En sommes, le colonialisme n'a pas assuré la promotion culturelle des populations des territoires sur lesquels il exerçait son influence. L'étude de la politique belge en matière d'éducation, pendant la période antérieure au 30 juin 1960, nous en fournit les preuves. Les structures de l'enseignement primaire et secondaire révèlent l'existence de cycles cloisonnés différents quant à leurs débouchés, leur durée, leur population, leurs conditions d'admission.

Au sujet de l'enseignement avant l'indépendance l'EIC avait pris officiellement l'initiative de l'instruction des enfants. Ce fut surtout pour des raisons militaires, pour constituer une pépinière de jeunes recrus destinés à devenir, suivant la vocation de l'époque, des soldats-ouvriers, des combattants et constructeurs des postes. La concrétisation de cette idée s'effectua pour la première fois lors de la création des « colonies d'enfants indignes », le 12 juillet 1890.L'idée du regroupement en colonie provenait de la nature du recrutement visé, qui recherchait avant tout les enfants peu concernés par les traditions claniques : esclaves, orphelins, enfants délaissés. Bon nombre d'enfants étaient recrutés de force et retenus contre leur gré ; plusieurs ont risqué la mise aux fers et la peine de la chicotte, pour une tentative infructueuse qu'ils avaient faite de regagner leurs villages. Les premières colonies scolaires furent créées à Boma. L'orientation de la formation des élèves était essentiellement militaire. C'est-à-dire cette carrière qu'étaient destinés la plupart des élèves. En 1894, une petite reforme intervint ; la colonie scolaire fut constituée de deux groupes d'élèves : les candidats à la formation militaire et professionnelle et ceux qui ayant des dispositions religieuses particulières, ne recevaient que la formation religieuse. On évoluait vers l'existence de deux types de colonies scolaires.

Pour répondre aux besoins croissants de formations militaires, une « école de candidats sous-officiers comptables », fut créée à Boma le 30 mars 1897. Les deux colonies scolaires acquièrent du coup une autre finalité : celle de former des candidats capables d'être admis à nouveau cycle de formation plus poussée. Quatre nouvelles écoles furent créées en 1906 : une école des candidats commis à Boma (le 28 février 1906) et trois écoles professionnelles à Boma, à Léopoldville et à Stanley ville (3 juin 1906). Les écoles professionnelles étaient annexées aux ateliers que l'Etat possédait dans ces trois villes. Quelques années plus tard, le réseau d'écoles professionnelles s'agrandit, avec la création de celles de Kabinda, d'Elisabethville, de Buta et de Luebo, toujours liées aux ateliers existants dans ces villes. Jusqu'ici, il n'était question que l'initiative de l'Etat en matière d'instruction. Cette préoccupation fut partagée par les congrégations missionnaires, et dans des conditions à peu près identiques. Les missionnaires catholiques et protestants assurent donc dès le début de leur action une certaine instruction. Celle-ci était d'une intensité et d'une extension variables suivant le charisme des Eglises et des congrégations et celui des missionnaires en présence. D'autres centres furent créés à Nouvelle-Anvers, Mayombe, Mongo, Lusambo, Niangara, Coquilhaville, etc.

En somme, l'objectif premier de la création des écoles avant et pendant cette période n'était pas de vouloir développer les autochtones, plutôt de résoudre les problèmes qui préoccupaient les colonisateurs quant aux enfants abandonnés, aux filles mulâtresses et leurs propres services. La formation était rudimentaire et orientée vers l'agriculture, et autres services su nouveau secondaire.

II.1.2. Pendant la période coloniale

Jusqu'en 1908, rien que quelques écoles avaient vu le jour. Et ce dans quelques villes seulement. En date du 12/12/1908, l'ordonnance du Gouverneur Général instaure officiellement l'enseignement primaire de l'Etat. C'était les écoles dites « officielles congregationistes » qui s'installent un peu partout à Boma, Kisangani, Kinshasa et Buta. C'est en effet le régime congregationiste qui prévaut à partir de 1910. Bien que toutes les charges incombent à l'Etat, la direction des écoles se voit confiée à des congrégations religieuses :

Ø Aux Frères des écoles chrétiennes :( écoles de Boma et de Kinshasa en 1910)

Ces écoles fondées par l'Etat colonial belge ont un caractère essentiellement professionnel et visent la formation des agents auxiliaires, c'est-à-dire des commis don le pays a besoin.

Après la première guerre mondiale de 1914-1918, la Belgique s'est trouvée devant un impératif : le développement de l'administration et celui de l'exploitation de la colonie ont entrainé un besoin plus comportant en matière de la formation des noirs. L'enseignement devient ainsi un sujet de préoccupations majeures. Parmi les rapports réalisés et susceptibles des solutions adéquates à ces problèmes de l'élaboration d'une variation enseignement, on peut en citer trois :

Ø Rapport du bureau permanent du congrès colonial sur l'enseignement au Congo en 1922.

L'adaptation de l'enseignement au milieu, a la capacité et à la mentalité des noirs ; l'utilisation de la langue indigène (swahili, lingala, tshiluba et kikongo) comme premières langues d'enseignement : un accent particulier et mis sur l'éducation manuelle, morale te des messes. Le renforcement des conditions pour subsidier les écoles, la collaboration entre mission et l'Etat ; la formation des instituteurs. Lubamba KIBAMBE (2004 :p20-21).

L'idée maitresse de la première règlementation est le souci d'adapter l'enseignement au milieu congolais. En 1926 l'organisation de l'enseignement ainsi arrêté prévoit les types d'écoles et le programme suivants :

Ø Enseignement primaire 5 ans. Premier degré : deux ans (1^er et 2^ème année) l'activité scolaire a pour pivot « travail manuel » spécialement agricole en milieu rural.

Ø Deuxième degré : trois (3^ème, 4^ème, 5ème année) est organisé à ce niveau, l'enseignement manuel pratique (travaux de maçonnerie, charpenterie, plomberie etc.).

En 1938, il eut une seconde réglementation. C'était une révision de celle de 1926 pour examiner le type d'écoles, la durée et l'orientation des études. Elle prévoit pour les garçons une 6^ème année primaire mais attachée comme une classe préparatoire aux différentes études spéciales. Du moins pour les élèves doués, alors que les moins doués devront se servir de la formation reçue.

Quand on parle de « l'école laïque », de « l'école officielle » en RD Congo, on ne peut s'empêcher d'évoquer le souvenir d'Auguste Buisseret, le ministre des colonies qui en est le promoteur. Il faut dire toutefois avec force que la question de l'école officielle n'est pas née ne 1954 avec l'avènement du libéral August Buisseret. Déjà en 1920, Paul Panda Farnana, le premier universitaire congolais, et sans doute aussi le premier nationaliste, posa au nom de l'union congolaise, son O.N.G, les instances métropolitaines, le problème de la création d'écoles officielles pour noirs (enseignement professionnel et général).

Les écoles étaient classées en trois catégories, à savoir : les écoles officielles congréganistes, les écoles libres subsidiées, et les écoles non subsidiées.

Les premières tiraient leur nom du fait que les dépenses afférentes incombaient aux pouvoirs publics. C'était l'Etat qui avait fondé ces écoles mais leur administration était assurée par des congrégations religieuses. Les écoles libres subsidiées étaient tenues par les Missions. Elles bénéficiaient de subventions, mais étaient soumises au contrôle gouvernemental. Les écoles non subsidiées (séminaires et établissements créés par des sociétés privées) n'étaient pas l'objet de la sollicitude des pouvoirs publics.

L'implantation de l'école officielle laïque pour Blancs en 1946 a ravivé la frustration des Noirs. Il faut signaler que la politique scolaire impliquait une collaboration très étroite avec les Missions chrétiennes. Le gouvernement soutenait les écoles subsidiées confiées aux Missions. Il pourrait également créer encore d'autres écoles de régime officiel congregatioiste. L'enseignement laïc allait faire de l'indigène un déraciné à tendance anarchique.

De plus, la formule de l'enseignement subsidié était plus économique que celle d'un enseignement officiel laïc dont le coût crèverait le trésor public. Ce n'était pas le point de vue Buisseret.

L'enseignement était ségrégationniste, distinguant l'enseignement pour Blancs et Noirs, et Asiatiques. Les réalisations n'étaient pas à la mesure des besoins sans cesse croissants du pays ; les enseignements post-primaires et post-secondaires ne touchaient qu'une minorité de la population, l'instruction des filles était négligée, l'enseignement était trop appuyé sur la mémoire et pas assez sur le jugement et l'esprit critique, le côté pratique était privilégié par rapport à la théorie, il n'y avait pas d'enseignement officiel de caractère laïc pour les africains. L'école laïque est devenue en 1954 l'enjeu du combat de Buisseret dans la colonie. Deux camps se sont formés. En l'absence des partis politiques qui apparaitront timidement en 1957 à la faveur des élections communales, les évolués furent sollicités pour former sollicités pour former des groupes de pression afin de soutenir, selon le cas, l'enseignement laïc ou l'enseignement libre. La guerre scolaire au Congo se termina par des négociations avec le Comité Permanent des évêques.

A l'issue d'un séjour du ministre à Léopoldville (Kinshasa) en janvier 1955, Buisseret retira les ordonnances de décembre 1954 qui séduisaient les crédits accordés aux écoles professionnelles, mais il affirma son intention de voir régner une véritable égalité de fait naitre l'enseignement officiel et l'enseignement libre. Il fallait veiller à établir « une concurrence égale et loyale de manière à éviter toute discrimination entre les enfants congolais ou européens qui les fréquentent ». En mars 1956, un compromis conclu entre le ministre et le bureau central de l'enseignement catholique régla définitivement le problème en admettant la concurrence des enseignements laïcs et libres, et en maintenant les subsides des écoles confessionnelles.

En somme, les congolais, malgré leur minorité, avaient fait preuve d'un sentiment de patriotisme en luttant acharnement afin d'obtenir la liberté de l'instruction. La résistance de colons était la preuve combien éloquente qu'ils usaient de la religion pour amadouer les congolais, afin de rester toujours maîtres incontestés. Comme le disaient certains philosophes : « la religion est l'opium du peuple » malgré la précarité de la formation au niveau d'instruction, ces pionniers usaient des moyens démocratiques pour se faire entendre. Ils avaient à exploiter la présence de Buisseret et à atteindre leur objectif. L'esprit d'équipe régnait entre eux, ils s'étaient réunis pour mener un combat pacifique avec détermination sans exclusion des uns ni des autres. Ils parviennent aux résultats escomptés plusieurs années plus tard sans se lasser.

A cette période, le Congo belge avait déjà déterminé les structures, les programmes, les méthodes et les objectifs du système éducatif dans la colonie. Il existait deux catégories distinctes ou système d'enseignement à cette époque : l'enseignement à régime métropolitain, pour les élèves belges (desservant en fait les enfants européens, asiatiques, etc. résidant au Congo -Belge), et l'enseignement à régime Congolais, conçu en fonction des élèves congolais.

II.1.3. Situation scolaire après l'indépendance : du 30 juin 1960 à ce jour

Le 30 juin 1960 est la date mémorable de l'accession de la République Démocratique du Congo à la souveraineté nationale et internationale, une date fêtée, non sans raison, avec faste. Pour beaucoup de congolais, c'était le début de l'ère de la liberté, de la prospérité et surtout de la dignité. Cependant, il allait rapidement se rendre à l'évidence : la tâche qui attend le jeune Etat libre est plus que démesurée et ce, d'autant que ni la puissance coloniale ni la colonie elle-même ne s'étaient préparées, quelques années plus tôt, a ce sevrage que d'aucuns ont qualifié de primature. La mission de la RDC s'annonçait donc difficile au regard des défis à relever et des ressources humaines dispositions. L'héritage colonial sur le plan scolaire était à la fois pauvre et déséquilibré : d'une part un enseignement primaire des plus entendus et, d'autre part, un enseignement secondaire et universitaire des moins développés de l'Afrique. Ce système éducatif qui répondait merveilleusement bien aux objectifs de la colonisation ne devrait logiquement pas faire face aux défis majeurs de l'indépendance. En effet, s'il était capable de pouvoir l'administration coloniale des auxiliaires nécessaires dont elle avait besoin, un tel système ne pouvait doter le pays de cadres de conception dorénavant indispensables pour le décollage de son développement. La conférence d'Addis-Abeba (1961) réunissant sous l'égide de l'UNESCO les ministres d'éducation des pays africains, va constituer une précieuse opportunité pour la planification du système éducatif de la RDC.

Elle a non seulement prévu, à court terme, un accroissement annuel de 5% de taux de scolarisation des enfants ayant l'âge de la scolarité obligatoire, mais elle a aussi assigné aux systèmes éducatifs africains des objectifs, à long terme, à la fois ambitieux et nobles : « rendre effectifs dans les vingt ans à venir la généralisation de l'enseignement primaire, le déploiement proportionnel de l'enseignement secondaire général, technique et normal afin de donner une impulsion décisive à l'enseignement supérieur » EKWA (2004 :p35).

L'indépendance de la RDC, marque une rupture avec la philosophie de l'enseignement colonial. La situation scolaire après l'indépendance et divisée en trois grandes périodes dont la situation de la première République, de la deuxième République et celle de la troisième République, précédée d'une très longue période de transition.

Après son accession à l'indépendance politique, le pays s'est buté aux problèmes multiples entre autres, l'aliénation culturelle et l'absence d'une élite intellectuelle capable de reprendre la relève et de réorganiser le système d'enseignement, c'est-à-dire de le fonder sur des bases nouvelles et solides. Il ne comptait que quelques universitaires. Aucun d'eux n'occupait un poste de commandement. Devant cette situation si déplorable, les autorités nationales avaient vite décidé de reformer l'enseignement en 1961. Elles avaient opté un système plus souple que rigide.

Les raisons fondamentales qui ont milité en faveur de cette réforme sont les suivantes :

Le programme métropolitain n'était pas suffisamment relié à la vie que mènent les élevés hors de l'école ;

Ce programme prépare mal à la vie active. D'où la nécessité des changements plus ou moins radieux.

Ladite reforme avait pour objectifs principaux l'unification des structures (avoir le même nombre d'années d'études pour tous les élevés 6 années primaires), l'élaboration des nouveaux programmes adaptés aux réalités du milieu congolais.

II.1.3.2 Pendant la deuxième république

La deuxième République débute avec la prise du pouvoir par le coup d'Etat le 24 novembre 1965 par Monsieur MOBUTU. C'était en effet, une nouvelle preuve d'incompétence du jeune Etat qui, malgré ses cinq ans d'âge était encore incapable de se gérer suivant les règles classiques de la démocratie. Pourtant toutes les conditions semblaient être réunies pour que cela soit possible. Isidore NDAYWEL é NZIEM (1998 :p646). A chaque période de son histoire, la RDC va renouveler son engagement en faveur de ces objectifs.

L'intention politique de s'engager dans le combat contre l'analphabétisme transparait dans certains documents, le rapport de la commission socioculturelle de la conférence national souveraine.

Deux ans après la prise du pouvoir, la deuxième République présente au monde la vision de son parti, le Mouvement Populaire de la Révolution (MPR). Ce parti voulait faire du Congo un pays réellement indépendant, restaurer ainsi l'autorité de l'Etat et son prestige international. Le but de ce parti était de libérer les congolais et congolaises de toutes servitudes et d'assurer leurs progrès en une République vraiment sociale et démocratique. Un projet était conçu pour chacun des plusieurs aspects de la vie nationale dont l'éducation. A ce sujet, le MPR exige une diffusion aussi large que possible et une restructuration de l'éducation nationale. Par ailleurs, aucun jeune congolais ne doit pâtir de l'insuffisance des moyens d'enseignement. Manifestation de la N'sele (p24-25). En effet, le manifeste de la N'sele fut un projet de grande envergure que la 2^ème République avait pas bon nombre des cadres qui prenaient la relève après le départ de l'homme blanc à l'accession de l'indépendance politique. Pourtant le manifeste de la N'sele, présentait un travail de titan. C'était pour la jeune nation un départ rassurant pour son avenir. Le but qui était fixé pour l'éducation ne s'était pas réalisé, par contre, l'éducation scolaire est tombée dans un marasme progressif ; chaque jour qui passait l'enfonçait dans une peine sans mesure dont les effets sont encore d'actualité.

La loi cadre 86-005 du 22/09/1986 fut proclamé par le président de la République MOBUTU SESE SEKO en son temps. Ce fut donc le premier document du règne depuis la conférence de Berlin de 1885. Ainsi adoptée par le conseil exécutif, la loi-cadre définissait l'objet et la finalité de l'enseignement national, de l'élève et de l'étudiant, déterminant les structures et les finalités spécifiques de l'enseignement national.

En effet, les premiers textes sur l'enseignement national, ont été pris sur base des décrets, d'ordonnances, d'arrêtés et de circulaires. Ces textes ne traitaient que des aspects particuliers de l'enseignement national tels que les calendriers scolaires, la règlementation de frais scolaires... Tels furent les motifs de ladite loi-cadre 86-005 du 22/09/1986 du 22/09/1986. Cette réglementation d'ensemble de l'enseignement national s'articule autour de quatre principaux axes qui sont :

Ø L'Etat devait rester seul compètent pour créer et organiser l'enseignement supérieur et universitaire ;

Ø Les établissements d'enseignement privé ne seraient plus subsidiés par l'Etat ;

Ø L'Etat exerce sa souveraineté sur l'ensemble du système d'enseignement conformément aux idéaux du MPR.

Le rapport de la commission de l'éducation de la Conférence Nationale Souveraine (CNS), tenue en 1992, est, à ce propos, assez éloquent : l'examen des critiques faites à notre système éducatif révèle de nombreuses déficiences, notamment le manque d'une politique de l'éducation fondée sur les impératifs essentiels du développement intégral du pays, ce qui a comme conséquences :

C'est dans cette même optique que les Etats Généraux de l'Education (EGE), organisés en 1996, ont abondé en insistant particulièrement sur le fait que l'école congolaise a cessé de créer le progrès pour engendrer plutôt la dégradation. Elle souffre d'un double décentrement : celui de la société par rapport à la marche de l'histoire et celui de l'école elle-même par rapport aux besoins élémentaires de la société. En effet, les méfaits de la 2^ème République continuent à affecter négativement le système scolaire jusqu'à ces jours. Cela se remarque par la dégradation continue des infrastructures scolaires et par le manque de nouvelles constructions. La conscience émoussée du personnel à plusieurs niveaux dans la fonction éducative empire le bon fonctionnement de l'école.

L'année 1974 est marquée par la nationalisation de l'enseignement primaire et secondaire avec pour conséquence la suppression du cours de religion dans les écoles du pays au profit de cours d'éducation civique et politique basé sur la connaissance du Mouvement Populaire de la Révolution parti-Etat et sur le Mobutisme. Au niveau de l'enseignement supérieur les facultés de Théologie sont supprimées à l'université Nationale du Zaïre.

L'année 1975 sera celle de l'étatisation de tous les biens meubles et immeubles des anciens réseaux confessionnels et de l'enseignement (catholique, protestant, kimbanguiste) et de la laïcisation de tous les petits séminaires avec suppression de la formation religieuse. Le système éducatif devient donc exclusivement national.

Une convention scolaire est signée le 26 février entre l'Etat et les Eglises au sujet de la gestion des écoles nationales. Selon cette convention, l'Etat demeure propriétaire des institutions d'enseignement tant primaire que secondaire mais il délègue une partie de ses pouvoirs aux Eglises qui s'acquittent de cette mission parallèlement à leurs obligations traditionnelles.

La nationalisation à outrance pose de sérieux problèmes de gestion et de fonctionnement des établissements scolaires au niveau primaire et secondaire. L'étatisation du système de l'enseignement a entrainé une marginalisation de la tradition missionnaire au profit de la tradition laïque qui était centrée sur l'organisation des moyens et la formation du statut civique de la personne. Cette marginalisation a créé une dépréciation des valeurs et des pratiques mises en exergue par la tradition missionnaire comme la discipline comportementale et la référence religieuse. La morale laïque et le civisme prônés par sa politique de l'authenticité comme alternative à la morale chrétienne n'a pas suffi à contenir la tentation aux comportements dysfonctionnels. PASULA (147 :2015).

L'étatisation par la marginalisation de la tradition missionnaire a créé dans l'ensemble de la population à majorité chrétienne une certaine indistinction morale et une perte de repères qui donnèrent lieu à ce que les responsables catholiques appellent des « antivaleurs » à l'instar de la corruption de l'indiscipline.

En 1981 deux décisions d'Etat apportent une nouvelle réforme de l'enseignement dans le pays. Les deux décisions d'état en l'occurrence la décision d'Etat n°08/CC/81 et n°9/CC/81 du 8 juin 1981 portent à la fois sur l'enseignement primaire, secondaire, supérieur et universitaire. La première décision de la reforme maintient le nombre d'années de formation a six années d'études instaure un cycle de deux ans pour les écoles d'art et métiers, un cycle de quatre ans pour les écoles technique professionnelles et un cycle de six années d'études pour les humanités complètes. La seconde décision d'Etat stipule que l'enseignement primaire et secondaire doit être retenu au programme des priorités actuelles du conseil exécutif (Gouvernement) que la gestion administrative et financière de l'enseignement primaire et secondaire doit être décentralisée et confiée aux entités politico-administratives régionales locales et que les confessions religieuses doivent se conformer aux principes du respect de la souveraineté de l'Etat et de la nouvelle gestion décentralisée. PASULA (148 :2015).

II.1.3.3 Pendant la troisième république

Dans tout pays, divers secteurs de la vie fonctionnent au rythme du domaine politique et économique. Notre pays ne fait pas exception à cette règle. En effet, vu que la situation socio-politico-économique se dégradait davantage, en date du 14 janvier 1990, MOBUTU, Président de la République en son temps, avait annoncé l'organisation des consultations populaires, pour connaitre la volonté du peuple quant à la marche générale du pays. C'est au sein d'une situation politique quasi instable et non promettant que doit se dessiner la silhouette (ligne) scolaire en cette tranche de temps. Le pillage qu'avait connu le pays dans son ensemble, n'avait pas épargné les écoles qui avaient ainsi perdu le peu du reste de l'héritage colonial. Dans plusieurs écoles, le matériel d'enseignement tel que les cartes géographiques, les planches anatomiques ou zoologiques. Vu l'incapacité économique, l'Etat décline ses responsabilités. Les parents d'élèves doivent prendre à leur charge l'instruction de leurs enfants. Ainsi était initié au pays le système de FIP (Fond d'interventions Ponctuelles), que l'on nomme de nos jours frais d'appoint. Seuls, les élèves dont les parents sont capables de payer les dits frais, étudient normalement. L'enseignement n'est plus ce métier noble mais une simple carrière qui occupe l'homme en attendant où l'on peut mieux payer pour qu'il s'en aille. Les meilleures écoles sont devenues chères. De ce fait, elles ne sont fréquentées que par les enfants de parents d'une certaine classe. Le reste d'enfants se suivent à même le sol. Conséquence ; la baisse du taux de scolarisation, absentéisme et abandons. Pourtant, l'homme politique devrait savoir qu'il est établi que le développement de l'instruction et celui du revenu national sont étroitement liés.

En somme, la situation scolaire pendant la période de transition était de plus en plus inquiétante, et le domaine politico-économique ne laissait aucun espoir pour une amélioration quelconque. Les parents, bien qu'ils soient payés difficilement, étaient obligés de prendre en charge les études de leurs progénitures. Les écoles ne sont plus des endroits où il fait beau de séjourner. Les enseignements, sans matériel deviennent monotones et ennuyeux. En milieux urbains, la réfection des bâtiments scolaires s'effectue, mais il y a encore bien à faire pour espérer bon accueil aux enfants à l'âge scolarisable. Quant à la situation en milieux, les conditions d'accueil sont pour la plupart des cas déplorables.

SECTION 2 : Un petit aperçu historique du phénomène enfant de la rue en République Démocratique du Congo

Depuis plusieurs années, émerge une seconde génération d'enfants des rues ; phénomène loin d'être marginal mais qui demeure néanmoins difficile à identifier. Le phénomène « Enfant de la rue » représente un fléau réel et menace les villes de la RDC et ce phénomène des enfants de la rue est très répandu dans plusieurs villes de la République démocratique du Congo (RDC). Mais les enfants des rues sont également très présents à l'Est de la RDC, dans les régions du Nord et Sud Kivu en particulier dans la ville de Lubumbashi.

Ø D'enfants passant de lieux d'accueil en lieux d'accueil avec des séjours intermittents dans la rue.

Si ce phénomène a des origines lointaines, la terminologie « enfant de la rue » est plutôt récente. En effet, c'est au milieu des années 1980 que le terme est apparu. En Afrique, ce terme a pris son sens au Forum d'Abidjan (Côte d'Ivoire), tenu du 25 Février au 2 Mars 1985, où plusieurs pays se sont retrouvés pour faire l'état des lieux de cette situation sociale qu'est la présence de plus en plus nombreuse des enfants dans les rues des villes africaines. Dès lors, tout enfant errant les rues et y habitant était appelé « enfant de la rue ».^1(*)

La présence de ces enfants le long des grandes artères, sur les grandes places publiques devant les magasins, dans les marchés est mal vécue par la population qui paye quotidiennement les frais des comportements négatifs de ces derniers.

Les enfants qui vivent et travaillent dans les rues de Lubumbashi, sont dépourvus de l'accès aux services sociaux de base et de la protection de leurs parents. Ces enfants constituent un phénomène relativement récent en RDC, comme dans nombreux pays d'Afrique subsaharienne. Les acteurs congolais et internationaux qui luttent pour la protection des enfants affirment qu'avant les années 1970, la RDC comptait peu d'enfants vivant en permanence dans la rue.

Au cours de ces vingt dernières années, de nombreux facteurs socio-économiques associés ont contribué à l'explosion du nombre d'Enfants de la Rue. Ils vivent une situation précaire caractérisée notamment par l'insécurité et l'exclusion sociale totale. Ils ne jouissent pas de leurs droits, et par conséquent n'ont pas accès à l'éducation, aux soins de santé, à l'alimentation... Ils sont victimes de violence, tant les garçons que les filles, et sont confrontés au risque d'exploitation économique. Les bandits et les gangs usent et abusent de ces enfants. Les filles sont particulièrement exposées aux viols et aux agressions sexuelles.

Le nombre croissant d'enfants de la rue et la dégradation progressive et inquiétante de l'environnement social, culturel, économique et politique d'une part, l'incapacité des structures d'encadrement existantes de faire face au phénomène Enfants et Jeunes de la Rue, enfants dits « sorciers » d'autre part, a motivé la création de ce réseau.

A ce phénomène s'ajoute actuellement celui d'encadrement des enfants associés aux groupes et forces armés.

Suite à ce phénomène dans la ville de Lubumbashi en particulier, Bakanja Centre commença ses activités en 1994, les enfants de la rue de Lubumbashi ne venaient pas. Le centre était trop éloigné de leurs activités journalières. C'est pourquoi les Salésiens ont ouvert une nouvelle maison en plein centre-ville. Le fait que les deux centres s'appellent Bakanja n'est pas une coïncidence. Grâce à une collaboration ils se complètent. Les enfants sont accueillis à Bakanja Ville pour après éventuellement aller à l'école et à l'internat de Bakanja Centre.

En 1998, Bakanja Ville entame ses activités comme centre d'accueil. Une fois par semaine, les enfants viennent parler de leurs problèmes avec un assistant social. Fin 2009, la maison Bakanja Ville devient officiellement une maison d'accueil à accessibilité partielle pour les enfants de la rue ou défavorisés. Le but reste le même : la réintégration sociale et familiale de ces enfants de la rue. Beaucoup d'explications à ce sujet de la maison Bakanja seront données dans notre dernier chapitre qui est le quatrième.

Nous suggérons les données statistiques d'un recensement qui permettront de répondre à plusieurs préoccupations des opérateurs sociaux, décideurs politiques, bailleurs de fonds... En effet, elles fourniront les informations précises sur la situation des enfants de la rue en RDC ainsi que les moyens d'actions à mettre en oeuvre pour la planification des interventions en leur faveur.

Conclusion partielle

Il a été question dans ce chapitre de donner l'aperçu historique de l'enseignement et du phénomène « enfants de la rue en RDC », cela nous a permis de bien comprendre comment ils ont évolué au cours de différentes périodes.

Chapitre III : LA CONTRIBUTION DE LA MAISON BAKANJA A LA SCOLARISATION DES ENFANTS DE LA RUE

Dans notre troisième chapitre, il est question d'expliquer les réalisations de la maison Bakanja en matière de scolarisation des enfants de la rue, en tant qu'une maison d'accueil de ces enfants. Ce chapitre est bien réservé pour répondre à l'interrogation de savoir si elle s'occupe réellement de la scolarisation de ces enfants.

SECTION 1. PRESENTATION DE LA MAISON BAKANJA-VILLE

SITUATION GEOGRAPHIQUE

Lorsqu'on prend le centre-ville de Lubumbashi comme la référence, la maison Bakanja-ville est située au N°683 de l'avenue N'DJAMENA en diagonal avec le lycée Tuendeleye.

III.1.1. HISTORIQUE

L'institution que nous avons choisie est la maison d'accueil Bakanja-ville. Lorsque Bakanja-Centre commença ses activités en 1994, les enfants de la rue de Lubumbashi ne venaient pas. Le centre était trop éloigné de leurs activités journalières, les jeunes préféraient rester se débrouiller en ville. C'est pourquoi les Salésiens ont ouvert une nouvelle maison en plein centre-ville. Le fait que les deux centres s'appellent Bakanja n'est pas une coïncidence. Grâce à une collaboration, ils se complètent. Les enfants sont accueillis à Bakanja-Ville pour après éventuellement aller à l'école et à l'internat de Bakanja Centre. A cet effet les responsables de Bakanja-centre ont eu l'idée d'une présence salésienne au centre -ville pour se rapprocher davantage des enfants.Après l'accord du conseil provincial, la maison sise au N°683 avenue N'DJAMENA a été retenue pour ce projet.

- Premièrement, en gardant « Bakanja » le ministère des affaires sociales considérait la maison comme une extension de Bakanja centre ainsi, il n'était pas nécessaire d'introduire une nouvelle demande en vue d'obtenir un autre statut juridique et par conséquent la maison évitait des frais supplémentaires.

- La deuxième raison pour laquelle le choix de nom a été fait est aussi la plus importante : les noms Bakanja-ville et Bakanja-centre illustrent la collaboration entre les deux maisons qui doivent travailler ensemble pour la réinsertion famille et sociale des jeunes.

En 1998 Bakanja-Ville entame ses activités comme centre d'accueil. Une fois par semaine, les enfants venaient parler de leurs problèmes avec un assistant social. En 1999 ils ont commencé à venir tous les jours entre 7h0'0 et 18h0'0. Ils venaient toujours parler à l'assistant social, mais maintenant ils peuvent aussi prendre une douche, laver leurs habits, préparer leurs repas, aller aux toilettes. Ils ne restent pas de façon permanente, mais on envisage déjà leur réintégration dans la famille.

En 2000 le gouvernement provincial a décidé que les enfants de la rue devaient disparaitre de la ville de Lubumbashi. La police les mettait tout simplement en prison. Beaucoup se réunissaient et se cachaient partout. Mais par manque de moyens financiers, le Directeur de la prison décida après quelque temps de les remettre en liberté. Une fois de retour dans la rue, les enfants étaient souvent maltraités par la police et les militaires. Un petit groupe est alors allé demander de l'aide à Bakanja Ville. La question était s'ils pouvaient passer la nuit dans la maison. Le centre est alors devenu, non seulement un centre d'accueil, mais aussi un endroit où les jeunes pouvaient dormir en sécurité.

Après ce moment -là, la maison fut ouverte de 07h00' à 20h00'. Tous les jeunes de la rue étaient la bienvenue, mais seuls les jeunes de moins de 18ans pouvaient y passer la nuit. Ceux qui passaient la nuit étaient obligés de quitter la parcelle vers 07h du matin, ils allaient travailler en ville pour se chercher quoi mettre sous la dent et à 11h, leur barrière était de nouveau ouverte pour eux. Les jeunes avaient la possibilité de pratiquer du sport et participer aux jeux dans la parcelle.

La maison organisait régulièrement des moments de conscientisation, toujours en vue d'une réintégration familiale. Cependant c'est à cette période que la maison a commencé l'enregistrement des jeunes qui y passaient la nuit notamment pour des raisons de sécurité.

Une année plus tard, Bakanja-ville a mis en place un programme de formation. Les jeunes qui fréquentaient la maison avaient la possibilité de suivre des cours d'alphabétisation à Bakanja- centre.

La maison leur offert une place pour mettre des biens entre autres vêtements et leurs sacs, aussi ils avaient droit à un repas.

A. A la fin de l'année scolaire, les jeunes avaient la possibilité d'aller à l'internat à Bakanja-centre sous certaines conditions :

En 2009, de nouvelles mesures provinciales sont prises concernant les enfants de la rue. Comme ils n'n'étaient toujours pas admis dans l'image de la rue à Lubumbashi, Ils pouvaient choisir entre rentrer en famille, aller vivre hors de la ville, ou bien se faire enfermer dans le centre de la Kasapa. Les centres qui n'acceptaient pas ces conditions seraient fermés. Ceci était le cas de Bakanja-Ville.

B. Après des négociations la maison pouvait continuer à travailler à plusieurs conditions :

-accueillir seulement les nouveaux-venus et pas les habituésne pas accueillir les enfants qui ont fui la Kasapa,ces jeunes doivent être renvoyés immédiatement dans cette institution.

Suite à la répression du gouvernement vis-à-vis des enfants de la rue, la maison n'avait plus le droit d'accueillir les jeunes. La seule tâche qui lui restait consistait à être un point d'orientation versle centre fermé de la KASAPA ou le centre LUKUNI du gouvernement provincial du Katanga.

Devant l'échec de cette politique, Bakanja-ville fut convoqué par le gouvernement provincial et pu profiter de l'occasion pour renégocier son ouverture.

C'est donc à partir de Décembre 2009 que la maison Bakanja-ville devient officiellement une maison d'accueil partiel pour les enfants de la rue ou défavorisés. Le but reste le même : la réintégration des enfants dans leur famille. Le jeune restant libre dans ce choix. S'il ne se sent pas encore prêt à renouer le lien avec la famille, la maison respectera sa décision. Un jeune a besoin de temps pour se décider à quitter définitivement la rue. Cette évolution de la jeune passe par différentes étapes jusqu'au moment où la maison sera obligée de respecter sa décision, si le fonctionnement de cette dernière ne lui convient plus.

III.1.2. Les conditions imposées :

- il s'agit de jeunes garçons mineurs, les plus petits doivent être envoyés dans un centre adapté.

- le jeune vit dans la rue à cause d'une rupture entre les parents ou de décès de l'un ou des deux parents

- le jeune doit savoir que le but primordial du centre est la réintégration en famille.

Le Père Éric est responsable pour la coordination des activités de chaque jour. Il préside chaque matin la réunion avec l'assistant social et les aspirants. Dans cette réunion, on parle de problèmes surgis le jour d'avant, des nouveaux enfants, problèmes techniques, du contact avec le tribunal des jeunes, et les activités de la journée sont planifiés. Après la réunion, le Père va travailler à la procure des Salésiens.

L'assistant social est surtout responsable des visites aux familles, le contact avec le tribunal des jeunes, les écoles. Après 11 ans d'expérience avec les enfants de la rue, il est considéré spécialiste.

Les aspirants sont de jeunes candidats chez les Salésiens. Ils doivent tous travailler un an dans un centre OMM (oeuvres maman Marguerite). Ils sont indispensables au fonctionnement du centre. Ils s'occupent de la discipline, des activités sportives, les achats de la nourriture. Chacun d'entre eux est aussi responsable d'un petit groupe spécifique d'enfants. Une fois par semaine, ils font une évaluation du groupe. Ils ont aussi des contacts personnels avec les enfants et leurs parents. Dans un petit groupe, les enfants sortent plus facilement de l'anonymat et de cette façon tous ont la possibilité de se faire entendre. Les frères font aussi des visites en famille et organisent des journées de contact avec les parents au centre même. A tour de rôle ils restent un jour par semaine dans la cour pour accueillir de nouveaux et effectuer des travaux d'administration.

Psychologue, dans le centre, les enfants reçoivent de l'assistance psychologique. Ils ont la possibilité de sortir de leur situation marginale dans la rue. Ils reçoivent des leçons de morale dans le mot du matin et du soir. En entament des études, ils reçoivent des perspectives à la vie dans la communauté. Dans le cas idéal ils seront avec leurs familles.

III.1.3. CONDITIONS D'ACCUEIL

- Avoir la volonté d'être réintégré en famille ou au moins de quitter la vie dela rue ;

- Les jeunes doivent fournir toutes les informations possibles: adresse, N° de téléphone,) concernant sa famille ;

III.1.4. LES OBJECTIFS

La maison BAKANJA est définie comme une maison d'accueil et d'écoute pour les enfants en rupture familiale et en situation difficile. Elle se donne pour tâche de cheminer avec ces derniers en poursuivant un objectif primordial : La réinsertion familiale. Cette réinsertion passe par deux volets :

La maison Bakanja- ville sert également de référence pour les enfants en situation difficile, ainsi que pour des parents à la recherche de leurs enfants.

III.1.5. COMMENT ACCUEILLIR LES JEUNES

La procédure suivante est suivie à partir du moment où les jeunes veulent entrer dans la maison :

· Les jeunes qui viennent fraîchement de la famille sont directement accueillis pour éviter qu'ils ne s'habituent pas à la vie de la rue ou se retrouvent dans des situations dangereuses et néfastes à leur santé ;

· En revanche, les jeunes qui ont vécu longtemps dans la rue ne sont pas directement accueillis par la maison. Pour s'assurer qu'ils ont la volonté de quitter la vie de la rue, Il leur sera demandé de revenir plusieurs fois à des dates précises. S'ils sont ponctuels aux rendez-vous, ils seront accueillis dans la maison. A condition d'avoir une référence familiale Lubumbashi ;

· Les jeunes placés par le tribunal pour enfants de Lubumbashi sont également accueillis par la maison. Ils doivent respecter les mêmes règles que l'ensemble des jeunes de la maison.

- SECTION 2. LES REALISATIONS DE LA MAISON BAKANJA EN MATIERE DE SCOLARISATION

2.1. Les trois caractéristiques d'une maison salésienne

Comme toutes les autres maisons Salésiennes Bakanja-ville fonctionne selon trois axes : la paroisse, la cour et la formation.

1. La paroisse

Chaque jour de la semaine, les jeunes sont invités à participer au mot du matin à leur réveil et au mot du soir avant leur coucher. Un sujet précis, religieux ou non, est traité pendant un bref instant, suivis d'une prière.

2. La cour

A part la formation, chaque maison Salésienne accorde beaucoup d'importance à « la cour » car c'est un endroit de détente pour les jeunes endétresse.Il est donc primordial qu'ils s'y sentent à l'aise et soient en mesure d'oublier,même pour un bref instant leurs problèmes.

Par conséquent, lamaison a créé une ambiance chaleureuse et de bonne humeur pour tous ses résidents et ses éducateurs, cela se caractérise de la manière suivante :

· Les jeunes peuvent regarder chaque soir un film, celui-ci peut-être éducatif ou purement de détente ;

· Pendant la journée, les jeunes ont la possibilité de participer à différentes activités : sports, danses, jeux ;

· Lamusique adaptée aux différents temps de la journée est diffusée dans le centre de manière régulière ;

· La barrière de la maison est ouverte toute la journée donnant ainsi un sentiment de liberté aux jeunes ;

· Dans l'après-midi (de 12h à I6h), la maison accueille des jeunes qui ne correspondent pas directement aux conditions de la maison.

Ils se présentent pour faire leur lessive et se laver. Occasionnellement, ces jeunes sont conscientisés afin qu'ils prennent leur vie en main.

3. La formation

La maison Bakanja-ville met l'enfant au centre de sa rééducation. Il a donc la grande responsabilité de prendre sa vie en main et d'aller de l'avant. A partir du moment où la volonté est de changer, la maison va le soutenir avec le cadre moral et des conseils.

A partir du moment où la maison a eu un contact avec la famille et que l'intégration ne peut être immédiate, le jeune a l'opportunité d'étudier à Bakanja-centre. Le niveau scolaire du jeune est évaluée au travers d'un test pour s'assurer que tous les jeunes participent aux cours, la maison loue un bus quiles dépose à l'école et les ramène.

ï Certains de ces « grands » jeunes n'ont jamais été sur le banc de l'école et aimeraient apprendre quelque chose, des cours d'alphabétisation et d'éducation à la vie sont prévus pour ceux qui désirent, de 12h00' à 16h00', en suivant le programme suivant :

· Les jeunes ayant abandonnés leurs études primaires à différents niveaux (3^e. 4^è, 5^e et 6^e primaire).

- Lundi : français. On ajoute aussi quelques notions de langue anglaise pour renforcer leur participation

Des cours d'alphabétisation sont organisés le mardi et le jeudi pour les jeunes qui n'ont pas eu l'occasion d'aller sur le banc de l'école.

Les écoles sont à Bakanja-centre, les jeunes après avoir suivi leurs cours de rattrapage. Mais les tous petits commencent le programme normal. Les études ne sont pas à forcer, ça dépend d'un enfant à un autre. Les enfants qui sont scolarisés à Bakanja centre sont au nombre de 25 à 30.

La maison invite les jeunes à participer à des activités comme la danse, match de foot, de basket et autres. Ces activités ne sont pas purement récréatives. L'objectif est de donner confiance aux jeunes pour qu'ils aient une meilleure image d'eux-mêmes. Elles permettent aussi d'apprendre à travailler en groupe de manière ludique, les jeunes apprennent à se faire mutuellement confiance, à collaborer, à suivre les règles et à obéir aux éducateurs.

2.2. Les méthodes et techniques de socialisation

Les enfants ne sont jamais forcés d'entrer dans la maison. Les collaborateurs s'occupent à sensibiliser les enfants : Ils tirent leur attention sur les dangers de la vie dans la rue et leur expliquent en quoi consiste l'aide qu'ils peuvent recevoir dans les maisons d`accueil. Un enfant décide alors si oui ou non il veut recevoir de l'aide. Il entre librement dans une maison (motivation intrinsèque). Monsieur EMILE explique : « Les portes sont toujours ouvertes. Ils savent que s'ils entrent dans une maison, leur réintégration dans la famille et la société a commencé. Les jeunes sont toujours libres de venir au centre, mais ils doivent aider à retrouver leurs familles en donnant des informations (adresses, tél., noms). Le centre est une maison de passage et non un internat ».

I : identification c'est-à-dire identifier les enfants de la rue dans la ville, on leur explique sur la vie de la rue, Ils devaient se réaliser que la vie dans la rue est pleine de dangers et de défaillances ; cela se passe par la négociation entre les deux parties (enfant et les assistants sociaux), au moment où le jeune se présente et accepter d'entrer dans la maison, il est accueilli parun éducateur. Cela permet directement de passer à la seconde technique.

D : documentation : elle consiste à poser quelque question à l'enfant « Quel est ton nom ?`'D'où viens-tu ? Depuis combien de temps vis-tu sur la rue ? Qui t'a envoyé vers Bakanja-ville ? Etc. ». La durée que le jeune a passé dans la rue est un élément crucial dans le premier contact avec ce dernier. C'est en se basant sur cela que l'éducateur va décider si oui ou non le jeune sera directement accueilli dans la maison. L'assistant social entretient personnellement avec lui. Le but du premier contact est d'identifier le jeune et de recueillirles premières informations sur la situation.

R : réinsertion : consiste à la médiation entre les deux parties, l'enfant d'une part et d'autre part la famille, cela veut dire que l'enfant d'abord doit accepter de rentrer dans sa famille et la famille aussi doit accepter par-là la réinsertion est réussi. Tout ce processus explique la réinsertion familiale.

2.3. Source de financement

En tant qu'A.S.B.L., la maison est dépendante des donateurs sur le plan financier. L'organisation ne reçoit pas de subventions du gouvernement Congolais. Les entreprises privées sont obligés par la loi d'organiser une action de bienfaisance annuelle. Des entreprises nationales et internationales, des ONG, l'Etat Belge et des personnes privées sont de très importants donateurs. Chaque année, il y a besoin de 300.000 €. Cet argent permet aux 14 centres de nourrir, habiller, acheter des besoins particuliers, les frais médicaux, les salaires des professeurs, assistants sociaux, éducateurs, personnel médical, personnel d'entretien. Les donateurs demandent un rapport financier annuel. Chaque année il faut chercher de nouvelles entreprises pour arriver à rassembler assez d'argent pour le bon fonctionnement des centres.

Il faut signaler que, depuis la création de la maison Bakanja, elle n'a jamais été assistée financièrement par un enfant qui était hébergé là.

Conclusion partielle

Chapitre 4 : ENQUETE SOCIOLOGIQUE

Dans notre quatrième chapitre et le dernier, il est question de présenter, d'analyser et d'interpréter les données d'enquête. Il faut signaler que, la RDC est un pays qui a connu beaucoup de crises : des guerres, des coups d'état, des embargos etc. sont les raisons du déséquilibre du pays qui est en crise sur le plan politique, économique et social.

4.1. But de l'enquête

· Connaitre les causes principales du phénomène enfant de la rue dans la ville de Lubumbashi ;

· Evaluer les actions de scolarisation de la maison BAKANJA en faveur de ces enfants de la rue.

Nous avons composé deux séries de questions dans notre interview à soumettre aux agents et aux enfants de la rue. Parmi nos questions il y a des questions ouvertes et fermées.

Nous avons enquêté 30 sur 80 enfants retenue parmi les enfants de la maison Bakanja pour faire participer tous les enfants de cette maison et un agent de la maison mis à notre disposition pour répondre à nos questions.

Notre choix de l'échantillon était porté sur l'échantillon probabiliste ou aléatoire consistant à choisir, dans l'univers de l'enquête, des unités de telle manière que chacune d'elles ait des chances égales de figurer dans l'échantillon. KAYIMBI.D (2019 : p14).

Sexe : notre travail porte sur les enfants de la rue plus particulièrement les garçons mineurs hébergés dans la maison Bakanja. Ces 30 enfants sont tous les garçons.

Age : les enfants sélectionnés dans notre échantillon, l'âge varie entre 8 à 17ans. On a sélectionné 3 enfants dans chaque âge ce qui fait 30 enfants, en commençant par les enfants de 8 ans jusqu'aux enfants de 17 ans, ceci permet que, tout âge des enfants soit représenté.

Lieu de provenance : nous avons sélectionnés les enfants d'abord de la ville de Lubumbashi où se déroule se phénomène et les enfants qui proviennent des différentes villes qui sont très proches de Lubumbashi et qui ont une voie de communication avec la ville comme : la ville de Likasi qui n'est pas loin de la ville de Lubumbashi les enfants viennent sans problème et même la ville de Kolwezi. La ville de Mbuji-Mayi est reliée avec la ville de Lubumbashi par la voie ferrée, ce qui explique que, les enfants prennent cette voie pour venir à Lubumbashi. Ceci nous a permis que notre échantillon soit représentatif.

4.4. Difficulté rencontrées

- Le manque de statistiques fixes pour les enfants scolarisés et même de l'effectif total des enfants qui sont dans le centre, car ça bouge à tout moment ;

4.5. Dépouillement, analyse et interprétation des résultats d'enquête

4.5.1 Identité des enquêtés

Sexe	Effectif	Pourcentage
Masculin	30	100
Féminin	0	0
Total	30	100

Ce tableau représente l'effectif de nos enquêtés suivant leur sexe : 30 enquêtés soit 100 % portent le sexe masculin et 0 enquêtés soit 0% de sexe féminin.

Cela montre que, la maison Bakanja ville n'a pas prévu un espace pour les filles. Selon les informations à notre possession, il existe des centres appropriés pour les filles enfants de la rue comme : MAGONE FILLE (3 maisons familiales), St. Famille, Katimel Louis Amigo. La maison Bakanja ville est réservée uniquement aux garçons.

Ecart d'âge	Effectif	Pourcentage
8 - 12	17	56.7
13 -17	13	43.3
Total	30	100

Sur 30 enfants soit le 100 % de nos enquêtés, nous avons 17 enfants soit 56.7 % dont leur âge varie entre 8 à 12 ans ; 13 enfants soit 43.3 % leur âge varie entre 13 à 17 ans.

Cela montre que, ce sont plus les mineurs qui sont les premières victimes d'être sur la rue, surtout les enfants dont l'âge varie entre 8 et 12 ans sont plus victimes d'être sur la rue, car ils sont petit et maquent de quoi se nourrir. Ce pourquoi la maison n'héberge que les mineures pas les majeurs.

Ville	Effectif	Pourcentage
Lubumbashi	19	63.3
Mbuji-Mayi	6	20
Fungurume	2	6.7
Likasi	2	6.7
Kolwezi	1	3.3
Total	30	100

Ce tableau représente le lieu de prévenance des enfants, ici nous avons 19 enfants soit 63.3 % qui viennent de Lubumbashi ; 6 enfants soit, 20% viennent de Mbuji-Mayi ; 2 enfants soit 6.7 % qui viennent de Fungurume ; 2 enfants soit 8.3% viennent de Likasi et 1 enfant soit 3.3% vient de Kolwezi.

On comprend donc que, pour certains enfants de la rue, se retrouver dans la rue, cela ne signifie pas qu'ils manquent un domicile, ils ont un domicile où ils pourraient dormir au lieu de passer la nuit à la belle étoile. Dans ce cas, ils se retrouvent dans la rue pour des raisons particulières.

Les enfants se retrouvent chez les membres de leurs familles (cousins, oncles, tantes, grands-parents, etc.) qui les ont pris en charge pour différentes raisons entre autres les études, le décès d'un des parents ou de tous les deux, etc.

Cependant il y a des enfants qui quittent leur famille ou leur milieu d'origine de leur propre gré (volonté) pour venir vivre dans la ville de Lubumbashi. Dans ce cas, ils n'ont presque pas de famille et ils s'y retrouvent sous l'influence des amis. Les enfants qui vivent en famille sont sans cesse sous contrôle des parents et il leur est difficile de s'aventurer dans une ville sans famille de peur de se retrouver sans abri. Cependant les enfants de la rue n'ont rien à craindre car vivant déjà dehors, les audacieux osent s'aventurer en dehors de leur milieu d'origine, et Lubumbashi est pris pour cible privilégiée.

Une autre raison évoquée par les enfants de la rue de Lubumbashi est la facilité de vivre dans cette ville. Lubumbashi est une ville aux diverses activités et les enfants estiment qu'ils peuvent y vivre mieux qu'ailleurs.

4.3.2 : Interprétation des données d'enquête

Cause	Effectif	Pourcentage
Cause sociale	13	43.3
Cause économique	2	6.7
Cause familiale	15	50
Total	30	100

Nous avons constaté que la cause familiale (Dislocation des foyers, Enfant refusé par son père qui ne le connait pas, Enfant abandonné, Enfant orphelin de père et de mère, etc.) est majoritaire avec 15 enfants, soit 50 % ; 13 enfants soit 43.3 % sont dans la rue pour la cause sociale (Enfant dont la mère se prostitue, Irresponsabilité des parents, Influences extérieures, Stigmatisation d'enfants etc.); 2 enfants soit 6.7 %, quant à eux pour la cause économique(enfant voleur).

Les causes du phénomène « enfant de la rue » en République Démocratique du Congo sont multiples.Les enfants et les jeunes adaptent le mode de vie de la rue pour différentes raisons : la pauvreté, la guerre, l'urbanisation, l'instabilité politique, l'insuffisance des revenus et la violence, et qu'elle soit physique, émotionnelle ou sexuelle. Toutes ces causes que nous venons de citer vont se diviser en trois causes principales qui sont les causes majeures de ce phénomène :

La dislocation des foyers, où les parents ne vivent plus ensemble, constitue une cause non négligeable de la descente des enfants dans la rue. En effet, suite au divorce, il est toujours difficile que les enfants soient soudés entre eux d'abord, puis avec leurs parents séparés. Avec tout cela, les enfants qui ne trouvent plus leurs comptes sous le toit parental descendent dans la rue. Cette cause est très courante et ne touche pas que des familles misérables.

Prenons le cas de FAUSTIN 10 ans, je suis le deuxième d'une famille de 3 enfants, ma mère est déjà morte et mon père est vivant. Mon n'est pas ici à Lubumbashi il est à Kongolo, il m'avait laissé entre les mains de ma tante maternelle, ma tante me maltraité beaucoup, elle ne voulait pas que je sois avec ces enfants, elle ne me donne ne pas a mangé ce pourquoi j'avais décidé de quitter la maison depuis 2018. J'ai vraiment envie de rentrer chez nous, pour aller regarder si mon père est déjà rentré.

Certaines enfants de prostituées fuient de chez eux lorsqu'ils découvrent les activités de leur mère.

Prenons le cas de ILUNGA 17ans, je suis orphelin du père, ma mère est une pute, chaque fois il se prostitué dans la maison avec ce soit disant maris. Pendant la nuit elle vient avec un de ce chéri pour faire l'amour dans la maison, or moi je suis à l'intérieur, c'était difficile de dormir lorsque j'écoute tout ce qui se passe dans la chambre ; un jour j'avais dit à ma que trop ce trop je n'arrive pas a supporté ses bêtises, depuis ce jour ma mère me dis que je suis sorcier, il a ma refouler de la maison en disant que je suis sorcier, or la vérité est là.

Lorsque les parents se droguent, la vie est insupportable pour un enfant qui prend très vite son indépendance. Malheureusement pour lui la drogue sera mystifiée et il risque lui aussi de devenir très jeune un toxicomane qu'il sera très dur de désintoxiquer.

Certains parents sont irresponsables soit par leurs propres faits, soit suite à des circonstances indépendantes de leurs bonnes volontés. Prenons le cas de JOO 13 ans, je suis le premier d'une famille de 4 enfants, chez nous ce à KIPUSHI, j'avais quitté chez vous car mon père est très méchant et il ne prenait pas soins de nous. Chaque fois que je commets une erreur il me frappe comme un animal. Toujours c'était comme ça, ce pourquoi j'avais décidé de quitter la maison est venir à Lubumbashi pour rester sur la rue et après quelques jours j'avais intégré la maison BAKANJA. Je me suis séparé avec ma famille depuis 2018. J'ai vraiment envie de rentrer chez nous, car la vie de la rue est mauvaise.

Il arrive souvent que des adultes soient mis en prison et que l'on ne se soucie pas du sort de leurs enfants complètement livrés à eux-mêmes. Le monde des enfants des rues est souvent le seul qui accueille des petits.

Avec l'apparition d'une multitude des églises dites de réveil, les enfants sont victimes des situations qu'eux-mêmes ignorent. La plupart d'entre eux sont accusés de la sorcellerie. D'autres sont considérés comme porte malheur dans la famille. L'enfant inculqué dans la mentalité des parents et de la société, ces derniers cherchent de se débarrasser d'eux. En fin de compte, ces enfants sont jetés par leurs propres parents dans la rue.

Prenons le cas de ALAIN 15 ans, je suis premier d'une famille de 3 enfants, mon père est déjà mort, j'étais chez mon oncle a FUNGURUME mais ma mère est venu me récupérer pour venir avec moi à Lubumbashi où elle avait un mari. Elle se quereller avec son mari et après elle a commencé à m'envoyer vendre les baignes pour qu'on trouve a mangé. Lorsque je vendais en ville les vagabonds me frappaient et récupéraient l'argent, j'avais dit à maman et directement elle a commencé à me traiter de sorcellerie dès lors, elle ma refouler de la maison soit disant que j'ai refusé d'aller à l'église pour qu'on prie pour moi, or ce faux. Elle m'a traité de sorcellerie, or je ne suis pas sorcier. Je me suis séparer de ma famille depuis 2007 et je suis arrivé à Bakanja en 2017.

Il y a des enfants qui se trouvent dans la rue, non pas parce que leurs parents n'ont pas la possibilité de les prendre en charge, non plus parce qu'ils n'ont pas des personnes qui veillent sur eux, mais parce qu'ils sont influencés par leurs copains se trouvant dans la rue. Un adage ne dit-il pas que l'homme est naturellement bon, mais c'est la société qui le rend mauvais. L'éducation diffuse que les enfants reçoivent pèse et influe considérablement sur leurs vies. Cela est dû actuellement par la fréquentation de certains milieux comme les cinés-vidéo, le lieu des jeux des enfants, voire même dans des écoles certains enfants partent échanger leurs mauvaises expériences.

Prenons le cas de Jonathan 13 ans, je suis le premier d'une famille de 7 enfants, mon père et ma mère sont tous vivants. J'avais quitté chez nous parce que j'avais volé l'argent à cause de l'influence de mes amis du quartier, j'avais totalement que on va me frapper. Ce depuis 2016 que je suis à Bakanja, mais je rentre chaque fois chez nous voir maman et papa. Avant d'arrivé ici a Bakanja j'étais a Kamalondo seul dans le rue, je n'avais pas de groupe de pairs. Je suis arrivé ici a Bakanja se lorsque je passé et subitement j'avais vu qu'on a écrit Bon bosco j'étais totalement impressionné pour entrer et en entrant on m'a bien accueilli par les frères et les amis. Pour moi la vie de la rue est très bien, car tu es libre de faire ce que tu veux, tu dors seul sur ton carton, Donc, j'ai une liberté totale. A Bakanja la vie est très bien.

Le chômage reste la première raison qui pousse les jeunes dans la rue. Les parents qui ne travaillent pas, estiment qu'ils ne peuvent pas subvenir aux besoins de leurs enfants. Par manque des moyens financiers, beaucoup de jeunes ne peuvent pas étudier par ce que l'école n'est pas gratuite. En plus de cela, ils n'ont pas accès à aucune activité parascolaire. Ils ne sont donc pas occupés ce qui les pousse à aller chercher d'eux-mêmes une occupation dans la rue.

Elle est aussi une cause évidente de ce phénomène. Les conjonctures socio-économiques de notre pays ont fait que beaucoup de personnes vivent misérablement (insuffisance alimentaire, non assouvissement des besoins primaires tels que la santé, la scolarisation, vêtement,). Même ceux qui travaillent ont des salaires ne leur permettant pas de nouer convenablement les deux bouts du mois. Ainsi les enfants insatisfaits vont chercher à se satisfaire ailleurs. Et il faut signaler que, les enfants sont les premières victimes de la pauvreté.

Prenons le cas de KABONGO 12 ans, je suis le cadet d'une famille de 4 enfants, orphelin de la mère. J'avais l'habitude de vendre les SAMBUSA chaque jour, un jour j'avais fait tombé l'argent, j'avais dit ça à ma marâtre directement elle ma refouler de la maison que je suis voleur, et ce depuis 2016 je me suis séparer de ma famille. Je ne veux pas entrer chez nous car il y a la souffrance, je vais seulement rester ici à BAKANJA.

Les campagnes étant de plus en plus démunies, la ville exerce un attrait considérable. Les enfants pensent qu'ils pourront aisément gagner leur vie dans les villes et préfèrent quitter leur foyer.

Même s'il travaille volontairement, l'enfant qui travaille trop loin de ses parents ne retourne progressivement plus dans sa famille et n'éprouve plus le besoin d'y retourner les voir.

L'enfant mis au travail de force est souvent maltraité, il refuse les traitements inhumains ou humiliants qui sont infligés.

Les éléments que nous avons soulevés ci-dessus ne sont pas limitatifs. La liste peut être allongée. Ces causes sont aussi variables d'un milieu à un autre, d'une civilisation à une autre.

Dans la ville de Lubumbashi les causes principales du phénomène enfant de la rue sont multiples.

Réponse	Effectif	Pourcentage
Bien accueilli	26	86.7
Pas bien accueilli	4	13.3
Total	30	100

Dans le tableau ci-haut, nous avons 26 enfants soit 86.7 % qui disent que leur premier jour d'être en contact avec leurs nouveaux amis dans la rue était bien et 4 enfants, soit 13.3 % disent que leur premier jour était très mauvais.

L'enfant doit trouver un environnement social qui lui permet desurvivre et de se sentir en sécurité pour permettre son épanouissement tant physique que morale. Après sa descente dans la rue, très vite, l'enfant va intégrer un groupe de pairs déjà présents,qui va l'initier aux codes et aux règles de la rue. A partir de là, débute l'étape desocialisation qui va lui permettre de survivre dans son nouveau milieu.

Le processus de socialisation de l'enfant nouvellement arrivé dans la rue s'inscrit donc dans un rapport d'interdépendance entre l'enfant et le groupe auquel il appartient, tout du moins jusqu'à ce qu'il ait accumulé l'expérience suffisante pour contester son statut de faible et de victime du groupe.
Tableau N° 6 : Premier jour dans le centre.

Réponse	Effectif	Pourcentage
Oui	29	96.6
Non	1	3.3
Total	30	100

Nous avons 29 enfants, soit 96.6 % qui disent que leur premier jour d'accueil dans la maison Bakanja était bien et 1 enfant soit 3.3 % dit que son premier jour était mauvais.

Cela montre que les enfants sont bien accueillis dans le centre. Quand un jeune arrive à Bakanja-ville, il est accueilli par un des frères. On laisse l'enfant se calmer, se laver, manger et puis il se repose. Puis il répond à un questionnaire concernant les informations sur la situation familiale et on remplit la fiche personnelle. Lorsqu'on a noté toutes les informations et surtout écouté ce que l'enfant a à dire, on lui explique les règles de la maison et le but : la réintégration. Dès le premier jour, on essaie de stabiliser le jeune.

Réponse	Effectif	Pourcentage
Bonne	2	6.6
Mauvaise	28	93.3
Total	30	100

Le tableau ci-dessus représente 28 enfants, soit 93.3 % qui disent que la vie dans la rue est mauvaise, c'est une vie qui a beaucoup de risques et 2 enfants soit 6.6% qui disent que la vie dans la rue est normale, car ils sont libres de faire ce qu'ils veulent, ils ont une liberté totale.

Exclut de sa famille, l'enfant cherche un moyen de se débrouillerpour « survivre » dans la rue avec ses proches. Manger, dormir, se soigner sont des besoins essentiels à lasurvie de l'enfant. Alors déjà exclut de sa famille, l'enfant ne pouvant plus compter sur l'aide de sa famille, dans cette condition les enfants de la ruedoivent se débrouiller seuls pour satisfaire leurs besoins vitaux. Pour survivre, ils doiventcréer un espace de vie et une nouvelle sociabilité entre eux.

Si l'on revient à l'enfant de la rue, on constate que cette jeunesse a su orienter et adapter son mode de vie à son lieu de vie. À long terme, vivre dans la rue entraîne des effets néfastes sur le comportement de ses « habitants ». Avec le temps, c'est le sentiment de mépris qui envahit l'enfant, il va commencer à perdre confiance en lui, et plus encore dans l'adulte. Il rejette tout concept d'autorité (parents, institutions, police...). Son avenir lui semble flou, plus aucuns repères ni dans temps et ni dans l'espace. L'enfant doit toujours être sur ses gardes à chaque moment (nuit et jour), car la rue est parsemée de dangers et la violence y est très présente. Leur vie est rythmée par le froid, la faim et la consommation de drogue. La consommation de drogue est un élément clé dans la stratégie de survie des enfants de la rue, car elle leur permet de : vaincre la peur, surmonter la faim, le froid, d'oublier la souffrance, de se sentir plus fort et invulnérable face aux autres, d'avoir des sensations de joie, d'invincibilité... L'accumulation de ces éléments engendre sur l'enfant des séquelles aussi bien physiques que morales.

Les enfants de la rue passent par trois étapes qui leur permettent de s'adapter dans leur nouveau groupe :^2(*)

Les recrues :Les nouveaux cas signifient que le phénomène « enfant de rue » continue à se reproduire même si les entrées dans la rue ne sont pas massives. Ce groupe d'enfants subit beaucoup de supplices qui leur sont infligées par "les anciens". La période qu'ils traversent peut-être considérée comme période probatoire ou d'initiation. Elle couvre le premier jour et peut aller jusqu'à une année de vie de rue.

Les expérimentés : Ces enfants ont finalement tranché ; ils se décident à vivre dans la rue, s'y attachent et s'adaptent. Cependant, ils présentent un danger vu leur nombre important. Ils mettent maintenant et réellement en pratique tout ce qu'ils ont acquis dans la rue : procédures d'approche, techniques offensives et défensives, usages culinaires, etc. Ce groupe d'enfants ont passé plus d'une année en moins de dix ans dans la rue.

Les vétérans : Ils ont passé plus de dix ans dans la rue. Peu nombreux, mais très dangereux, ils sont considérés par les autres comme des prédateurs. Ils commandent par interposition. Les petites activités ne les concernent presque plus ; ils peuvent même quitter la rue et organiser autrement leur vie.

Tableau N° 8 : Les stratégies utilisées pour avoir un petit pain pendant la journée.

Stratégie	Effectif	Pourcentage
Mendicité	8	26.6
Vente des emballages plastiques	4	13.3
Aucune	18	6
Total	30	100

Ce tableau traduit que 18 enfants soit 60% n'utilisent aucune stratégie, selon eux, ils ne sortent pas en dehors de la clôture du centre, car le père a déjà refusé ; 8 enfants soit 26.6 % utilisent la mendicité pour avoir un peu d'argent, donc, ils sortent sans demander l'autorisation pour aller mendier et 4 enfants soit 13.3 % font la vente des emballages plastiques au centre-ville.

Les débuts de la vie dans la rue sont toujours difficiles. Ils apprennent des autres enfants les premiers rudiments de la survie dans la rue. Pour cela,les enfants de la rue ont le choix entre plusieurs stratégies : mendier, exercer le petit commerce (vente des emballages plastique) du secteur informel et rester dans la légalité, ou au contraire, préférer des activitésillicites, soit disant marché pirate déjà interdit par l'autorité urbaine.

Réponse	Effectif	Pourcentage
Bonne	27	90
Mauvaise	3	10
Total	30	100

Ce tableau traduit que 26 enfants, soit 90 % disent que la vie dans le centre est très bien plutôt que de vivre dans la rue où il y a des risques et 3 enfants soit 10 % disent que la vie dans le centre n'est pas bien, ils préfèrent quitter, parfois ils manquent des habits, ils manquent la lotion.

En regardant nos résultats, il est indiqué que les enfants vivent bien dans le centre où l'ambiance règne à tout moment, et il faut signaler que, ils ont le moment de prière car cette maison est dirigé par les prêtres et la prière forme un tout, surtout apprendre à ces enfants que nous sommes dans une société qui est dominée par la religion d'obédience divine, car à travers la prière ces enfants vont oublier certains soucis, ils croient en un seul Dieu qui terminera un jour leur souffrance, le moment de regarder la télévision, de manger etc. Toutes ces activités permettent l'épanouissement de ces enfants, et il faut signaler que, les enfants vivent en solidarité dans le centre. Concernant les soins médicaux il y a une personne qui s'occupe de ça.

Réponse	Effectif	Pourcentage
Oui	25	83.3
Non	5	16.6
Total	30	100

Le tableau ci-dessus traduit que 25 enfants soit 83.3 % sont totalement satisfaits de la prise en charge de la maison Bakanja et 5 soit 16.6% ne sont pas satisfaits de la prise en charge.

Les enfants sont satisfaits de la prise en charge de la maison, car ils trouvent à manger, un endroit pour dormir et surtout ils sont dans la sécurité. La maison inscrit au moins 30 enfants sur 80 enfants qui suivent la scolarisation normale et les autres qui ont eu la rupture scolaire suivent les cours de rattrapage et alphabétisation. Les majeurs qui demandent de l'aide auprès du responsable de la maison suivent une formation accélérée de 6 mois au maximum comme la mécanique auto, la coupe et couture etc.

Lieu	Effectif	Pourcentage
Centre	30	100
Rue	0	0
Total	30	100

Nous avons obtenu comme résultat : 30 enfants soit 100% veulent vivent dans le centre plutôt que d'être sur la rue. Dans la rue il n'y a pas la sécurité, mais dans le centre il y a la sécurité sur beaucoup des choses. Selon eux dans la rue tu ne peux pas connaitre la vérité de ta vie et 0% d'enfants qui veulent être dans la rue.

Selon ces résultats, les enfants veulent vivre dans le centre plutôt que de vivre dans la rue, cela montre que, passer la journée dans la rue, dormir dans la rue c'est comme vivre dans un calvaire. Les enfants sont des êtres à protéger car ils sont vulnérables.

Conclusion partielle

Dans notre dernier chapitre, qui est une partie pratique de l'enquête sociologique sur terrain, nous avons présenté, analysé et interprété les grands résultats de notre travail, car la descente sur terrain a pour but de vérifier les hypothèses de travail.

CONCLUSION GENERALE

Tout observateur, même non averti, se rend aisément compte de l'ampleur que prend, chaque jour, le phénomène des enfants de la rue dans les villes de la République Démocratique du Congo, en général, et dans les villes du Haut-Katanga, en particulier, y compris évidemment la ville de Lubumbashi. Entre l'étonnement et l'inquiétude que suscitent le développement de ce phénomène, il y a les discours alarmistes tenus par les autorités administratives et les initiatives prises par des promoteurs privés ou institutionnels. C'est dans ce vaste chantier que s'est investi notre sujet de mémoire intitulé « Scolarisation des enfants en rupture familiale dans la maison BAKANJA à Lubumbashi ».

Conscients de l'ampleur du phénomène « enfant de rue » dans nos milieux urbains et urbano-ruraux, l'initiative a été prise par certaines personnes qui opèrent individuellement ou en association (ONG) et par certaines congrégations religieuses pour s'occuper, d'une manière ou d'une autre, de ces enfants en situation difficile. Les maisons d'accueil sont des lieux d'habitation ouverts par des institutions et des organisations en vue d'héberger les enfants de la rue. Elles offrent, selon le cas, le logement, la nourriture, les soins médicaux, voire aussi la formation. La présentation des maisons d'accueil donne leur identification, les objectifs poursuivis, les activités organisées, les réseaux de partenariat ainsi que les difficultés rencontrées dans les prestations.

Quelle que soit la diversité des objectifs poursuivis par telle ou telle autre maison d'accueil, la finalité reste l'encadrement de ces enfants délaissés et nécessitant des mesures spéciales de protection, à savoir le respect des droits de l'enfant d'être nourri, vêtu, scolarisé, éduqué, aimé et diverti. Ceci ne peut être possible que si ces maisons existantes bénéficient d'un soutien massif de l'Etat, des organismes et institutions internationaux, des églises et des hommes de bonne volonté, afin de parer aux difficultés rencontrées dans l'accomplissement des objectifs poursuivis. Cet appui pourrait s'étendre jusqu'à favoriser la création des nouvelles maisons d'encadrement des garçons et surtout celles des filles qui sont moins nombreuses, pour un groupe pourtant à haute vulnérabilité.

Un enfant qui ne va pas ou qui a interrompu ses études serait plus enclin à rejoindre la rue soit pour y jouer simplement soit pour y exercer certaines activités lucratives. Par ailleurs, un enfant lushois de famille modeste, qui est scolarisé, peut aussi se trouver contraint de rejoindre la rue pour donner un coup de main aux parents ou tuteurs qui luttent pour sa scolarisation.

La situation difficile de l'enfant de rue indique un noeud de tensions familiales, un déficit de prise en charge scolaire, une mise au travail précoce. Il y a donc un triple problème d'encadrement familial, scolaire et professionnel.

L'éducation est souvent considérée comme la clé du développement et une condition fondamentale d'amélioration de la qualité de la vie.

Mais, pour que cette éducation ait un impact signi?catif sur le développement humain, encore faut-il qu'elle soit accessible à tous les membres de la société.

Or, beaucoup d'entre ces enfants en rupture familiale sont malheureusement privés de ce droit fondamental.

Dans notre premier chapitre qui était théorique, nous avons défini tous les concepts de base en développant une théorie explicative. La préoccupation était de cerner le sens ou la signification des concepts en usage. Il a été question dans ce chapitre d'une analyse théorique. Pour éviter les controverses sur les concepts, nous avons donné les définitions des mots clés qui correspondent à notre entendement en vue d'éclairer nos lecteurs.

Dans notre deuxième chapitre, il était question de donner l'aperçu historique de l'enseignement et du phénomène enfant de la rue en RDC, cela nous a permis de bien comprendre comment les deux évoluent pendant la période précoloniale où les jeunes apprenaient les métiers que leurs parents ou leurs proches exerçaient. Les compétences étaient presque un héritage. Cette éducation avait certes l'avantage d'être complète. Elle visait essentiellement l'adaptation de l'individu à son environnement. Pendant la période coloniale c'était les écoles dites « officielles congregationistes » qui s'installent un peu partout à Boma, Kisangani, Kinshasa et Buta. C'est en effet le régime congregationiste qui prévaut à partir de 1910. Bien que toutes les charges incombent à l'Etat, la direction des écoles se voit confiée à des congrégations religieuses. La période post-coloniale ou après l'indépendance de la RDC, marque une rupture avec la philosophie de l'enseignement colonial. La situation scolaire après l'indépendance est divisée en trois grandes périodes dont la situation de la première République, de la deuxième République et celle de la troisième République, précédée d'une très longue période de transition.

Dans notre troisième chapitre, il était question d'expliquer les réalisations de la maison Bakanja en matière de scolarisation des enfants de la rue, entant qu'une maison d'accueil de ces enfants, pour savoir si elle s'occupe réellement de la scolarisation de ces derniers. Comme toutes les autres maisons Salésiennes, Bakanja-ville fonctionne selon trois axes : la formation, la cour et la paroisse.

Chaque jour de la semaine, les jeunes sont invités à participer au mot du matin à leur réveil et au mot du soir avant leur coucher.Chaque maison Salésienne accorde beaucoup d'importance à « la cour » car c'est un endroit de détente pour les jeunes en détresse. Il est donc primordial qu'ils s'y sentent à l'aise et soient en mesure d'oublier, même pour un bref instant, leurs problèmes. La maison Bakanja-ville met l'enfant au centre de sa rééducation. Il a donc la grande responsabilité de prendre sa vie en main et d'aller de l'avant. A partir du moment où la volonté est de changer, la maison va les soutenir avec le cadre moral et des conseils.

Dans notre quatrième chapitre et le dernier, il était question de présenter, d'analyser et d'interpréter les données d'enquête. Notre but était de connaitre les causes principales du phénomène enfant de la rue dans la ville de Lubumbashi ; et de voir si la maison Bakanja s'occupe de la scolarisation de ces enfants de la rue. Cela nous a permis d'affirmer nos hypothèses de recherche, car les causes du phénomène « enfant de la rue » en République Démocratique du Congo sont multiples.Les enfants et les jeunes adaptent le mode de vie de la rue pour différentes raisons : la pauvreté, la guerre, l'urbanisation, l'instabilité politique, l'insuffisance des revenus et la violence, et qu'elle soit physique, émotionnelle ou sexuelle. La maison inscrit au moins 30 sur 80 enfants qui suivent la scolarisation normale et les autres qui ont eu la rupture scolaire suivent les cours de rattrapage toujours dans la maison Bakanja et les autres qui n'ont jamais fréquentent le chemin de l'école sont en alphabétisation. Les majeurs qui demandent de l'aide auprès du responsable de la maison suivent une formation accélérée de 6 mois au maximum comme la mécanique auto, la coupe et couture etc.

I. OUVRAGES

2. BLANCHET.A GOTMAN.A, l'enquête et ses méthodes, entretien, Armand colin, 2èd, 2007.

3. BOVIN. L, FILLIEZ. J, l'intégration sociale de l'enfant en situation d'handicap du désir à la réalité, SIERRE, 2010.

4. Campenoudt. V et ALLI, Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, éd. DUNOD, 4^ème éd, 2011.

6. Dortier. J-F, Le dictionnaire des sciences sociales, sciences Humaines Editions, paris, 2013.

7. DURKHEIM. E, Education et sociologie, Paris, librairie Felix alcan108, boulevard saint germain, VI, 1922.

9. FRANCOIS GUEX, histoire de l'instruction et de l'éducation, Lausanne fayot, éditeur 1 Rus de Bourge 1906.

10. GAUTHIER. B Recherche Sociale, De la problématique à la collecte des données, Presses de l'université du Québec, 2009.

11. Grawits. M, méthodes en sciences sociales, Paris, 11^ème édition, Dalloz, 2001.

14. Lupithi wa Numbi. N, sortir de la rue, Ed. Academia-Harmattan, Bruxelles, 2013.

15. NDAYWEL é NZIEM, Histoire générale du Congo. De l'héritage ancien a la République Démocratique du Congo, Ed, De Boeck, 1998.

17. PIROT, Bernard, Les enfants des rues d'Afrique Centrale, Douala et Kinshasa.De l'analyse à l'action. Paris, Karthala, 2004.

18. Quivy.R, Van Campenhoudt, Manuel de recherche en sciences sociales, 2éd, Dunod, Paris, 1995.

19. Rocher. G, introduction à la sociologie générale, Paris, Tome II, harmattan, 1968.

20. Wenu. B, Quelques aspects de la recherche scientifique en relation internationales, Lubumbashi, connaissance, 2001.

II. THESES

1. PASULA NKUKITER Armand, Institutions religieuses et investissement scolaires, une étude sociologique de l'offre scolaire des acteurs religieux à Lubumbashi inédit, UNILU, 2015

2. LUBAMBA KIBAMBE, le calendrier scolaire unique en République Démocratique du Congo et son impact sur le rendement et la fréquentation scolaire dans la province du Katanga, une remise en question. Inédit, F.P.S.E, UNILU, 2002

ARTICLES ET REVUES

1. CASTELLE. K, L'enfant, son intérêt, ses droits, édition canadienne Canada, 1990.

2. FLORENTIN AZIA DIMBU ³« Enfants de la rue à Kinshasa et le lien familial : Rupture de façade ou affective d'avec Leurs familles d'origine ? »2009.

3. Olivier Kahola Tabu, « La violence quotidienne des enfants de la rue : Bourreaux et victimes à Lubumbashi », Bulletin de l'APAD ,2008.

4. Philippe KASONGO et Jean KINABLE « Enfants de la rue, phénomène pluriel et complexe à Lubumbashi, RD Congo »

5. République Démocratique du Congo and PNUD, «Rapport National Sur Le Développent Humain 2014. Cohésion Nationale pour l'émergence de la République Démocratique Du Congo (2014).

6. UNESCO « Enfants de la rue, enfants travailleurs, Programme d'éducation des enfants en situation difficile » 1999.

III. Mémoire de DES

KAZADI MULOPWE : problématique de redoublement des classes au cycle inferieur de l'enseignement secondaire à Likasi, Mémoire inédit, F.P.S.E, UNILU, juin 2009.

IV. COURS

1. DELPHIN KAYIMBI : cours des méthodes d'analyse quantitative, deuxième licence sociologie, UNILU, 2019 inédit.

2. MANDE KAGOGWA : cours de service social troisième graduat sociologie, UNILU, 2017 inédit.

3. Mulowayi DIBAYA : cours de méthodologie sociologique, premier licence sociologie, UNILU, 2018 inédit.

ANNEXE

Abréviations

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l'Education des Etats et Gouvernements de la Francophonie.

UNESCO : Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture.

PROTOCOLE D'ENQUETE

LES OPINIONS DES ENFANTS DE LA RUE

IDENTITE

2. Quelles sont les raisons qui t'ont poussées à descendre dans la rue:........................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Tu viens de quelle ville :..................................................................

R)....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

9. Tu utilisé quelle stratégie pour trouver à manger lorsque tu étais dans la rue ?

R)...................................................................................................................................................................................................

1. Quelles sont les stratégies utilisées par le centre pour atteindre vos objectifs d'intégration sociale et familiale? R)....................................................................................................................................................................................................

2. Votre contribution en matière de scolarisation de ces enfants est-elle suffisante ?

b/ Est-ce-que vous recevez l'aide du gouvernement central ou provincial pour aider ces enfants ?

5. Depuis la création de cette maison, il y a déjà eu un enfant qui était hébergé ici, qui se retrouve dans la vie et il rentre vous offrir quelques dons pour aider les autres ?

6. Combien d'enfant ont-ils déjà été hébergés de 2010 jusqu'aujourd'hui année par année.

7. Quelles sont les méthodes et techniques que vous utilisez pour permettre la socialisation de ces enfants ?

8. Ces enfants viennent seuls pour s'intégrer ou bien c'est vous qui les récupérez dans la rue ?

9. Si c'est vous, quelle méthode et technique utilisez-vous pour récupérer ces enfants?

10. Comment se déroule le processus de l'éducation dès l'entrée de ces enfants dans le centre étape par étape jusqu'à la fin.

TABLE DES MATIERES

* ¹http://jeunesausoleil.overblog.com/pages/Synthese_du_recensement_des_enfants_de_la_rue_de_Kinshasa-2924288.html

* ²Les enfants de la rue au Katanga, rapport d'enquête effectuée durant la dixième session des travaux de l'observatoire du Changement Urbain, juin-octobre 2003avec le financement de: Unicef, pact-congo et bureau salésien des projets de développement, Presses Universitaires de Lubumbashi Avril 2005.