Elaboration des situations d'intégration

CHAPITRE II. La construction des situations d'intégration

         L'approche par les compétences exige la mise en place de situations-problème  que l'élève tâchera de résoudre pour apprendre à parler et à écrire en français. Ses apprentissages se font en actions. Donc, on va aborder dans un premier point la notion de situation-problème pour passer, ensuite, dans un deuxième point, à la construction des situations d'intégration comme catégorie des situations-problème favorisant l'intégration des acquis scolaire.

I. Cadre conceptuel des situations-problème

A. Notion de situation-problème

1. La situation-problème selon MEIRIEU24(*)

« Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle. »

1. Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle,

2. Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet,

3. L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise,

4. Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente,

5. La conception et la mise en oeuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation.

Ce n'est pas une « Pédagogie de la réponse » mais une « Pédagogie du problème »

D e cette citation de Philippe MIRIEU, on peut rapprocher les points suivants :

1. L'élève est orienté par la tache à réaliser, tandis que l'enseignant a fondé sa situation pédagogique sur les difficultés et les capacités des élèves de pouvoir faire des choix efficaces.

2. Si les élèves arrivent à réaliser la tache en surmontant les obstacles, ils vont faire différents apprentissages, en termes de nouveaux ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être).

3. L'élève peut franchir l'obstacle, s'il arrive à utiliser efficacement les ressources à disposition et la consigne de manière a orienter et baliser les différentes étapes du travail.

4. Chaque élève doit pouvoir développe de façon personnelle des stratégies de résolution de problèmes, en utilisant les ressources dans un ordre ou un autre.

2. La situation-problème selon ASTOLFI25(*)

1. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié.

2. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s'agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d'enseignement (y compris en travaux pratiques).

3. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C'est la condition pour que fonctionne la dévolution : le problème, bien qu'initialement proposé par le maître, devient alors "leur affaire".

4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la construction d'une solution.

5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l'élève à y investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à l'élaboration de nouvelles idées.

6. Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique. L'activité doit travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des "règles du jeu".

7. L'anticipation des résultats et son expression collective précède la recherche effective de la solution, le "risque" pris par chacun faisant partie du "jeu".

8. Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à l'intérieur de la classe, stimulant les conflits sociocognitifs potentiels.

9. La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon externe par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.

10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à caractère métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mis en oeuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problème.

* ²⁴ Philippe MEIRIEU, « Apprendre...oui, mais comment ? » éd. ESF, 1987.

* ²⁵ Jean-Pierre ASTOLFI, Placer les élèves en "situation-problème" ?, PROBIO-REVUE, vol. 16, no 4, décembre 1993