Memoire Online - Elaboration des situations d'intégration

Je tiens à présenter mes remerciements avec une profonde reconnaissance et gratitude à Monsieur le professeur FOUAD ZEKRI d'avoir accepter de diriger ce travail.

Mes remerciements s'adressent ensuite à l'ensemble des enseignants qui ont donnes tout leur effort pour nous aider durant cette formation.

Sans oublier ceux qui ont participés de prêt ou de loin à la préparation de ce modeste travail.

À mes amis : Elbachir, Azrou, Bouchboua, Saïd, Farid, Mourad, lf9ih, Tariq, Jawad, Hicham et à l'ensemble des amis de la classe.

SOMMAIRE

Introduction....................................................................................................3

I. Les principaux concepts fondateurs de l'intégration des acquis..................................................................................8

A. Les contenus et les ressources..................................................8

B. La capacité............................................................................8

C. Les objectifs spécifiques........................................................10

D. Le concept de compétence.....................................................10

E. L'Objectif terminal d'intégration(OTI)....................................14

II. Le contexte de la pédagogie d'intégration..............................15

A. Notion de situation-problème................................................19

B. classification des situations-problème....................................21

1) La situation didactique......................................................21

2) La situation d'intégration...................................................21

C. la famille de situations........................................................23

II. La construction des situations d'intégration..........................23

A. Les qualités de la situation à élaborer.........................................24

Chapitre 1. Décharge des résultats du questionnaire.....................32

Chapitre 2. Elaboration des situations d'intégration exemplaires en français.........................................................................................42

I. La situation d'intégration N°1 : la forêt ...................................42

II. La situation d'intégration N°2 : invitation...............................45

IV. La situation d'intégration N°4 : les métiers ...........................49

Conclusion.............................................................................51

Références.............................................................................54

Sommaire..............................................................................56

INTRODUCTION :

La pédagogie de l'intégration, mise en oeuvre progressivement dans le système éducatif marocain depuis l'année 2008, ne cesse de faire couler de l'encre et de susciter des débats passionnés dans les milieux des chercheurs, des enseignants des parents et des élèves. Dans la présente recherche nous nous attacherons à mettre en lumière un élément central de la pédagogie d'intégration. Il s'agit en l'occurrence de ce qu'on appelle « les situations d'intégration ».

Appelée dans la littérature pédagogique «situation cible», «situation d'intégration» ou «situation-problème», cette notion occupe une place centrale dans la pédagogie de l'intégration voire elle constitue la pierre angulaire dans ce nouveau paradigme. En effet, ces situations sont le couronnement de tous les apprentissages ponctuels ayant fait l'objet d'un enseignement-apprentissage au cours des semaines précédant et préparant l'intégration des acquis dans le cadre du «module d'intégration». En d'autres termes, les leçons de grammaire - par exemple en français - de conjugaison, de lexique, d'orthographe, d'étude de texte, etc. ne sont pas une fin en soi : elles n'acquièrent leur sens et leur importance que dans la mesure où elles permettront à l'apprenant de résoudre une situation-problème quelconque, en mobilisant ces différentes ressources (grammaire, conjugaison, orthographe...). Bref, en développant une compétence.

Or, à partir des observations qu'on a réalisée au cours de la période du stage, et d'après des petits interview avec les enseignants des écoles primaires surtout qu'ils ont boycotté « le module d'intégration », il apparait que la construction d'une situation-problème n'est pas une tâche aisée pour un bon nombre d'enseignants qui n'ont pas encore assimilé l'esprit de la pédagogie de l'intégration pour plusieurs raisons dont principalement : une formation à la va-vite caractérisée par l'improvisation, une résistance spontanée de la part de ces enseignants timorés à tout ce qui est nouveau et qui risque de bouleverser leurs pratiques pédagogiques anciennes, le caractère peu compliqué de cette approche innovante. Ce qui intéressant de traiter ce sujet de l'élaboration des situations d'intégration tout en respectant les normes de la pédagogie d'intégration.

PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE :

Comment peut-on élaborer des situations d'intégration des acquis des élèves selon les normes de la pédagogie d'intégration ?

Les questions spécifiques de la recherche :

· Quelles sont les difficultés rencontrées dans la construction des situations problème ?

· Quelles sont les qualités d'une situation d'intégration qu'on peut construire ?

· Quelles sont les étapes à suivre pour construire une situation d'intégration ?

Les hypothèses de recherche :

La non adoption des situations problème peut être justifié par la non maitrise de la nouvelle pédagogie et l'effort additionnel qu'elles demandent.

Les professeurs trouvent des difficultés pour la construction des situations d'intégration en raison de l'insuffisance de la formation et l'absence des moyens didactiques nécessaires.

OBJECTIF DE LA RECHERCHE

Cet objectif consiste à élaborer un référentiel des situations d'intégration capables de guider efficacement l'action pédagogique des professeurs de l'enseignement primaire en cohérence avec les compétences essentielles définies par le ministère de l'éducation nationale.

IMPORTANCE DE LA RECHERCHE

1) nous a permis de nous exercer en notre qualité de futur enseignant de primaire à élaborer correctement les situations d'intégration.

2) servira de référence aux professeurs dans le choix des situations d'intégration.

3) contribuera à coup sûr à améliorer la qualité des ressources humaines de l'éducation ainsi que la qualité des services offerts aux apprenants.

LES AXES DE RECHERCHE :

La première partie théorique se compose de deux sections : la 1^ère section sera consacrée à la conceptualisation des termes évoqués par la nouvelle pédagogie : compétence, compétence de base, intégration..., alors que la 2^ème section sera consacrée à l'étude des situations d'intégration et les conditions nécessaires à l'élaboration des situations d'intégration.

On traitera dans la deuxième partie pratique de ce travail, aussi, deux points : dans le 1èr point, on va décharger et étudier les résultats du questionnaire que nous aurons à faire sur ce sujet, alors que dans le 2^ème point, on proposera des exemples de situations d'intégration que nous venons d'élaborer.

Partie théorique

CHAPITRE I. Cadre conceptuel pour l'intégration des acquis

Avant d'entamer le vif du sujet, on va aborder dans ce premier chapitre deux points successifs : le premier point concerne les principaux concepts fondateurs de l'intégration, et le deuxième point va intéresser quelques lignes sur la pédagogie d'intégration et les motifs de son adoption.

I. Les principaux concepts fondateurs de l'intégration des acquis

A. Les contenus et les ressources :

Un contenu est un « objet de savoir ». C'est le savoir à l'état brut, qui ne présume en rien de ce que l'on pourrait demander à une personne de faire de ce savoir. Certains auteurs le nomment encore le «savoir savant »^1(*).

Quant au terme « connaissances », il implique déjà un traitement particulier de la part de l'apprenant, il évoque un type d'action à effectuer sur le contenu.

Sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la résolution d'une situation ou d'une famille de situations-problème.

· Les ressources internes à l'élève qui guident son action pour résoudre la situation-problème. il s'agit essentiellement des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maitrise de la compétence. Ces ressources relèvent de ce que l'élève apprend à l'école.

· Les ressources externes : elles représentent tout ce qui pourra être mobilisé en dehors de la personne. Elles concernent essentiellement des ressources matérielles (supports graphiques, ordinateurs, dictionnaire, calculatrice ...).

B. La capacité :

Une capacité, c'est le pouvoir, l'aptitude à faire quelque chose. C'est une activité que l'on exerce. Identifier, comparer, mémoriser, analyser, synthétiser, classer, sérier, abstraire, observer,... sont des capacités^2(*).

La définition que donne est intéressante, parce qu'elle met en évidence la complémentarité entre la capacité et le contenu : "[...] activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme utilisé souvent comme synonyme de "savoir-faire". Aucune capacité n'existe à l'état pur et toute capacité ne se manifeste qu'à travers la mise en oeuvre de contenus"^3(*)

Une capacité ne se manifeste donc que parce qu'elle s'applique sur des contenus. La capacité de classer ne veut pas dire grand chose en elle-même. On peut classer des crayons de tailles et de couleurs différentes comme on peut classer un ensemble de références bibliographiques.

Les capacités sont susceptibles d'être mobilisées dans l'ensemble des disciplines, à des degrés divers. Par exemple, la capacité d'analyse ou la capacité de décrire.

Une capacité se développe tout au long de la vie. Un enfant de quelques mois a déjà développé la capacité d'observer, mais, au cours de la vie, cette capacité d'observer gagne progressivement en précision, en rapidité, jusqu'à comporter une part d'intuition^4(*).

Une capacité peut se développer de différentes manières au cours du temps. Ce développement des capacités se fait essentiellement parce qu'elles s'appliquent sur une gamme plus large de contenus. Il serait par exemple difficile à quelqu'un de développer sa capacité d'observer s'il restait confiné à longueur de journée dans la même pièce.

C'est-à-dire que les capacités interagissent, se combinent entre elles et génèrent progressivement de nouvelles capacités de plus en plus opérationnelles, comme lire, écrire, calculer, négocier... . Par exemple, la capacité de négocier est liée à la capacité de communiquer, qui elle-même est liée aux capacités de parler et d'écouter^5(*). Ces capacités ont un caractère de plus en plus opérationnel.

Il est impossible de décider objectivement sur le niveau de maitrise et de perfectionnement d'une capacité.

C. Les objectifs spécifiques :

Un objectif spécifique est un objectif qui est défini pour chaque discipline ou sous discipline, et évalué à chaque séance d'apprentissage par l'enseignant.

- Un mot ou une expression qui identifie le domaine du savoir à l'intérieur duquel est démontré le comportement ou la performance ;

D. Le concept de compétence

1. La compétence dans les dictionnaires

« Habileté acquise, grâce à l'assimilation de connaissances pertinentes et à l'expérience, et qui consiste à circonscrire et à résoudre des problèmes spécifiques»^7(*).

« Une compétence se traduit par une capacité à combiner un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de réaliser une tâche ou une activité. Elle a toujours une finalité professionnelle. Le résultat de sa mise en oeuvre est évaluable dans un contexte donné »^8(*).

Philippe Meirieu (Professeur des universités en Sciences de l'éducation) en 1989:

«Savoir identifier mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut nommer compétence la capacité d'associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé ^9(*)».

Xavier Roegeirs (Professeur à l'Université catholique de Louvain-la-Neuve) en 1993:

«Un ensemble intégré de capacités qui permet d'appréhender une situation et d'y répondre plus ou moins pertinemment».

«La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes».

Guy Le Boterf (Spécialiste du développement de compétences dans le monde du management et de l'entreprise) en 1994:

« La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités...) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l'ordre du savoir-mobiliser »^10(*).

Jean-Marie De Ketele (Professeur en Sciences de l'éducation à l'Université catholique de Louvain, membre fondateur du Groupe inter-facultaire de recherche sur les systèmes d'éducation et de formation.) en 1996:

« Ensemble ordonné de capacités qui s'exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci Compétence= {capacités X contenus} X situations

En 2006 : « la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités) qui s'exerce sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci, mais il faut d'abord préciser la famille de situations dans lesquelles doit s'exercer la compétence. Il s'agit donc de mobiliser des ressources pertinentes permettant ensuite d'identifier, d'activer et de combiner adéquatement des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans la perspective d'aboutir à un produit »^13(*).

Philippe Perrenoud (Professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation -Genève) en 1999:

«Une compétence est une capacité d'action efficace face à une famille de situations qu'on arrive à maîtriser parce qu'on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes »^14(*).

2. La compétence dans les textes officiels :

OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques) en 1997:

L'OCDE met en chantier un programme de définition et de sélection des compétences dites « clés » (DeSeCo).

«La compétence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, elle implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier »^15(*).

-une institutrice qui fait bien son travail est compétente pour donner un cours ;

-le policier qui, le matin, veille à ce que toutes les voitures puissent rapidement passer le carrefour, est compétent pour régler la circulation.

La compétence, c'est que chacun puisse faire convenablement ce qu'il doit faire »^16(*).

3. Classification des compétences :

D'une manière générale, les compétences peuvent être classées en des compétences disciplinaires et des compétences transversales.

Elles concernent les aptitudes qu'il convient de développer pour résoudre les problèmes de la vie en relation avec une discipline scolaire donnée. Parmi les compétences disciplinaires, on distingue les compétences de base et les compétences de perfectionnement :

Une compétence de base est une compétence définie en termes de profil minimum à acquérir par l'élève pour qu'il puisse suivre avec succès les apprentissages de l'année suivante^17(*).

Pour constituer un point de repère efficace, le nombre de compétences doit se situer entre 2 ou 3 par discipline et par année. En français, on parle de 2 compétences de base, l'une de l'orale et l'autre de l'écrit.

Au terme de la 6^eme année, face à une situation de communication et à partir d'images, de textes et/ou de documents, l'apprenant produit, un énoncé oral informatif, descriptif, injonctif, argumentatif et/ ou narratif de huit phrases en mobilisant ses ressources relatives à la construction de la phrase, à l'emploi des temps, à la cohérence chronologique, à l'utilisation des adjectifs, à la prononciation et à l'intonation.

La compétence de perfectionnement vise le dépassement. Elle constitue un plus à ce qui est exigé. Même s'elle est nécessaire dans l'enseignement, sa non maitrise n'aboutit pas à l'échec dans l'apprentissage.

Elles peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie, à l'école et en dehors de l'école.ces compétences ne sont pas liées à une matière scolaire donnée ou à un champ spécifique, mais leur utilisation et leur exercice se dépasse à différents champs et à différentes disciplines.

4. Caractéristiques d'une compétence 18(*):

- Mobilisation d'un ensemble de ressources ; ces ressources sont diverses : des connaissances, des savoirs d'expérience, des schèmes, des automatismes des capacités, des savoir-faire de différents types, des savoir-être. Ces ressources forment un ensemble intégré.

- caractère finalisé : La compétence est inséparable de la possibilité d'agir. La compétence est donc finalisée : elle a une fonction sociale, une utilité sociale du point de vue de l'individu qui la possède. Les ressources diverses sont mobilisés par l'apprenant en vue de la production d'une action, de la résolution d'un problème qui se pose dans sa pratique scolaire ou dans sa vie quotidienne.

- lien à une famille de situations : Une compétence ne peut être comprise qu'en référence aux situations dans lesquelles elle s'exerce. Par exemple, la compétence d'écrire une lettre par un élève à un ami, à son frère, à quelqu'un d'autre de sa famille ; n'est pas la même que la compétence d'écrire une lettre à un responsable d'un service dans une société. Ces deux occasions d'exercer la compétence «Ecrire une lettre", ne sont pas les mêmes et n'appartiennent pas à la même famille de situations.

- Caractère souvent disciplinaire : Alors que les capacités ont un caractère transversal c'est-à-dire qu'on peut les mobiliser à travers toutes les disciplines, les compétences ont souvent un caractère disciplinaire. La compétence est souvent définie à travers une catégorie de situations, correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline.

On ne peut cependant pas généraliser, et affirmer qu'une compétence a toujours un caractère disciplinaire. Certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire.

- Evaluabilité : Autant une capacité est difficilement évaluable, autant une compétence est beaucoup plus facilement évaluable. On évalue une compétence à travers un produit, une production de l'élève, en se donnant quelques critères. On peut également évaluer une compétence en termes de qualité de processus, indépendamment du produit : rapidité du processus, autonomie de l'élève, respect des autres élèves, sont autant de critères selon lesquels on peut se prononcer sur le processus.

E. L'Objectif terminal d'intégration(OTI) :

Un OTI (Objectif terminal d'intégration) est une macro-compétence qui recouvre l'ensemble des compétences, et donc l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être d'un cycle (en général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l'élève au terme d'un cycle, dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné^19(*).

L'OTI, comme la compétence de base, se définit à travers une famille de situations-problème liée à l'essentiel des acquis d'un cycle dans une discipline donnée.

II. Le contexte de la pédagogie d'intégration

L'adoption par le Maroc, à l'égard d'autres pays, de cette nouvelle pédagogie s'inscrit dans un contexte de mise à niveau du système éducatif pour rendre l'école une institution ouverte sur son environnement grâce à cette nouvelle approche basée sur l'accueil de la société au sein de l'école, et la sortie de l'école vers la société avec tout ce qui peut engendrer comme bénéfice pour la nation.

On va traiter dans cette section, successivement, les causes qui ont abouti à l'adoption de cette pédagogie et les principes sur laquelle se base, pour arriver en fin à traiter les activités d'intégration.

1) Que signifie la « Pédagogie d'intégration »

Intégrer signifie établir des liens entre les apprentissages afin de pouvoir résoudre des situations complexes, en mobilisant des connaissances et des savoir-faire acquis. Pour leur apprendre à intégrer, on présente aux apprenants des situations complexes, appelées « situations d'intégration », et on les invite à les résoudre. Cela signifie que la pédagogie utilisée vise à ce que l'apprenant rassemble et organise ses acquis, pour les utiliser dans la résolution de ces situations.

L'intégration est une opération intérieure et personnelle. Personne ne peut intégrer à la place de l'autre.

Il n'y a intégration que lorsqu'il y a d'abord différents apprentissages de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être.

Il n'y a intégration que lorsqu'il y a une situation complexe à résoudre par l'apprenant. Il doit commencer par trouver lui-même, parmi les savoirs et les savoir-faire et les savoir être qu'il a développés, ceux qui doivent être mobilisés pour résoudre la situation, les mettre en réseau pour résoudre le problème en situation C'est donc beaucoup plus qu'un exercice d'application ou une synthèse. Toujours est-il que l'exercice d'application ou de synthèse prépare l'élève à l'intégration.

2) D'où vient la pédagogie d'intégration

Selon Xavier ROEGIERS, on peut poser aujourd'hui un triple constat (il est valable presque pour tous les systèmes éducatifs) :^21(*)

- Les élèves ne possèdent pas les acquis de base pour continuer leur scolarité et pour s'insérer dans la vie socioprofessionnelle c'st a dire il y a un décalage entre ce que l'école produit et ce qui est attendu par la société.

- Le fossé se creuse entre les élèves les plus forts et les élèves les plus faibles.

- L'école multiplie les échecs et les réussites abusifs : les disparités dans les classes augmentent ce qui rend la tâche de l'enseignement plus difficile.

Premièrement, Les innovations sont introduites à un rythme trop élevé, et en l'absence des conditions nécessaires de mise en oeuvre c'est-à-dire que les pédagogues innovent de nouvelles pédagogies et les écoles n'ont pas toujours les moyens de les mettre en oeuvre. On se trouve, dans ce cas, devant une situation où une petite proportion d'élèves a accès à ces innovations, et on augmente les disparités entre les milieux favorisés et les milieux défavorisés.

Secondement, les apprentissages restent atomisés et vides de sens c'est a dire qu'il y a un manque de finalisation de ce qu'apprend l'élève, il l'apprend de manière décontextualisée, dans un contexte scolaire et le restitue dans le cadre de l'évaluation dans le même contexte scolaire et il l'oublie très vite parce qu'il n'a pas d'acquis véritablement mobilisable de manière durable.

Finalement, les épreuves d'évaluation restent basées sur des savoirs et des savoir-faire dans la mesure où un élève peut restituer des connaissances ou même mobiliser des techniques que ce soit en grammaire, en conjugaison ; mais sans être véritablement compétent pour passer à l'année suivante.

Il faut permettre à chaque élève de mobiliser ses acquis pour résoudre des situations complexes, c'est ça qui va permettre véritablement à un élève d'être compétent tout en lui apprendre de résoudre des problèmes et d'effectuer des tâches complexes.

Il faut évaluer les acquis des élèves en termes de situations complexes également, puisqu'il ne faut pas seulement travailler sur les apprentissages mais il faut aussi travailler sur l'évaluation.

3) Les principes qui fondent la pédagogie d'intégration

- Les compétences sont définies à la fois en termes complexes et concrets (2 ou 3 par discipline et par an)

- Un fort accent est mis sur l'exploitation de situations d'intégration par chaque élève.

- Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être restent centraux dans les apprentissages ; ils sont des ressources au service des compétences

- La manière de conduire les apprentissages des ressources est laissée à l'appréciation de chaque enseignant, qui choisit la méthode pédagogique la plus efficace et qui lui convient le mieux.

4) Qui intègre ?

C'est l'apprenant qui intègre, pour et par lui-même. Tout comme l'enseignant propose des exercices d'application, des résumés, des révisions, il propose aussi des situations à résoudre, mais ce n'est pas lui qui les résout. Son rôle est d'aider l'apprenant à construire ses propres stratégies de résolution.

Certains apprenants intègrent par eux-mêmes. Une fois qu'ils ont les acquis appris durant les semaines des apprentissages ponctuels, ils peuvent produire un texte d'eux-mêmes. Mais la grande majorité des apprenants ne savent pas intégrer d'eux-mêmes. Ils ne peuvent le faire que si l'enseignant le leur apprend.

5) Pourquoi intégrer ?

L'objectif de l'acte apprentissage/enseignement non pas de restituer des connaissances, de résoudre des exercices scolaires, mais d'être capable d'affronter des situations nouvelles, dans la vie de l'élève ou dans la suite de sa scolarité.

6) Les activités d'intégration

Selon l'approche par intégration, une partie du temps d'apprentissage est réservée à ce que l'on appelle «activités d'intégration», c'est-à-dire qu'elle est consacrée à l'apprentissage de l'intégration des ressources dans la résolution des situations complexes.

Concrètement, la période des « activités d'intégration » consiste à présenter à l'élève une ou deux situations qui font partie de la famille de situations, de manière à lui apprendre à intégrer ses acquis.

L'intégration peut se faire de façon progressive, ou en une fois, lors d'un module plus important, appelé «module d'intégration». Cette intégration peut se réaliser, donc, de deux manières suivantes^23(*) :

Les modules d'intégration sont suivis par des modules d'évaluation formative. Pour mener l'évaluation formative, on présente également aux élèves une situation qui appartient à la famille de situations de la compétence.

CHAPITRE II. La construction des situations d'intégration

L'approche par les compétences exige la mise en place de situations-problème que l'élève tâchera de résoudre pour apprendre à parler et à écrire en français. Ses apprentissages se font en actions. Donc, on va aborder dans un premier point la notion de situation-problème pour passer, ensuite, dans un deuxième point, à la construction des situations d'intégration comme catégorie des situations-problème favorisant l'intégration des acquis scolaire.

I. Cadre conceptuel des situations-problème

A. Notion de situation-problème

1. La situation-problème selon MEIRIEU24(*)

2. Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet,

3. L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise,

4. Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente,

5. La conception et la mise en oeuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation.

Ce n'est pas une « Pédagogie de la réponse » mais une « Pédagogie du problème »

1. L'élève est orienté par la tache à réaliser, tandis que l'enseignant a fondé sa situation pédagogique sur les difficultés et les capacités des élèves de pouvoir faire des choix efficaces.

2. Si les élèves arrivent à réaliser la tache en surmontant les obstacles, ils vont faire différents apprentissages, en termes de nouveaux ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être).

3. L'élève peut franchir l'obstacle, s'il arrive à utiliser efficacement les ressources à disposition et la consigne de manière a orienter et baliser les différentes étapes du travail.

4. Chaque élève doit pouvoir développe de façon personnelle des stratégies de résolution de problèmes, en utilisant les ressources dans un ordre ou un autre.

2. La situation-problème selon ASTOLFI25(*)

1. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié.

2. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s'agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d'enseignement (y compris en travaux pratiques).

3. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C'est la condition pour que fonctionne la dévolution : le problème, bien qu'initialement proposé par le maître, devient alors "leur affaire".

4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la construction d'une solution.

5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l'élève à y investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à l'élaboration de nouvelles idées.

6. Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique. L'activité doit travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des "règles du jeu".

7. L'anticipation des résultats et son expression collective précède la recherche effective de la solution, le "risque" pris par chacun faisant partie du "jeu".

8. Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à l'intérieur de la classe, stimulant les conflits sociocognitifs potentiels.

9. La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon externe par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.

10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à caractère métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mis en oeuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problème.

3. Quelques critères définissant une situation problème :

Pour G. DE VECCHI et N. CARMONA-MAGNALDI^26(*), une situation-problème devrait :

- avoir du sens, (interpeller, concerner l'apprenant qui ne se contente pas d'obéir, d'exécuter) ;

- être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l'émergence de leurs conceptions (représentations mentales) ;

- faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus aux seules questions de l'enseignant) ;

- créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles explicatifs initiaux s'ils sont inadaptés ou erronés ;

- correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables ;

- déboucher sur un savoir d'ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir-être, savoir-devenir...) ;

- Faire l'objet d'un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré).

B. classification des situations-problème

Dans la pédagogie d'intégration, il est nécessaire de distinguer entre les situations-problème didactiques et les situations-problème d'intégration sur lesquelles on va surtout insister.

1. La situation didactique

Une situation-problème ^« didactique ^» est une situation-problème que l'enseignant organise pour l'ensemble d'un groupe-classe, en fonction de nouveaux apprentissages : nouveaux savoirs, nouveaux savoir-faire, etc^27(*).

La situation didactique est donc une situation d'apprentissage des ressources que l'élève va mobiliser dans des situations d'intégration.

2. La situation d'intégration

Une situation d'intégration est le reflet d'une compétence à réaliser chez l'élève. Elle peut être considère comme une occasion d'exercer la compétence chez l'élève, ou comme une occasion d'évaluer s'il est compétent^28(*).

Dans l'approche par les compétences de base, quand on parle de situations, on parle de situations d'intégration, de situations « cibles », de situations de réinvestissement, tous ces termes sont des synonymes.

L'élève fait un ensemble d'activités d'apprentissages pour acquérir des savoirs (grammaticaux, lexicaux, ...), maitriser des savoir-faire (savoir lire, traiter l'information, écrire des textes...) et savoir agir en situation (maitrise des rituels de la communication écrite et orale).

Ensuite, il doit réaliser un travail personnel qui « mobilise l'ensemble de ses acquis ». En quelque sorte il intègre toutes ces ressources à travers la résolution d'une situation-problème d'intégration.

On pourrait énoncer comme suit les caractéristiques d'une situation d'intégration :

1. «Elle mobilise un ensemble d'acquis. Ces acquis sont intégrés et non additionnés.

2. Elle est orientée vers la tâche, elle est significative. Elle possède donc une dimension sociale, que ce soit pour la suite du parcours de l'étudiant, pour sa vie quotidienne ou professionnelle. Il ne s'agit pas d'un apprentissage «scolaire».

3. Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la discipline, ou à un ensemble de disciplines, dont on a spécifié quelques paramètres.

Ces caractéristiques permettent de distinguer un simple exercice de la résolution de problème, c'est-a-dire l'exercice de la compétence proprement dite.

La situation d'intégration est composée de trois constituants : un support, une (des) tâches, une (des) consigne.

· Les supports de la situation : ensemble d'éléments matériels présentes à l'élève et défini par :

Ø Le contexte qui décrit l'environnement dans lequel se déroule la situation.

Ø Les supports d'information sur la base de cette information l'apprenant va agir.

· La tâche : c'est l'image de ce que l'on attend de l'élève quand il résout une situation.

· La consigne : c'est l'ensemble des instructions de travail qui sont données à l'apprenant de façon explicite.

La situation d'intégration, qui vient couronner non pas un apprentissage, mais un ensemble d'apprentissages. La situation d'intégration, ou plutôt faudrait-il dire la situation d'apprentissage de l'intégration, consiste tout simplement à donner à l'élève l'occasion d'exercer la compétence visée : un problème complexe à résoudre, un travail de production personnelle, une activité de recherche, etc. En effet, la meilleure occasion d'installer une compétence est de donner à l'élève, à l'étudiant, l'occasion de l'exercer. Comme le dit LE BOTERF :"À la différence de la pile bien connue, la compétence ne s'use que si on ne l'utilise pas"^30(*).

La situation d'intégration est donc l'image de la situation dans laquelle l'élève est invité à exercer sa compétence.

B. la famille de situations

La famille de situation est un ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion d'exercer la compétence^31(*). Toutes ces situations sont dites équivalentes, c'est-à-dire interchangeables en termes de niveau de difficulté et de complexité.

L'élève ne se déclare compétent que lorsqu'il pourra faire face à n'importe quelle situation qui appartient à la famille de situations.

II. La construction des situations d'intégration :

La notion de « situation d'intégration » occupe une place centrale dans la pédagogie de l'intégration voire elle constitue la pierre angulaire dans ce nouveau paradigme. Donc, il est nécessaire et indispensable de traiter les stratégies d'élaboration d'une situation « cible » vu que la technique de construction des situations n'est pas une tâche aisée pour un grand nombre d'enseignant.

A. Les qualités de la situation à élaborer :

Voici les qualités requises pour l'élaboration d'une situation d'intégration, c'est-à-dire pour l'élaboration d'une situation « cible » ^32(*)dont l'objectif centrale est d'évaluer une compétence ou un OTI (objectif terminal d'intégration) :

1. Une situation mobilisatrice c'est-à-dire susciter l'intégration des savoirs, savoir-être et savoir-faire et non leur juxtaposition.

2. Une situation nouvelle : il faut garantir la nouveauté de la situation c'est-à-dire que l'apprenant ne l'a jamais rencontrée, si non on va se retrouver devant une reproduction.

3. Une situation débouchant sur une production c'est-à-dire qu'on attend pour la résolution de cette situation une production, écrite ou orale, clairement identifiable. Pour cette production, il est préférable d'utiliser une consigne ou une question ou un ensemble de questions.

4. Une situation dont l'élève est acteur c'est-à-dire rendre la situation gérable par chaque élève compte tenu de son contexte locale et s'adresser personnellement à lui.

5. Une situation en adéquation avec les objectifs pédagogiques c'est-a-dire proposer des consignes en adéquation avec la compétence visée et se situer dans une situation de communication (écrite pour la compétence 1 et écrite pour la compétence 2).

6. Une situation d'un niveau adapté c'est-à-dire donner à la situation le niveau de difficulté voulu (savoirs, savoir-faire à mobiliser) et ajuster les données et la façon de les fournir à l'élève.

8. Une situation significative pour l'élève c'est-à-dire une situation qui donne l'envie à l'apprenant de mobiliser ses ressources et de se mettre en mouvement (cela se fait par un contexte qui parle à lui et des données qui soient au moins proche de la réalité). Elle lui pose un défi ou plutôt elle est présentée à lui de façon telle que l'élève perçoit un défi à sa portée.

9. Une situation dont la présentation est accessible c'est-à-dire rendre la présentation de la situation plus lisible et proposer des consignes claires.

10. Une situation valorisante pour l'élève, dans la mesure où les consignes sont indépendantes.

Ces qualités sont valables pour toutes les situations d'intégration, qu'elles soient utilisées à des fins d'évaluation ou d'apprentissages de l'intégration. Seule va changer la façon de présentation de la situation.

B. Les étapes de l'élaboration d'une situation d'intégration :

On peut résumer par les étapes suivantes la démarche à suivre pour construire une situation à des fins d'intégration :

1. Choix de la compétence à évaluer :

Pour chaque niveau scolaire, en français, on dispose de 2 compétences (orale et écrite) qui se développent pendant toute l'année, sur quatre « paliers de compétences ».

Avant de commencer en l'élaboration d'une situation, il faut préciser le niveau scolaire, type de compétence (n°1 ou n°2), numéro du palier et finalement la compétence à évaluer.

2. Réduction avec soin des éléments constitutifs de la situation :

Les supports et les consignes doivent être rédigés soigneusement pour que la tache à exécuter apparaisse clairement, de même qu'on doit s'assurer que l'élève n'ait pas encore rencontré cette situation qu'on lui demande de résoudre.

3. Précision des indicateurs de correction :

Définissant tout d'abord un indicateur ; « un signe observable qui permet d'opérationnaliser un critère »^33(*).c'est une information que l'on recueil pour décider sur la maitrise d'un critère par les élèves. Les indicateurs sont de l'ordre de l'observable en situation^34(*).

Par exemple, le critère « présentation correcte de la copie » peut s'opérationnaliser à travers quelques indicateurs ^35(*):

Un autre exemple, le critère « correction syntaxique d'une production » peut être opérationnaliser par les indicateurs suivants :

Un indicateur peut être qualitatif, comme c'est le cas dans les deux exemples ci-dessus, ou quantitatif, quant il fournit des précisions sur des seuils de réussite du critère. Comme par exemple : quatre caractéristiques sur cinq doivent être présentes.

4. Respect de la règle des 2/3 :

Cette règle, proposée par DE KETELE, consiste à construire la situation d'intégration de façon telle que l'élève ait 3 occasions indépendantes de montrer sa maitrise de chaque critère.

On considère qu'il ya maitrise d'un critère par l'élève lorsque celui-ci montre sa maitrise du critère lors de 2 occasions sur 3 au moins (par exemple : 2 phrases sont correctes parmi 3 sur le plan syntaxique). Ces 3 occasions doivent être également indépendantes, c'est-à-dire la réussite de l'occasion 2 ne doit pas dépendre de la réussite de l'occasion 1. Ce seuil de maîtrise porte le nom de maîtrise minimale du critère. La maîtrise maximale correspond pour sa part à la réussite l'ensemble des occasions de montrer sa maîtrise d'un critère^36(*).

5. Réduction d'une grille de correction

On peut définir une grille de correction comme un outil d'appréciation d'un critère à travers des indicateurs précis^37(*). En termes stratégiques, il répond à un souci standardisation de la correction. En termes pédagogiques, elle constitue un outil d'aide à la correction des productions des élèves, utilisée dans deux buts ^38(*):

Ø Procurer un appui aux enseignants débutants, ou à ceux qui veulent changer leurs pratiques d'évaluation.

D'une façon générale, on détermine deux ou trois critères minimaux, selon les niveaux, et un critère de perfectionnement. Au Maroc, on n'utilise que deux critères pour les classes inférieures (la 1^ère, la 2^ème, la 3^ème et la 4^èmeannée) : le critère de pertinence et celui de l'utilisation correcte des outils de la discipline. Pour les deux autres niveaux (la 5^ème et la 6^ème année), trois critères minimaux sont utilisés : la pertinence, l'utilisation correcte des outils de la discipline et la cohérence.

Pour chaque critère, il convient d'apporter des précisions qui permettent de déterminer quand un élève peut être considéré comme maîtrisant ce critère.^39(*)

Pour cela, on détermine, pour chaque question ou consigne et chaque critère, des indicateurs (trois ou quatre indicateurs) qui conviennent.

Au terme de la 3e année, face à une situation de communication et à partir d'images, l'apprenant produit à l'écrit une phrase par consigne, en mobilisant les ressources relatives à la construction de la phrase, aux actes de langage et au vocabulaire étudié.

Ton père est en voyage; tu lui écris pour lui parler de la fête de fin d'année.

	C1 : Pertinence	: Utilisation correcte des outils de la discipline	C3: qualité de la présentation
Consigne 1	1 point si l'apprenant informe sur le jour et l'heure de la fête	· 1 point si la production est correcte : sens et agencement des mots; · 1 point si les lettres sont lisibles .../2	1 point pour le respect des dimensions des lettres.
Consigne 2	1 point si la production montre que l'apprenant a puisé dans les supports pour informer sur les cadeaux qu'on va distribuer .../1	Mêmes indicateurs. ... /2
Consigne 3	1 point si la production montre que l'apprenant a puisé dans les supports pour informer sur les personnes invitées .../1	Mêmes indicateurs. ... /2
	.../3	.../6	.../1

Il est à signaler que la grille de correction doit comporter un 4^ème critère (C4 qui est la cohérence) pour les classes CM3 et CM4.

C. Quelques questions pour guider le choix d'une situation :

Pour la construction d'une situation d'intégration, il est important de se demander si elle correspond bien aux exigences, dans le cadre de la pédagogie d'intégration. Il existe plusieurs outils (grilles) de vérification qui permettent de s'assurer de la présence des qualités /caractéristiques principales dans une situation d'intégration. Les questions qui sont présentées ci-dessous s'inspirent de ces outils ^42(*):

La compétence est orientée vers la production soit d'un écrit ou d'un oral (la nature de la production doit être bien définie) en situation de communication.

Q2 : Est-ce qu'on évalue bien à partir d'une situation complexe, et non à partir de questions séparées ?

L'élève doit réaliser une production complexe, à partir de consignes de travail et non de répondre à de simples questions.

Q3 : Est-ce que la situation d'évaluation est significative pour l'élève ?

La situation doit être en lien avec l'environnement de l'élève pour qu'elle l'incite à produire et à défendre son choix.

La situation doit permettre à l'élève de mobiliser plusieurs ressources et les articuler pour réaliser sa production : savoir écrire, organiser ses idées, utiliser le vocabulaire approprié, savoir lire, utiliser les règles d'orthographe, etc.

Q5 : Est-ce que la situation comprend les constituants d'une situation d'évaluation (contexte, fonction, support, tâche/consignes) ?

La situation doit offrir à l'élève trois occasions au moins de s'assurer de la maîtrise de chaque critère.

Partie pratique

Chapitre 2. Elaboration des situations d'intégration exemplaires en français

Chapitre 1 : décharge des résultats du questionnaire

Pour améliorer ma recherche sur les situations de l'intégration, j'ai utilisé le questionnaire pour recueillir des informations. Ce questionnaire composé de questions a été distribué à Sefrou, il a été rempli par 20 enseignants.

On va essayer d'analyser, dans un premier point, les réponses de ce questionnaire, puis on va présenter des situations d'intégration accompagnée des fiches d'exploitation.

Question 1: avez-vous déjà bénéficié d'une formation dans le domaine de la pédagogie d'intégration ?

Remarque : on remarque que la majorité des enseignants( 95%) ont bénéficié de la formation dans le domaine de la pédagogie d'intégration.

Commentaire : on constate que la formation est presque généralisée, même si la plupart des enseignants ont déclaré qu'elle était insuffisante pour pouvoir maitriser les règles d'application de cette nouvelle approche.

Question 2: est ce que vous adoptez la pédagogie d'intégration dans votre enseignement?

Remarque : on observe que 85% des enseignants refusent d'appliquer cette pédagogie dans leur enseignement.

Déduction : malgré que 95% d'enseignants ont bénéficié de la formation, seulement 15% l'appliquent et ce pour différentes raisons, comme on va voir dans la question suivante et les questions 13 et 19.

Question 3: quel est votre niveau de maitrise de la pédagogie d'intégration ?

Les variables	effectif	Pourcentage
Excellent	00	00%
moyen	14	70%
Faibe	06	30%

Remarque : on remarque que 70% des enseignants ont déclaré qu'ils sont peu compétent et 30% ne le sont pas alors qu'aucun enseignant n'a déclaré qu'il est compétent dans le domaine de la pédagogie d'intégration.

Déduction : a partir de ces taux, il semble que la non adoption, par les enseignants, de cette pédagogie est justifiée par sa non maitrise.

Question 4: Est-ce que vous adoptez la situation-problème dans la construction des acquis ?

Les variables	effectif	pourcentage
Oui	08	40%
Non	09	45%
parfois	03	15%

Remarque : on observe que 40% des enseignants adoptent des situations didactiques, 45% ne l'adoptent pas alors que 15% l'adoptent mais selon le cas.

Déduction : a partir de ces réponses, il apparait qu'il y a 40% des enseignants qui maitrisent les astuces et le rôle des situations-problème dans la construction des acquis scolaires. Alors que le reste n'a pas une grande maitrise des fonctions de la situation didactique.

Question 5: Est-ce que les manuels scolaires proposent des situations réelles pour intégrer les acquis ?

Les variables	effectif	pourcentage
Oui	00	00%
Parfois	13	65%
Non	07	35%

Remarque : l'observation des réponses à cette pédagogie montre que 35% des enseignants ont déclaré que les manuels ne proposent pas des situations d'intégration, alors que la majorité a déclaré que ces manuels les proposent

Commentaire : l'analyse des réponses à cette question montre que les situations d'intégration sont presque absentes dans les manuels scolaires, d'où la nécessité de les changer par des manuels conformes à cette nouvelle pédagogie pour faciliter la tâche des enseignants.

Les variables	effectif	pourcentage
Très bien	00	00%
Passable	04	20%
faible	10	50%
Sans interaction	06	30%

Remarque : on constate que la moitié des enseignants croit que les élèves ont une faible interaction avec les situations-problème, alors que 30% croit qu'il n'y a pas d'interaction, contre 20% qui déclarent qu'il y a une interaction moyenne.

Commentaire : l'analyse des réponses à cette question montre que les enseignants n'arrivent pas à faire fonctionner et dynamiser le groupe de la classe avec les situations-problème. Cela est justifié par la faible maitrise des astuces de cette nouvelle pédagogie.

Question 7: Est-ce que l'enseignement par situation-problème demande un effort additionnel de la part de :

Les variables	Effectif	pourcentage
L'enseignant	00	00%
L'élève	00	00%
Les deux	20	100%

Remarque : la totalité des enseignants ont déclaré que les situations demandent beaucoup d'effort de la part de l'enseignant et de l'élève aussi.

Commentaire : cette raison justifie en partie la non adoption, par les enseignants, de cette pédagogie. Ce qui augmente la probabilité de l'hypothèse que parmi les raisons de l'absence de cette pédagogie dans la pratique enseignante est l'effort additionnel qu'elle demande.

Les variables	effectif	Pourcentage
Acquisition des ressources	00	00%
L'intégration des acquis	02	10%
L'acquisition et l'intégration des acquis	18	90%

Remarque : on observe que 10% des enseignants ont déclaré que la situation problème est très importante seulement pour l'intégration des acquis, alors que 90% ont déclaré qu'elle est plutôt importante pour la construction et l'intégration des acquis.

Commentaire : de ces pourcentages, il apparait que la plupart des enseignants ont une grande connaissance des fonctions et des types des situations alors qu'une minorité seulement qui croit que les situations sont destinées à l'intégration des acquis.

Question 9: Est-ce que vous adoptez les situations pour intégrer les acquis des élèves ?

Les variables	effectif	Pourcentage
Oui	03	15%
Non	12	60%
Parfois	05	25%

Remarque : on remarque que 60% des enseignants est contre l'adoption des situations pour l'intégration des acquis, alors que 15% seulement l'adopte.

Commentaire : malgré que les enseignants aient déjà que les situations sont très importantes pour l'intégration des acquis, 60% d'entre eux ne l'adopte pas dans le module d'intégration.

Question 10: Si les situations dans le cahier d'intégration ne sont pas convenables, est-ce que vous proposez des situations d'intégration ?

Les variables	Effectif	pourcentage
Insuffisance de formation	06	17.65%
Manque de moyens didactiques	10	29.41%
Complexité de cette pédagogie	10	29.41%
D'autres raisons : -Restriction administrative -Faible formation	08	23.53%

Cette question vise à tester le niveau d'initiative des enseignants à proposer des situations d'intégration, et on a constaté un manque d'initiative pour 60% de l'échantillon testé, tout en justifiant ça par des raisons comme s'est marqué dans le 2^ème tableau.

Question 11: A votre avis, comment les professeurs peuvent-ils construire des situations d'intégration ?

Les variables	Effectif	Pourcentage
Formation continue	14	70%
Proposer des exemplaires dans le guide du professeur	03	15%
Constitution d'une banque de situations	03	15%

comme solution la formation continue, alors que le reste est reparti entre la proposition des modèles dans le guide du maitre et la constitution d'une banque de situations.

Commentaire : il apparait d'après l'avis des enseignants que la formation continue est la solution la plus adéquate, pour eux, pour les aider à maitriser les étapes de la construction des situations.

Question 12: A votre avis, quels sont les activités qui peuvent aider les élèves à intégrer leurs acquis ?

Les variables	Effectif	Pourcentage
Travaux pratiques	13	65%
Situations-problème complexes	02	10%
Situations proposées dans le manuel scolaire	05	25%

Remarque : les activités d'intégration adéquates selon 65% des enseignants sont les travaux pratiques, 25% préfèrent des situations proposées dans le manuel scolaire, alors que 10% ont proposé des situations-problème complexes.

Déduction : à travers les réponses, la majorité des enseignants pensent que les travaux pratiques sont les meilleures activités qui vont permettre aux élèves d'intégrer leurs acquis.

Question 13 : Est-ce que vous voyez que l'intégration des acquis est une opération facile pour l'élève ?

100% des enseignants ont déclaré que les élèves trouvent de grandes difficultés dans la mobilisation de leurs acquis pour la résolution des situations d'intégration.

Question 14 : A votre avis, pourquoi les semaines d'intégration ont été boycottées ?

Les variables	Effectif	Pourcentage
Les situations ne correspondent pas aux acquis	10	23.25%
Perte de temps	12	27.91%
Les élèves sont incapables de résoudre les situations d'intégration	14	32.56%
D'autres raisons	07	16.28%

Cette question vise à chercher les motifs du refus de travailler avec des situations-problème dans la construction et l'intégration des acquis, et il apparait que les principaux raisons concernent la difficulté, pour les élèves, de résoudre ces situations ; la perte de temps ainsi que l'incompatibilité des situations avec les ressources acquises. On trouve aussi d'autres raisons comme l'absence des moyens didactiques et le faible niveau des élèves.

Chapitre 2 : Elaboration des situations d'intégration exemplaires en français

I. La situation d'intégration N°1 : la forêt

3^e année - Compétence de base 1 - Oral
Palier 1 Au terme du 1^er palier de la 3^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images, l'apprenant produit à l'oral, un énoncé descriptif et/ou informatif d'une phrase par consigne pour identifier et/ ou saluer une personne, en mobilisant les ressources relatives à la prononciation, à la construction de la phrase et au vocabulaire relatif aux notions de l'appartenance et de l'attribution.
Palier 2 Au terme du 2^ème palier de la 3^ème année, face à une situation de communication, et à partir d'images, l'apprenant produit à l'oral, un énoncé descriptif et/ou informatif, d'une phrase par consigne pour inviter, demander un renseignement ou une autorisation, donner un ordre ou un conseil, exprimer l'accord ou le refus, en mobilisant les ressources relatives à la prononciation, à l'intonation et à la construction de la phrase.
Palier 3 Au terme du 3^ème palier de la 3^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images, l'apprenant produit à l'oral un énoncé descriptif et/ou informatif, de quatre phrases (pour les trois consignes) pour exprimer un désir, un souhait ou un sentiment, pour donner son avis, comparer et apprécier, en mobilisant les ressources relatives à la prononciation, à l'intonation et à la construction de la phrase.
compétence 1 Au terme de la 3^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images et/ou de textes, l'apprenant produit à l'oral un énoncé narratif ou informatif ou descriptif de quatre phrases, en mobilisant les ressources relatives à la prononciation, à l'intonation, à la construction de la phrase et aux caractéristiques des énoncés descriptifs et narratifs.

Fr	3	CB1	P2	S1

30 minutes

Etape 1 : exploitation de la situation.

-fait observer la situation et faire lire le titre < la forêt >et demander aux élèves s'ils ont déjà vu une forêt.

-fait dire ce que les élèves voient sur les deux images : qu'est ce que vous voyez sur l'image 1 ?à quoi sert la forêt ? qu'est ce que vous voyez sur l'image 2 ?quelle est l'utilité des arbres de la forêt ?

-lire les consignes.

vérifier si les élèves ont bien compris la tâche à réaliser

réaliser : faire redire par quelques élèves ce qu'ils ont à faire, avec leurs propres paroles.

-précise le volume : trois phrases.

Etape 2 : production

-laisse aux élèves un petit moment de réflexion.

partager les travaux en petits groupes : recherche d'idées, d'expressions, de pistes d réflexions.

-aider les élèves en difficultés, en leur proposant des relances : est ce qu'on peut vivre sans forêt ?...

Etape 3 : exploitation de la production

-demande aux élèves, un par un, de présenter leurs réponses oralement.

-corriger les fautes et aider les élèves en difficultés.

-donner des réponses exemplaires aux consignes et faire répéter les réponses par quelques élèves.

II. La situation d'intégration N°2 : invitation

5^e année - Compétence de base 2 - Ecrit
Palier 1 Au terme du premier palier de la 5^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images et/ou de textes et/ou de documents, l'apprenant produit un texte écrit informatif et/ou descriptif et/ou argumentatif de cinq phrases, en mobilisant ses ressources relatives à la construction de la phrase, au vocabulaire approprié, à l'orthographe grammaticale et d'usage et au type de texte.
Palier 2 Au terme du deuxième palier de la 5^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images et/ou de textes et/ou de documents, l'apprenant produit un texte écrit informatif et/ou descriptif et/ou argumentatif de six phrases, en mobilisant ses ressources relatives à la construction de la phrase, au vocabulaire approprié, à l'orthographe grammaticale et d'usage et au type de texte.
Palier 3 Au terme du troisième palier de la 5^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images et/ou de textes et/ou de documents, l'apprenant produit un texte écrit informatif et/ou descriptif et/ou argumentatif de six phrases, en mobilisant ses ressources relatives à la construction de la phrase, au vocabulaire approprié, à l'orthographe grammaticale et d'usage, à l'emploi des adjectifs et au type de texte.
Compétence 2 *Au terme de la 5^ème année, face à une situation de communication et à* *partir d'images et/ou de textes et/ou de documents, l'apprenant produit* *un texte écrit informatif et/ou descriptif et /ou narratif et/ou argumentatif* *et ou injonctif de sept phrases, en mobilisant ses ressources relatives à* *la construction de la phrase, au vocabulaire approprié, à l'orthographe* *grammaticale et d'usage, à l'emploi des adjectifs, à l'utilisation des* *temps étudiés et au type de texte.*
Français	Niveau 5	Compétence 2	Palier 3	Situation 1

Ta classe a reçu une invitation envoyée par la classe de 5^ème année de primaire de l'école de la ville voisine, pour participer à un spectacle de comptines dans leur établissement. Ton ami te charge de leur envoyer une réponse.

En t'aidant de l'image et du texte et en six phrases au moins, écris une lettre où tu mentionnes :

durée

Gérer les activités de l'intégration

30 minutes

Etape 1 : exploitation de la situation.

-fait observer la situation et faire lire le titre < invitation> pour laisser les élèves émettre les premières hypothèses à propos de cette situation.

-fait dire ce que les élèves voient sur l'image : qu'est ce que vous voyez sur l'image ?les personnages de l'image ?

le lieu ?...

-lire le texte de l'invitation.

-lire les consignes.

-expliquer les termes selon les besoins : invitation, voisine, spectacle, comptines...

-vérifier si les élèves ont bien compris la tâche à réaliser : faire redire par quelques élèves ce qu'ils ont à faire, avec leurs propres paroles.

-précise le volume : au moins six phrases.

Etape 2 : production

-laisser aux élèves un petit moment de réflexion.

-travail individuel, partager les travaux en groupes.

-aider les élèves en difficultés.

Etape 3 : exploitation de la production

-demander à quelques élèves de présenter leurs productions.

-demander aux élèves d'effectuer les vérifications proposées dans la grille.

-ils écrivent la bonne réponse après correction collective.

III. La situation d'intégration N°3 : parlement de l'enfant

Tu as été élu au parlement de l'enfant par les membres du « club de la citoyenneté » de ton école. Tes camarades te charges d'écrire aux responsables pour défendre leurs droits.

À partir de l'image et du texte, écris un texte de six phrases au moins dan lequel :

IV. La situation d'intégration N°4 : les métiers

6^e année - Compétence de base 2 - Ecrit
Palier 1 Au terme du premier palier de la 6^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images, de textes et/ou de documents, l'apprenant produit, à l'écrit, un texte informatif, descriptif, argumentatif, injonctif et/ou narratif de sept phrases, en mobilisant ses ressources relatives aux types et aux constituants de la phrase, au vocabulaire (synonymie), à l'orthographe grammaticale et d'usage (accents, pluriel des noms), à la conjugaison (présent, passé récent, futur proche, imparfait) et au type de texte.
Palier 2 Au terme du deuxième palier de la 6^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images, de textes et/ou de documents, l'apprenant produit, à l'écrit, un texte informatif, descriptif, argumentatif, injonctif et/ou narratif de huit phrases, en mobilisant ses ressources relatives à la construction de la phrase, au vocabulaire (suffixes), à l'orthographe grammaticale et d'usage, à la conjugaison (présent, passé composé, imparfait, futur, impératif) et au type de texte.
Palier 3 Au terme du troisième palier de la 6^ème année, face à une situation de communication et à partir d'images, de textes et/ou de documents, l'apprenant produit, à l'écrit, un texte informatif, descriptif, argumentatif, injonctif et/ou narratif de huit phrases, en mobilisant ses ressources relatives à la construction de la phrase, au vocabulaire (noms composés), à l'orthographe grammaticale et d'usage (accents, pluriel des noms), à la conjugaison (présent, passé composé, futur, imparfait, impératif) et au type de texte.
Palier 4: compétence 2 *Au terme de la 6^ème année, face à une situation de communication et* *à partir d'images, de textes et/ou de documents, l'apprenant produit,* *à l'écrit, un texte informatif, descriptif, argumentatif, injonctif et/ou* *narratif de huit phrases, en mobilisant ses ressources relatives à la* *construction de la phrase, au vocabulaire approprié, à l'orthographe* *grammaticale et d'usage et à la concordance des temps.*
Français	Niveau 6	Compétence 2	Palier 2	Situation 1

Tu as rencontré un touriste qui t'a demandé de lui parler sur un métier traditionnel de ta région.

2. Lui parler sur le rôle de l'industrie traditionnel dans la vie économique et sociale de la population ;

L'objectif de ce mémoire étant de présenter un référentiel des situations d'intégration qui vont permettre de guider efficacement l'action pédagogique, car l'enseignement par les situations-problème c'est vouloir donner du sens aux apprentissages quand ceux-ci n'en ont pas, c'est aussi permettre un autre type de communication entre enseignants et apprenants.

Cependant, comme on le constate, cette pratique reste encore peu répondue dans l'enseignement primaire. Seuls quelques professeurs, formateurs et intéressants à cette pédagogie, souhaitent diversifier leur pratique, la connaissent et l'utilisent.

Mais comment la développer si, en formation, on n'a pas été amené à expérimenter des situations-problème, à les analyser, à les conceptualiser et à en imaginer de nouvelles ? Un énorme effort reste donc à faire du coté de la formation initiale et de la formation continue, car si l'apparition des situations d'intégration dans le système éducatif marocain remonte aux années 2008, elles sont encore trop peu entrées dans les pratiques quotidiennes des professeurs.

La situation-problème n'est pas toujours facile à construire et à émettre en place. Moi-même, j'ai rencontré des difficultés à en concevoir, et à réunir toutes les conditions requises des situations d'intégration dans ce mémoire.

1. Avez-vous déjà bénéficié d'une formation dans le domaine de la pédagogie par intégration ?

4. Est-ce que vous adoptez la situation-problème dans la construction des acquis ?

5. Est-ce que les manuels scolaires proposent des situations réelles pour intégrer les acquis ?

7. Est-ce que l'enseignement par situation-problème demande un effort additionnel de la part :

9. Est-ce que vous adoptez les situations pour intégrer les acquis des élèves ?

10. Si les situations dans le cahier d'intégration ne sont pas convenables, est-ce que vous proposez des situations d'intégration ?

Insuffisance de formation Manque de moyens didactiques Complexité de cette pédagogie D'autres raisons :.............................................................

11. A votre avis, comment les professeurs peuvent-ils construire des situations d'intégration ?

Formation continue Proposer des exemplaires dans le guide du professeur Constitution d'une banque de situations

12. A votre avis, quels sont les activités qui peuvent aider les élèves à intégrer leurs acquis ?

Travaux pratiques Situations-problème complexes Situations proposées dans le manuel scolaire

13. Est-ce que vous voyez que l'intégration des acquis est une opération facile pour l'élève ?

Les élèves sont incapables de résoudre les situations d'intégration D'autres raisons :...................................................................................

Bibliographie :

Ø Roegiers (Xavier) avec la collaboration de Deketele (J.M), pédagogie d'intégration compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck édition.

Ø MEIRIEU Ph., (1987, 5^ème édition 1990). Apprendre ... Oui, mais comment? Paris, édition ESF.

Ø Roegiers(Xavier), savoirs capacités et compétences à l'école : une quête de sens, forum-pédagogies, mars 1999.

Ø Le Boterf Guy, De la compétence, essai sur un attracteur étrange, paris, les éditions d'organisation, 1994.

Ø Gérard, F-M et Roegiers, X. Des manuels scolaires pour apprendre. Concevoir, évaluer, utiliser. De Boeck, Bruxelles. 2003

Ø PERRENOUD (Ph), Construire des compétences, tout un programme ! In Vie Pédagogique, n°112, 1999.

Ø X. Roegiers (Xavier).Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Paris-Bruxelles: De Boeck Université. 2000

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* ¹⁴ Perrenoud, Ph. (1999). Construire des compétences, tout un programme ! In Vie Pédagogique, n°112, p 16

* ¹⁵ OCDE (2005) cité in contribution des enseignants à l'éducation à la citoyenneté et aux droits de l'homme. Conseil de l'Europe. Novembre 2009. Publishing Editions.

* ¹⁶ Ministère de l'éducation nationale, GUIDE DE LA PEDAGOGIE DE L'INTEGRATION dans l'école marocaine. P 13

* ¹⁷ Roegiers (Xavier) La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006. P 44

* ¹⁸ X. Roegiers (Xavier).Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. (2000). Paris-Bruxelles: De Boeck Université. P 68

* ¹⁹ Roegiers (Xavier) La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006. P 8

* ²⁰ MEN, dispositif de formation initiale en français pour l'enseignement primaire, P20

* ²³ ROEGIERS X. La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006, P 10

* ²⁴ Philippe MEIRIEU, « Apprendre...oui, mais comment ? » éd. ESF, 1987.

* ²⁵ Jean-Pierre ASTOLFI, Placer les élèves en "situation-problème" ?, PROBIO-REVUE, vol. 16, no 4, décembre 1993

* ²⁶ G. DE VECCHI, N. CARMONA-MAGNALDI, Faire vivre de véritables situations-problèmes, éd. Hachette Éducation

* ²⁷ ROEGIERS X. La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006, P 21

* ²⁸ Roegiers (Xavier), l'école et l'évaluation des situations pour évaluer les compétences des élèves, édition de Boeck, 1^ère édition 2004, P109.

* ²⁹ ROEGIERS, X. (1999). Savoirs, capacités et compétences à l'école : une quête de sens, Forum-pédagogies,

* ³⁰ LE BOTERF, G. (1995). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris .Les Editions d'Organisation. p 18

* ³¹ Roegiers X. La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006, P 6

* ³² Roegiers, 2003 cités dans l'ouvrage du même auteur : la pédagogie d'intégration en bref, Rabat, mars 2006, p31

* ³³ ROEGIERS X. La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006, P 48

* ³⁵ Roegiers X. L'évaluation des compétences enjeux et démarches, Yaoundé juillet 2003, p23

* ³⁶ ROEGIERS X. La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006, P 23

* ³⁷ ROEGIERS X. La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006, P 36

* ³⁹ MEN. Guide de l'évaluation des apprentissages Selon les principes de la pédagogie de l'intégration. Librairie des écoles. 2011. page 48

* ⁴⁰ MEN, Cahier des situations d'intégration cahier de l'apprenant, 3^ème année de l'enseignement primaire, édition 2011,P54

* ⁴¹ MEN, guide d'intégration, 3^ème année de l'enseignement primaire, édition 2011, P100

* ⁴² MEN, Guide de l'évaluation des apprentissages Selon les principes de la pédagogie de l'intégration, Librairie des écoles, édition 2011, PP 46-47