Memoire Online - L'éducation et la protection de la petite enfance et la réalisation des objectifs de l'éducation pour tous ( E.P.T.).

On s'accorde généralement à reconnaître que le droit à l'éducation énoncé par la déclaration universelle des droits de l'homme, exige que soit dispensée l'éducation de base qui permette d'établir les fondations de l'apprentissage permanent pour tous : jeunes et moins jeunes. Selon la Loi d'orientation du 30 juillet 2007, l'éducation de base est "l'ensemble des activités éducatives et de formation consistant à faire acquérir à l'individu dans un contexte historique, social et linguistique déterminé, un ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes indispensables lui permettant de comprendre son environnement, d'interagir avec lui, de poursuivre son éducation et sa formation au sein de la société et de participer plus efficacement au développement économique, social et culturel de celle-ci. Elle comprend l'éducation de la petite enfance, l'enseignement de base et l'éducation non formelle"^1(*).

Le droit à l'éducation est un droit fondamental. Aucun droit humain ne peut être pleinement exercé si l'on n'a pas reçu un minimum d'éducation. La satisfaction des besoins dans le domaine de l'éducation est un facteur important de réduction de la pauvreté et de l'accroissement du bien-être des populations. L'importance de l'éducation pour le développement économique, social et culturel en fait un droit fondamental pour tous. Dans cette perspective, la communauté internationale s'est engagée depuis 1990 à JOMTIEN (Thaïlande) à réaliser l'éducation pour tous. L'objectif « l'éducation pour tous » a été réaffirmé à l'occasion du forum mondial sur l'éducation tenu à Dakar (Sénégal) en 2000 à travers six objectifs spécifiques qui prennent en compte les aspects suivants : (i) l'éducation et la protection de la petite enfance ; (ii) l'enseignement primaire universel ; (iii) l'alphabétisation des adultes ; (iv) les programmes pour les jeunes non scolarisés ; (v) l'élimination des disparités entre sexes ; (vi) la qualité de l'éducation.

Le besoin d'améliorer la qualité de l'enseignement est réaffirmé à travers les oeuvres écrites, les discours politiques et les médias. Ce besoin se fait sentir aussi bien dans les pays en développement que dans les pays développés disposant d'un système éducatif bien structuré. Mais les préoccupations relatives à la qualité de l'enseignement ne sont pas nouvelles. Différentes réformes ont été proposées, au cours des années pour répondre à l'exigence de qualité. Ces réformes ont concerné entre autres, l'organisation des écoles et des programmes d'études, l'amélioration des structures de gestion des établissements, la formation pédagogique, l'implication des parents, etc.

Aujourd'hui encore, les réformes se poursuivent car l'amélioration de la qualité de l'enseignement est plus que jamais nécessaire pour le développement du système éducatif dans son ensemble.

Dans une perspective systémique, l'éducation peut-être appréhendée comme un système composé de plusieurs sous-systèmes interdépendants. La qualité des apprentissages au niveau de la base renforce et facilite celles reçues au niveau supérieur. Cela signifie que la qualité des approches éducatives au niveau de l'éducation de base est déterminante pour le succès de tous les apprentissages à venir.

Les recherches sur le développement du jeune enfant dans les pays développés ont montré que les programmes d'éducation et protection de la petite enfance (EPPE) de qualité conduisent les enfants à de meilleurs résultats scolaires, y compris à une meilleure nutrition, une meilleure santé et à une meilleure éducation à court et à long termes. Mais tous les programmes EPPE présentent une très grande diversité à travers le monde. Aucun modèle n'est applicable à tous les pays. Leur succès est fortement corrélé aux circonstances économiques, sociales et culturelles de chaque région, de chaque pays.

Les programmes EPPE développés au Burkina Faso présentent-ils les mêmes bénéfices que ceux des pays développés ? Améliorent-ils les résultats scolaires des enfants ? Ces résultats se maintiennent-ils à long terme ? Au regard de l'état actuel de l'EPPE au Burkina Faso, (les qualités professionnelles, les conditions de travail) toute tentative de réponse à ces questions de notre part se bute à un doute. Mais un doute plus cartésien, un doute qui recherche un point d'appui pour l'amélioration de l'éducation préscolaire, afin que l'interconnexion entre les différents sous systèmes éducatifs soit une réalité. Comme tentent de le démontrer plusieurs études, une EPPE de qualité ne peut manquer d'influencer positivement la qualité des résultats des élèves à l'école primaire. Or, l'amélioration des résultats des élèves est la voie royale pour aller vers la réalisation des objectifs de l'EPT. L'objectif de notre étude est de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement primaire au Burkina Faso. Nous estimons que pour aider les enfants à se prémunir efficacement contre l'analphabétisme, il faut leur donner des moyens de qualité pour commencer le cycle primaire et pouvoir le terminer. Car comme disait BRUNSWIC Etienne (1994)^2(*), « l'analphabétisme n'est pas le seul fait de ne pas être allé à l'école, mais aussi le fait de ne l'avoir pas achevée...aujourd'hui, c'est la qualité de l'enseignement offert plus que son accès qui devient déterminante dans l'échec ou la réussite de la généralisation de l'EPT».

CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE L'ETUDE

I. PROBLÉMATIQUE

Le droit à l'éducation est un droit fondamental. Il occupe une place centrale dans les droits de l'homme et est indispensable à l'exercice de tous les autres droits. Aucun droit civil, politique, économique et social ne peut être exercé pleinement par les individus s'ils n'ont reçu un minimum d'éducation. L'éducation est un outil fondamental qui contribue à l'autonomisation des peuples. L'article 18 de la Constitution du 2 juin 1991 du Burkina Faso reconnaît le droit à l'éducation à tous les citoyens. La Loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d'orientation de l'éducation proclame que l'éducation est une priorité nationale et toute personne vivant au Burkina a droit à l'éducation sans discrimination aucune. Elle organise le système éducatif en quatre sous systèmes à savoir : (i) l'éducation formelle ; (ii) l'éducation non formelle ; (iii) l'éducation informelle ; et (iv) l'éducation spéciale. L'éducation formelle comprend l'éducation de base formelle, l'enseignement secondaire, l'enseignement supérieur, la formation technique et professionnelle. L'obligation scolaire couvre la tranche d'âge de 6 à 16 ans. Cette tranche d'âge correspond à l'éducation de base formelle sans l'éducation préscolaire (3 à 6 ans). Il s'agit de l'enseignement primaire et post-primaire. En effet, ces deux ordres d'enseignement font l'objet de préoccupations des autorités depuis un certain temps. Au regard des résultats scolaires largement en deçà des attentes, le gouvernement avec l'appui des partenaires techniques et financiers (PTF) a entrepris d'offrir un enseignement primaire au plus grand nombre possible de citoyens. Pour ce faire, le Ministère en charge de l'éducation de base a élaboré et met en oeuvre le Plan décennal de développement de l'éducation de base (PDDEB)^3(*). L'objectif de ce plan est de parvenir à un taux brut de scolarisation de 78,2% (Phase 2 du PDDEB) au niveau de l'enseignement primaire à l'horizon 2010. Ce plan est devenu le moteur opérationnel du développement de l'éducation vers les objectifs de l'EPT et les OMD pour 2015.

Toutefois, l'observation des statistiques de l'éducation de base 2006/07 montrent que les taux de redoublement et d'abandon demeurent toujours très élevés et le taux d'achèvement reste bas dans la perspective de l' EPT :

a une forte proportion de redoublants : en 2006/07, on a enregistré au niveau de l'enseignement primaire une proportion de redoublants de 11,75%. Cela signifie qu'environ 12 élèves sur 100 redoublent entre le CP1 et le CM2. Au niveau des sous cycles, on a noté un taux de redoublement de 7,7% au CP, 13% pour le CE et jusqu'à 23,8% pour les CM. Le taux de redoublement a même connu une hausse entre l'année scolaire 2005/06 et 2006/07 au CE et au CM. Il est passé de 12,81% à 13,02% pour le CE et de 23,60% à 23,83% pour les classes de CM ;

a Des taux d'abandon préoccupants : à la même période, le taux d'abandon était estimé à 4,8% et 5% respectivement au CP et au CE. Ce taux d'abandon atteignait presque 9% pour les CM. Aussi, il est ressorti que 34,4% des enfants âgés de 6 à 18 ans ont abandonné l'école en 2006/07 pour diverses raisons. Ce taux se répartit comme suit : 4,7% pour les 6-11 ans et 29,7% pour les plus âgés (12-18 ans)^4(*). Le renvoi est la 2^ème cause d'abandon des 6-11 ans^5(*).

a un taux d'achèvement faible : sur 78,31% d'enfants qui ont accès à l'école, seulement 36,4% réussissent à achever le cycle primaire. Ce qui voudrait dire que plus de 42% d'entre eux quittent l'école avant le CM2.

Au niveau du post-primaire^6(*), la situation n'est guère meilleure. Le tableau suivant fait l'état des redoublements et des abandons en 2006/07.

Tableau n°1 : taux d'abandon et de redoublement au post-primaire en 2006/07

Sixième		cinquième		quatrième		troisième
Redoub.	Aband.	Redoub.	Aband.	Redoub.	Aband.	Redoub.	Aband.
24,9%	15,5%	23,7%	10,2%	26,2%	0,2%	42,4%	-

Ces chiffres indiquent que le système éducatif a du mal à satisfaire les besoins éducatifs de tous. Tous les enfants ne vont pas encore à l'école. Ceux qui y vont ne parviennent pas tous à achever le cycle primaire. Pourtant, l'objectif n°2 de l'EPT recommande aux Etats de « faire en sorte que d'ici à 2015, tous les enfants aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme »^7(*). Aussi, dans la perspective de la cible de l'objectif n°2 des OMD, « les pays doivent donner à tous les enfants (garçons et filles) d'ici à 2015, les moyens d'achever un cycle complet d'étude primaire »^8(*). Or, il est impossible d'atteindre ces objectifs si tous les enfants n'arrivent pas à achever le cycle primaire comme c'est le cas au Burkina Faso.

Plusieurs études réalisées dans les pays développés (SCHWEINHART et al. 1993)^9(*) montrent que les programmes EPPE de qualité peuvent améliorer le rendement des élèves au primaire et même au-delà. Mais si l'impact de l'EPPE sur les performances scolaires des enfants est bien démontré et soutenu par des études dans les pays industrialisés, tel n'est pas le cas dans les pays en voie de développement où il existe très peu d'études comme l'indique le rapport mondial sur le suivi de l'EPT 2007. De nombreux pays en développement ont mis en place des politiques de développement de l'éducation de la petite enfance. Seulement, les progrès sont lents et inégaux. Mais quelle est la situation de l'impact de l'EPPE sur les performances des enfants au primaire au Burkina Faso ?

Pour nous renseigner à propos de cette situation, la présente étude se propose de répondre à la question suivante :

Les élèves du primaire ayant fréquenté les établissements préscolaires obtiennent-ils de meilleurs résultats scolaires que leurs camarades qui n'ont pas fréquenté ces établissements ?

a y a-t-il une différence de performances entre les enfants selon le statut de la structure préscolaire fréquentée ?

a à partir de quelle classe l'impact de l'EPPE sur les performances des enfants s'estompe-t-il ?

Le choix du thème « L'éducation et la protection de la petite enfance et la réalisation des objectifs de l'EPT » traduit notre volonté de montrer que l'éducation de la petite enfance dispensée dans le cadre d'un programme de qualité est un antidote efficace contre les mauvais résultats scolaires. Mais comment espérer l'amélioration des rendements des enfants au primaire à travers l'encadrement de la petite enfance si jusqu'à présent l'accès à l'EPPE de qualité n'est pas la chose la mieux partagée au Burkina Faso ? Le TBS au niveau du préscolaire est de 1,45% en 2005. Avec ce taux, le pays est loin de tirer tous les avantages liés à l'EPPE. Assurer une EPPE de qualité à tous les enfants d'ici 2015 reste pourtant le premier objectif de l'EPT que le Burkina Faso doit atteindre au regard des engagements pris par la Communauté Internationale à Dakar en 2000. L'idée fondatrice de cette recherche est de renseigner l'ensemble des acteurs sur le rôle important d'une EPPE de qualité dans l'attente des objectifs de l'EPT et des OMD à travers l'amélioration de la qualité de l'enseignement primaire.

II. CONTEXTE ET JUSTIFICATION

L'éducation est la clé du développement. De l'avis des experts, il n'y a pas de développement durable sans éducation. La « Table ronde internationale sur l'éducation et l'apprentissage pour le XXI^èmesiècle en Afrique » tenue à Dakar en juillet 1992 a rappelé l'importance cruciale de l'éducation dans le développement des pays. Il ressort des conclusions de cette grande rencontre que l'éducation est la seule arme pour l'Afrique pour accéder à l'indépendance réelle et à sa libération culturelle.

En effet, la satisfaction des besoins en matière d'éducation est un facteur important de réduction de la pauvreté et de l'accroissement du bien-être des populations. Mais la réduction durable de la pauvreté en vue du développement n'est envisageable que lorsque les individus disposent de moyens nécessaires pour se prendre en charge. L'accès de tous aux services sociaux de base permet d'augmenter la participation des populations à la vie en société, d'améliorer leurs possibilités, d'accroître la productivité et de disposer de moyens de subsistance durable. Il est primordial de promouvoir et de favoriser l'accès de tous aux services sociaux de base, particulièrement à l'éducation de base.

De l'esprit de la Loi d'orientation du 30 juillet 2007, l'éducation de base commence dès la naissance et se poursuit tout au long de la vie.

L'importance de l'éducation pour le développement économique et social en fait un droit fondamental pour tous (enfants et adultes) sans discrimination aucune. C'est pourquoi la communauté internationale se mobilise à travers des actions tendant à promouvoir et à satisfaire le droit à l'éducation. L'objectif de « l'éducation pour tous» formulé lors de la première Conférence mondiale sur l'éducation en 1990 à JOMTIEN (Thaïlande) exprime cette volonté. L'engagement de la communauté internationale à offrir une éducation à tous les citoyens a été renouvelé à l'occasion du Forum mondial sur l'éducation tenu à Dakar (Sénégal) en 2000. L'un des six objectifs de l'éducation pour tous (EPT) proclamés à Dakar est de « faire en sorte que d'ici à 2015, tous les enfants notamment les filles et les enfants en difficulté ou issus de minorités ethniques aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme^10(*) ».

Le droit à l'enseignement primaire n'est assuré que quand toute la population en âge d'aller à l'école, y a effectivement accès. Mais même lorsque l'accès est assuré, il y a peu de chance de parvenir au terme du cursus scolaire si l'éducation dispensée est de qualité médiocre. Atteindre l'EPT suppose que tous les enfants (filles et garçons, riches et pauvres, handicapés ou pas, etc.) en âge d'aller à l'école accèdent à celle-ci et parviennent à l'achever. Or, de nos jours, des milliers d'enfants dans le monde n'ont pas accès à l'école et de nombreux enfants, jeunes ou adultes qui ont fréquenté l'école ou d'autres programmes d'éducation n'atteignent pas le niveau requis pour être considérés comme alphabétisés. A titre d'illustration, le Burkina Faso comptait en 2004 près de 1,271 millions d'enfants non scolarisés^11(*). A la même période, environ 7,5% des enfants scolarisés avaient abandonné l'école au Burkina^12(*).

Aller au terme du cycle suppose des politiques éducatives de qualité qui prennent en compte les sous-systèmes éducatifs de base qui posent les fondements d'un apprentissage durable chez les enfants. Au nombre des politiques éducatives de qualité susceptibles d'assurer aux enfants les aptitudes d'un bon départ, figure l'encadrement et la protection de la petite enfance (EPPE). De nos jours, plusieurs études menées au niveau de l'EPPE dans les pays développés ont montré son impact positif sur l'éducation d'une manière générale et sur l'enseignement primaire en particulier (SCHWEINHART et al. 1993).

En favorisant le développement moteur, socio affectif, les aptitudes linguistiques et les compétences intellectuelles de base, l'EPPE contribue au bien-être global de l'enfant et améliore son état de préparation pour l'école primaire. Selon le rapport mondial de suivi sur l'EPT 2007, les programmes développés dans le cadre de l'EPPE augmentent la probabilité d'inscription en première année de l'enseignement primaire, réduisent les scolarisations tardives, les redoublements et les abandons scolaires. Ils accroissent le taux d'achèvement du cycle et favorisent la réussite scolaire des enfants.

Si le séjour du jeune enfant dans une structure préscolaire peut permettre de réduire les redoublements et les abandons scolaires, et accroître le taux d'achèvement du cycle, on peut donc dire que l'EPPE est susceptible d'améliorer l'efficacité interne de l'enseignement primaire. Mais pour que l'EPPE joue son rôle de levier pour l'enseignement primaire, elle doit d'abord disposer de moyens adéquats pour accueillir tous les enfants d'âge préscolaire et leur offrir une éducation de qualité. Pourtant, jusqu'à présent l'EPPE ne semble pas être la priorité pour les autorités burkinabè :

a le nombre de structures préscolaires publiques (CEEP/Publics) s'est considérablement réduit dans le temps et dans l'espace, (07 CEEP/Publics ont été fermés);

L'EPPE est un objectif de l'EPT pour 2015. Avec un taux brut de scolarisation au préscolaire de 1,45% en 2005, on ne peut pas affirmer que les objectifs de l'EPT sont en passe d'être atteints au Burkina Faso. D'un point de vue systémique, l'éducation fonctionne comme un système à l'intérieur duquel l'EPPE se présente comme le premier maillon d'une chaîne qui se termine à l'enseignement supérieur (pour le cas de l'éducation formelle). Les cycles inférieurs déterminent les cycles supérieurs. Ce qu'on a appris au niveau antérieur influence en bien ou en mal les apprentissages au niveau supérieur.

L'objectif final étant l'atteinte de l'enseignement primaire universel (EPU) qui est un objectif prioritaire de l'EPT. Dans le processus de mise en oeuvre des objectifs de l'EPT notamment les objectifs n°1, 2, 5, 6 et des OMD (1, 2, 3) pour 2015, aucune piste permettant l'amélioration de l'éducation de base dans son ensemble ne doit être négligée.

III. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

III.1 Objectif général

L'objectif général de l'étude est de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement primaire au Burkina Faso dans le cadre des objectifs de l'EPT ».

III.2. Objectifs spécifiques

a évaluer au niveau du primaire, les performances scolaires des élèves qui ont bénéficié de l' EPPE dans les CEEP (publics et privés).

Les élèves du primaire ayant fréquenté les CEEP (publics et privés) obtiennent-ils de meilleurs résultats scolaires que leurs camarades qui n'ont pas fréquenté ces établissements ?

a comparer ces performances scolaires selon le statut du CEEP (public ou privé) fréquenté.

L'impact est-il plus durable quand les enfants ont fréquenté les CEEP/Publics ?

a évaluer la durée de vie des compétences que confère l'EPPE reçue dans les CEEP (publics et privés).

L'impact de l'éducation préscolaire sur les performances des élèves au primaire est-elle fonction du nombre d'années passées au préscolaire ?

Dans la perspective de trouver une réponse à toutes ces interrogations, il nous semble opportun d'élargir notre champ d'investigation une recherche documentaire.

IV. REVUE DE LA LITTÉRATURE

La recherche documentaire a été effectuée auprès de certains centres de documentation et de bibliothèques. Elle a porté sur la littérature ayant trait à l'EPPE et à l'EPT.

Ce travail nous a permis de nous rendre compte de l'intérêt que certains auteurs portent à la question de l'impact de l'EPPE sur les performances des enfants au primaire et même au-delà.

Nous avons réussi à faire le résumé de quelques recherches qui, de part l'orientation de leur analyse, nous permettent de structurer notre revue de littérature en trois parties :

a la différence d'impact entre les structures préscolaires publiques et les structures préscolaires privées ;

a les écrits traitant de la durée des effets produits par les CEEP sur les enfants ;

I. La différence d'impact entre les structures préscolaires publiques et les structures préscolaires privées :

La plupart des études menées sur la différence de qualité entre structures publiques et privées l'ont été dans les pays développés. Dans ces pays, la différence de qualité est observable en faveur des structures privées. Cela est dû au respect des normes de qualité et aux moyens financiers importants déployés par les prestataires privés. A ce propos le rapport mondial de suivi sur l'EPT (2007, p 191) fait remarqué que dans les pays développés, « les prestataires privés qui opèrent en dehors du système public disposent souvent de toute latitude pour fixer les conditions d'admission, les normes de qualité et les frais de scolarité. Le risque est de voir se développer un système à deux vitesses, où les enfants des familles les plus favorisées ont accès à des programmes privés plus chers et de meilleure qualité, les familles plus modestes n'ayant d'autres choix que d'opter pour le système public, moins coûteux et de moins bonne qualité »^13(*).

Aussi, la plupart des études comparées existantes sont faites sur la base des curricula appliqués par les différentes structures préscolaires. Ces études se penchent moins sur le statut (public ou privé) que sur les programmes comme objet d'étude.

En 1987, Burts, Charlesworth, Hart et leurs associés ont entrepris des recherches pour évaluer les conceptions et les pratiques pédagogiques propices au développement et leur effet sur les enfants. Pour eux, les « pratiques propices au développement » correspondent :

a au « modèle pédagogique ouvert » qui repose sur la théorie du développement et pour lequel l'enseignant et l'enfant ont tous deux l'initiative des activités ;

a au « modèle centré sur l'enfant », dans lequel l'enfant est le principal initiateur de l'apprentissage.

Dans les pays en développement comme le Burkina Faso, il est difficile sans étude fiable de se prononcer de façon absolue à propos des différences de performances des enfants au sujet de la qualité des structures. Deux faits majeurs imposent la prudence :

a de nos jours, ce sont les prestataires privés qui dominent le secteur de l'EPPE au Burkina Faso, au regard du nombre des structures privées qui a explosé ces dernières années (207 en 2006), même si de nombreuses structures fonctionnent dans l'illégalité (105 CEEP privés non reconnus^14(*)) ;

a un autre fait important, le programme national d'éducation préscolaire n'est pas appliqué par les CEEP privés dans leur majorité. Or, si, comme tentent de le montrer certaines études, les programmes sont un facteur déterminant de la qualité, la question mérite d'être éclaircie par une étude.

a II. Les écrits traitant de la durée des effets produits par les CEEP sur les enfants : l'impact positif des programmes EPPE sur les enfants est de très courte durée.

Après analyse, le groupe d'auteurs suivants estime que les effets positifs de l'EPPE présentent des limites dans le temps. Certains se prononcent explicitement. Par contre d'autres ne donnent pas de dates sur la fin présumée des performances des enfants ayant fréquenté les structures préscolaires.

Ainsi, pour McKey et al. (1985), les effets des programmes préscolaires de qualité sur les enfants de milieu pauvre tendent, pour la plupart à disparaître. Leurs effets sont de très courte durée dans leur ensemble.

Lwin et al. (2004), constatent quant à eux que les rendements des enfants ayant bénéficié de l'EPPE au Myanmar avaient plus de chance d'être scolarisés à l'école primaire avec de meilleurs résultats aux examens et aux tests durant les trois premières années de scolarité que leurs camarades.

Au sujet de la durée de l'impact, Mwaura après avoir mené des études sur des enfants au Kenya, en Ouganda et en République-Unie de Tanzanie en 2005/06, aboutit à la conclusion que les enfants ayant fréquenté les établissements préscolaires possédaient des compétences linguistiques que les non participants. Ils obtenaient par ailleurs de meilleurs résultats à l'école jusqu'à la 4^ème année du primaire.

En 1999 ZOURE^15(*) K. G. dans « L'apport socio-éducatif des garderies populaires sur le système éducatif burkinabè » a fait ressortir que :

a les garderies populaires (CEEP/Publics) préparent les enfants, aiguillent leur curiosité et les animent du goût de la découverte ;

a 57,14% des enseignants affirment avoir senti ce changement dans la vie et le travail scolaire des élèves issus de la garderie (CEEP/Public) dû à leur état d'éveil intellectuel, psychomoteur et socio affectif ;

a un autre groupe (42,85%) d'enseignants trouve qu'« au début de l'année scolaire, les enfants ayant fréquenté le CEEP/Public travaillent bien et cela permet à la classe d'avoir un bon pourcentage de réussite dans les évaluations. Seulement, au fur et à mesure que le programme avance, ils constatent que ces derniers n'arrivent plus à suivre le rythme du travail ».

A propos de la survie de l'impact, des doutes subsistent encore selon ZOURE. Aucun élément ne permet de le situer dans le temps. Certains enseignants pensent que ces avantages prennent fin prématurément entre les classes de CP et de CE. D'autres par contre estiment qu'ils mettent un peu plus de temps, mais sans réussir à donner une date fixe.

III. Les écrits cernant l'effet positif exercé par l'EPPE : les performances des enfants ayant fréquenté les établissements préscolaires touchent l'ensemble des domaines de la vie et déterminent même leur rang social.

Le dernier groupe d'auteurs tente de lever l'équivoque non seulement sur les effets positifs qui sont de plusieurs ordres, mais surtout sur la durée de l'impact qui couvre toute la vie scolaire, professionnelle et même sociale de l'individu. Toutefois, ces résultats sont fortement dépendants de programmes d'EPPE de très haute qualité.

Kagitcibasi et al. (2001) : en analysant une expérience menée en Turquie dénommée « Projet Turc d'enrichissement précoce dans les quartiers pauvres et défavorisés », ce groupe d'auteurs fait le constat suivant :

a 86% des participants ont été scolarisés au bout des 7 ans contre 67% des non participants ;

a A plus long terme, les enfants du premier groupe avaient une grande réussite scolaire et plus de chances d'aller à l'université, commençaient à travailler plus tard et avaient un statut professionnel plus élevé que ceux du second groupe.

L'étude réalisée aux Etats-Unis par SCHWEINHART, BARNES et WEIKART présentée en 1993 intitulée « High/Scope Perry Pre-school », montre tous les avantages associés à un programme EPPE de qualité. L'étude intéressait deux groupes (un groupe index et un groupe témoin) d'enfants de 3 à 4 ans choisis dans les milieux très pauvres. Le groupe index bénéficiait d'un programme préscolaire d'apprentissage actif de haute qualité et le groupe témoin n'en bénéficiait pas.

Les chercheurs ont abouti aux conclusions suivantes à l'âge adulte des enfants (27 ans) :

a comportement en société : à l'âge de 27 ans, cinq fois moins de membres du groupe index que de membres du groupe témoin avaient été arrêtés cinq fois ou plus (7% contre 35%) ;

a revenus et situation économique : à l'âge de 27 ans, quatre fois plus de membres du groupe index que de membres du groupe témoin gagnait 2000 dollars ou plus par mois (29% contre 7%) ;

a réussite scolaire : un tiers en plus de membres du groupe index que de membres du groupe témoin était diplômé de l'enseignement secondaire classique ou de l'enseignement secondaire pour adultes, ou avait obtenu le « General Education development Certification» équivalent au brevet des collèges (71% contre 54%) ;

a situation maritale : si les pourcentages d'hommes mariés étaient identiques dans les deux groupes (26%), la durée du mariage était deux fois plus longue chez les hommes du groupe index que chez les hommes du groupe témoin.

Cette étude est d'un grand intérêt pour notre recherche car elle nous fournit les preuves que les programmes EPPE de qualité sont un investissement économique extrêmement satisfaisant. Mieux les conclusions de cette étude ont pu révéler que les investissements dans les programmes EPPE sont même plus rentables que la plupart des autres investissements publics et privés de la collectivité.

La présente revue de la littérature, loin d'être exhaustive nous a permis de prendre la mesure de l'état actuel de la recherche sur notre sujet. Sous réserve que la plupart des études ont été réalisées dans des pays développés avec des moyens importants, nous pouvons tirer les conclusions suivantes :

a la qualité des programmes EPPE détermine la durée des performances des élèves ;

a les performances des enfants ayant fréquenté les établissements préscolaires touchent l'ensemble des domaines de la vie et déterminent même leur rang social ;

a les limites de l'impact positif des programmes EPPE sur les enfants restent polémiques et semblent être déterminées par la qualité des investissements dans le secteur.

Compte tenu des réalités socio politiques et économiques qui diffèrent d'un pays à l'autre et de l'état actuel de l'EPPE au Burkina Faso, nous avons formulé les hypothèses suivantes.

V. HYPOTHESES DE LA RECHERCHE

Pour répondre à notre question de recherche, nous avons formulé les hypothèses de recherche suivantes :

V.1. Hypothèse principale

Notre travail se fonde sur l'hypothèse principale selon laquelle « l'EPPE a un impact positif sur les résultats scolaires des élèves au primaire ».

V.2. Hypothèses secondaires

a l'impact est plus durable quand les enfants ont fréquenté les CEEP publics ;

a la durée de l'impact de l'EPPE sur les performances des enfants au primaire est fonction du nombre d'années passées dans les CEEP.

Tableau n°2 : tableau synthétique des hypothèses et des variables qui en découlent

Hypothèses		variables	indicateurs	Besoin d'information
principale	l'EPPE a un impact positif sur les résultats scolaires des élèves au primaire.	VI : l'EPPE	La préparation des enfants	-prévention des troubles psychologiques -développement moteur, socio affectif, des aptitudes linguistiques et compétences cognitives -réduction de la scolarité tardive
		VD : les taux de flux	le taux de promotion ; Le taux de redoublement ; Le taux d'abandon	-préparation de l'école -réduction des abandons, des redoublements -rendement -achèvement du cycle
Secondaire n°1	l'impact est plus durable pour les CEEP publics que les CEEP privés.	VI : statut de la structure préscolaire	Type de structure	-le respect des normes administratives et pédagogiques
		VD : performance durable	Taux d'achèvement des élèves venant des structures préscolaires publiques	-différence de moyennes -redoublement -nombre d'années/élève consommées - état de santé -nombre d'heures par semaine
Secondaire n°2	la durée de l'impact de l'EPPE sur les performances des enfants au primaire est fonction du nombre d'années passées dans les CEEP.	VI : nombre d'années au préscolaire	le taux d'achèvement	-âge d'entrée à la structure -l'assiduité de l'enfant -nombre d'heures d'activité -année de sortie
		VD : durée des performances	le taux d'achèvement	-achèvement du cycle -la survie -absence de déperdition

VI. CLARIFICATION DES CONCEPTS

VI.1. Structures préscolaires

Ce sont des cadres formels et non formels, publics et privés au sein desquels un personnel spécialisé est chargé d'offrir aux jeunes enfants de 3 à 6 ans des services d'éveil/éducation, de santé, de nutrition, d'hygiène/assainissement et de protection en vue de leur développement harmonieux et de leur préparation aux apprentissages futurs.

Le décret n°2007-789/PRES/PM/MASSN/MEF/MATD du 28 novembre 2007 portant organisation de l'éducation de la petite enfance distingue :

a les Espaces d'Entraide Communautaire pour l'Enfance ou Bisongo (EECE/Bisongo) ;

a les Centres d'Eveil et d'Education Préscolaire publics ou privés (CEEP/Publics ou privés) qui regroupent les ex-Garderies populaires et les structures préscolaires privées (écoles maternelles, jardins d'enfants etc.) ;

A ce groupe il convient d'ajouter les espaces d'éveil éducatifs (3E) qui correspondent au niveau préscolaire (3 à 6 ans) dans le continuum de l'enseignement bilingue.

VI.2. Education et protection de la petite enfance (EPPE)

C'est une approche holistique qui favorise la survie, la croissance, le développement et l'apprentissage des enfants de la naissance à l'entrée à l'école primaire dans des cadres formels, informels et non formels. Elle est assurée par des établissements publics, des ONG, des prestataires privés, des communautés, etc.

Le mot « protection » s'applique généralement à l'attention portée à la santé, à l'hygiène et à la nutrition dans un environnement protecteur et sûr qui favorise le bien-être cognitif, socio affectif des enfants.

Le terme « éducation » appliquée à la période de la petite enfance a une acception beaucoup plus large que celle de l'éducation préscolaire. Il englobe l'apprentissage à travers la stimulation précoce, la guidance et une série d'activités et d'occasions de développement.

En pratique, la protection et l'éducation sont indissociables et des services de qualité pour les jeunes enfants portent nécessairement sur les deux dimensions. A cet égard, elles font partie d'un tout. Les deux sont nécessaires pour favoriser la croissance, le développement et l'apprentissage holistique. Dans cette étude nous utiliserons prioritairement le concept EPPE en lieu et place de celui d'éducation préscolaire.

VI.3. Résultats scolaires

Il n'est pas aisé de trouver une seule définition partageable par tous, au concept de résultat scolaire tant, il revêt plusieurs dimensions qui se traduisent souvent par d'autres notions voisines comme rendement scolaire, résultat éducatif, etc. :

a Le rendement dans le domaine de l'enseignement est, selon SANOU G. (2004)^16(*), le produit, le résultat. Il se mesure d'abord, au niveau d'un passage d'un cours à un autre supérieur sans escale ; mais aussi à l'arrivée, c'est-à-dire à la fin d'un cycle donné. Ce rendement est frappant au niveau des résultats quantifiables des examens couronnant tout le cycle.

A ce niveau, il s'agit d'un rendement interne qui peut-être apprécié par la comparaison des flux d'élèves à l'entrée (input) et à la sortie (out put) du système éducatif.

a SOME R.V. (2000)^17(*) quant à lui, s'est intéressé au concept de rendement scolaire. Pour lui, « le rendement scolaire est la capacité de l'école à produire des résultats efficaces et efficients ». C'est une évaluation quantitative et qualitative des résultats scolaires. Là, le nombre d'élèves qui, dans une cohorte, va jusqu'au bout du cycle est généralement pris comme mesure du rendement scolaire.

a Résultat éducatif : KEMMER François (1994)^18(*) a défini le résultat éducatif comme « l'ensemble des bénéfices à court terme résultant de la participation à un programme éducatif pour l'individu et pour la société » (par exemple, l'admission dans d'autres programmes, l'acquisition de compétences, les meilleures attitudes envers le travail, etc.).

a La Conférence mondiale sur l'éducation pour tous organisée à JOMTIEN (Thaïlande) en mars 1990 considère le rendement de l'éducation de base comme l'acquisition par les enfants « des connaissances, de la capacité de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles ».

Au regard de ces différentes approches, nous entendons par résultats scolaires l'ensemble des conséquences de l'enseignement chez l'enfant. Ces effets sont observables à court et long termes et peuvent être de nature qualitative et quantitative :

a à court terme cela se traduit par les notes, les moyennes, les résultats aux examens, les taux de promotion, de redoublement, d'abandon, etc. A long terme, par la productivité au travail, l'esprit civique, les responsabilités politiques et sociales, etc.

a en terme quantitatif, le nombre d'élèves qui, dans une cohorte, achève le cycle est l'indicateur qui est couramment utilisé. La qualité quant à elle, se mesure par le nombre de ceux qui maîtrisent par exemple, la lecture, le calcul, l'écriture etc. parmi ceux qui achèvent leur cycle.

Dans le cadre de cette étude, nous nous intéresserons aux moyennes, aux taux de promotion, de redoublement, d'abandon et dans une moindre mesure aux rangs des élèves.

CHAPITRE II : CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE L'ETUDE

I. CADRE GENERAL

I.1. Burkina Faso

I.1.1. Caractéristiques géographiques, physiques et climatiques

Le Burkina Faso est un pays sahélien enclavé situé au coeur de l'Afrique de l'ouest. Elle compte 274 200 km² et partage des frontières avec les républiques du Mali au nord et à l'ouest, du Niger à l'est, et au sud avec celles de la Côte d'Ivoire, du Ghana, du Togo et du Bénin.

Le Burkina Faso, de façon générale, appartient à la zone tropicale sèche caractérisée par la répartition de l'année en deux saisons :

? une courte saison pluvieuse qui dure entre trois et cinq mois suivant les zones climatiques ;

Le relief est très peu accidenté avec seulement quelques élévations, dans le plateau du sud-ouest qui est la partie la plus élevée du pays avec une altitude moyenne de cinq cents mètres (500) mètres. C'est sur ce plateau qu'on rencontre le mont Ténakourou, le plus haut sommet du pays, qui culmine à 747 mètres.

Les sols, soumis constamment à l'action de l'homme, du vent, des animaux,... sont dans l'ensemble peu riches et nécessitent souvent de gros investissements humains et matériels pour leur mise en valeur.

I.1.2. Caractéristiques démographiques

Le recensement général de la population et de l'habitat (RGPH)^19(*) de 1996 estimait la population totale à 10 312 609 habitants.

Selon les résultats provisoires du RGPH de 2006^20(*), la population est de 13 730 258 habitants. La répartition par sexe fait ressortir 6 635 318 hommes soit 48,3 % contre 7 094 940 femmes soit 51,7%.

I.1.3. Caractéristiques administratives

Le Burkina Faso est organisé en circonscriptions administratives et en collectivités territoriales.

Au titre des circonscriptions administratives, on compte treize (13) régions, quarante cinq (45) provinces et trois cent cinquante (350) départements.

L'organisation en collectivités territoriales, est consacrée par la création de treize (13) conseils régionaux, quarante neuf (49) communes urbaines, trois cent deux (302) communes rurales consacrées par les élections municipales d'avril 2006.

I.1.4. Données socioéconomiques

Les résultats de trois enquêtes prioritaires effectuées par le gouvernement en 1994, 1998 et 2003 décrivent une aggravation de l'indice de pauvreté. L'évolution des indicateurs de pauvreté extraite du modèle de simulation dénommé (PAMS/2006)^21(*) fait ressortir un seuil absolu de pauvreté estimé à 89 712 F CFA en 2006 contre 82 672 F CFA par personne et par an en 2003. L'indice de pauvreté générale est passé de 46,4% en 2003 à 40,8% en 2006. Aussi, selon la zone, l'indice a évolué de 52,3% (2003) à 46,9% (2006) en milieu rural contre 19,9% (2003) à 16,3% en 2006 en milieu urbain.

Les statistiques éducatives font ressortir un TBS de 1,45%^22(*) au préscolaire en 2005. On enregistrait un TBS de 66,6% (dont 61,2% pour les filles) au primaire^23(*) en 2006. Pour l'enseignement secondaire et supérieur, le TBS^24(*) était estimé respectivement à 16,42% et 2,36% en 2006/2007.

L'agriculture, l'élevage et l'artisanat occupent une place importante dans l'activité économique du pays. Plus de 80% de la population active exerce dans ces domaines d'activité.

I.2. Commune de Ouagadougou

I.2.1. Historique

Au XV^ème siècle, deux populations rivales vivaient dans la zone actuelle qui porte le nom de Ouagadougou. Il s'agit des Yonyonsé et des Nininsi. Grâce à Wubri, fils de ZOUNGRANA, les Yonyonsé vainquirent les Nininsi qui les attaquaient fréquemment. C'est seulement après cette victoire que toute la zone sous l'autorité des Nininsi « Kumbeen-Tenga » fut rebaptisée en « Wogodogo » qui signifie là où on reçoit des honneurs, du respect. Ouagadougou est de ce fait la déformation de « Wogodogo ».

Ouagadougou, capitale séculaire de l'empire mossi s'est structurée autour du palais impérial du Mogho Naaba. Avec la colonisation, cette ville deviendra en 1919 le chef-lieu de la colonie de la Haute-Volta. À partir de cette époque, Ouagadougou, principal centre administratif colonial va vivre au rythme des grandes décisions de la métropole française.

En 1932, la colonie de la Haute-Volta fut dissoute et rattachée aux tutelles de la Côte-d'Ivoire, du Soudan français (Mali) et du Niger. En 1947, la colonie de la Haute-Volta fut rétablie dans ses frontières de 1932 et Ouagadougou reprit son statut de chef-lieu de colonie.

Elle fut érigée en commune de 3ème degré en 1954. Les premières élections municipales furent organisées en 1956. En 1959, le conseil municipal fut remplacé par une délégation spéciale à la suite de la dissolution du conseil municipal. Ouagadougou gardera son prestige pour devenir avec l'avènement de l'indépendance en 1960, la capitale politique de la Haute-Volta.

Le découpage du territoire national en 30 provinces à la suite de l'avènement de la Révolution du 04 août 1983 fera de Ouagadougou le chef-lieu de la province du Kadiogo. À la faveur de la décentralisation, Ouagadougou fut érigée en commune de plein exercice en 1995.

I.2.2. Données physiques

La commune de Ouagadougou est située au coeur du Burkina Faso avec une superficie d'environ 2193 km² répartie comme suit entre les cinq arrondissements qui la composent :

A cette superficie, il faut ajouter la superficie rurale c'est-à-dire celle des 17 villages estimée à 3025 km².

a Un relief très plat se situant sur un plateau d'environ 300 m d'altitude moyenne au dessus de la mer ;

a Une pluviométrie marquée par : (i) l'alizé continental ou harmattan, vent chaud et sec le jour, frais la nuit, de direction Nord-Est/Sud-Ouest, venant des hautes pressions sahariennes. Il souffle de novembre à février ; (ii) la mousson, prolongement de l'alizé austral qui est chargé d'humidité sur son trajet océanique et qui, après la traversée de l'équateur, prend une direction Sud-Ouest/Nord-Est.

Le découpage de l'année en saisons se caractérise par l'alternance d'une saison sèche (octobre à mai) et d'une saison pluvieuse (juin à septembre).

Ouagadougou appartient à la zone soudano sahélienne marquée par une pluviométrie moyenne de 750 mm d'eau par an.

I.2.3. Données démographiques

La commune de Ouagadougou comptait en 1996 lors du recensement général de la population, 750.398 habitants (soit 7,3% de la population nationale) contre 59.126 habitants à l'époque de l'indépendance. Le RGPH de 2006 estime la population de Ouagadougou à 1 181 702 d'habitants soit 596 396 hommes et 585 306 femmes. Cette population est essentiellement urbaine, 95% contre 5% de population rurale.

La population de Ouagadougou est caractérisée par sa jeunesse avec plus de 80% d'habitants ayant moins de 35 ans.

I.2.4. Gouvernance administrative

La commune de Ouagadougou se compose de cinq arrondissements répartis en 30 secteurs et 17 villages.

Tableau n°3 : répartition des secteurs et villages de la commune de Ouagadougou

Arrondissements	Secteurs	Villages
Baskuy	1 à 12	-
Bogodogo	14, 15, 28, 29, 30	Balkuy, Yamtenga.
Boulmiougou	16 à 19	Boassa, Sandogo, Zagtouly, Zongo.
Nomgr-massom	13, 23 à 27	Polesgo, NiokoII, Roumtenga, Sakoula, Sogodin.
Sig-noghin	20 à 22	Bassinko, Darsalam, Yagma, Kamboincé, Bissighin, Silmiougou

La gestion de la commune de Ouagadougou est assurée par un conseil municipal de 163 membres élus au suffrage universel direct pour une période de cinq ans. Les dernières élections municipales ont eu lieu en avril 2006. Le conseil est composé du maire (qui fait office de Président), de deux adjoints et de 160 conseillers.

Il y a un maire élu à la tête de chaque arrondissement qui reçoit une délégation de pouvoir du maire central pour gérer les affaires de l'arrondissement. Il est appuyé par un conseil municipal qui se réunit régulièrement pour délibérer sur toutes les questions relatives à la vie de l'arrondissement. Un ensemble de services administratifs appuie la commune de Ouagadougou dans la mise en oeuvre des décisions du conseil municipal. Il s'agit de dix huit directions auxquelles il faut ajouter : (i) le service du protocole,(ii) le service courrier,(iii)
la recette municipale, (iv) l'inspection des services municipaux et (v) les services rattachés.

I.2.5. Le secteur de l'éducation

En 2006/2007, la commune de Ouagadougou comptait 183 d'établissements secondaires dont 127 établissements d'enseignement général et 56 établissements d'enseignement technique et professionnel. Ces établissements ont enregistré un effectif total de 76 150 élèves, soit 37 533 filles et 38 617 garçons.

Tableau n°4 : répartition des établissements secondaires par arrondissement et par type d'établissements

Établts. Arrondts.	Enseignement Général		Enseignement Technique et professionnel		Totaux
Établts. Arrondts.	Effectifs	Taux (%)	Effectifs	Taux (%)	Totaux effectifs	Taux (%)
Baskuy	26	20,47	17	30,36	43	23,5
Bogodogo	36	28,35	12	21,43	48	26,23
Boulmiougou	31	24,41	7	12,5	38	20,77
Sig-nonghin	11	8,66	8	14,28	19	10,38
Nongr-massom	23	18,11	12	21 ,43	35	19,12
Totaux	127	100	56	100	183	100

Source : Direction Régionale de l'Enseignement secondaire du Centre 2006/2007.

Tableau n°5 : répartition des écoles primaires par arrondissement et par statut

Écoles Arrondts.	Publiques		Privées		Total
Écoles Arrondts.	Effectifs	Taux (%)	Effectifs	Taux (%)	Effectifs	Taux (%)
Baskuy	44	19,91	56	17,89	100	18,73
Bogodogo	52	23,53	89	28,44	141	26,41
Boulmiougou	55	24,89	90	28,75	145	27,15
Sig-noghin	41	18,55	46	14,7	87	16,29
Nongr-massom	29	13,12	32	10,22	61	11,42
Total Général	221	100	313	100	534	100

Source : Direction Provinciale de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation du Kadiogo 2006-2007.

La commune de Ouagadougou compte 534 écoles primaires avec un grand nombre d'écoles privées soit 313 écoles privées sur les 534.

Tableau n°6 : répartition des effectifs par sexe et par statut des établissements au primaire

Effectifs (sexe) Statut des écoles	Filles	Garçons	Total
Publiques	48412	44444	92856
Privées	41871	44472	86343
Totaux	90283	88916	179199

Source : Direction Régionale de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation du Centre 2006-2007

Le taux brut de scolarisation dans la commune est l'un des meilleurs du pays. En général les enfants sont mieux scolarisés en ville qu'en campagne et la disparité filles/garçons est nettement réduite. Le tableau ci-dessus montre que le taux de scolarisation des filles dépasse celui des garçons de 0,38 points. Elles représentent en effet 50,38% des enfants scolarisés de la commune.

La commune de Ouagadougou compte 104 structures préscolaires reconnues soit 19,47% de l'ensemble des structures du Burkina Faso.

Établts Arrondts	Publics		Privés		Total
Établts Arrondts	Effectifs absolus	Taux (%)	Effectifs absolus	Taux (%)	Total effectifs absolus	Taux (%)
Baskuy	6	5,77	28	26,93	34	32,7
Bogodogo	5	4,81	32	30,77	37	35,58
Boulmiougou	3	2,88	12	11,54	15	14,42
Nongr-massom	3	2,88	11	10,58	14	13,46
Sig-noghin	3	2,88	1	0,96	4	3,84
Total Général	20	19,22	84	80,78	104	100

Les établissements préscolaires privés sont les plus nombreux. Ils représentent 80,78% de l'ensemble des établissements reconnus.

A ces établissements préscolaires formels reconnus il faut ajouter les établissements préscolaires non reconnus qui sont au nombre de 49 et les structures non formelles au nombre de 4 dans les arrondissements de Bogodogo, Boulmiougou, Nongr-massom et Sig-nonghin.

Effectifs (sexes) Etablissements	Filles	Garçons	Total
Publics	1837	1903	3740
Privés	3663	4028	7691
Total général	5500	5931	11431

Il faut remarquer que plus des 2/3 des effectifs totaux des enfants encadrés dans la commune l'ont été dans les établissements privés.

II. CADRE INSTITUTIONNEL

L'éducation préscolaire au Burkina Faso est dispensée par quatre types de structures officiellement reconnues (les Bisongo, les 3E, les CEEP publiques et les CEEP privés). Afin de vérifier notre hypothèse selon laquelle l'éducation préscolaire améliore la qualité de l'école primaire, il nous faut apprécier les performances scolaires au primaire des sortants de chaque structure préscolaire, les comparer aux résultats de ceux qui n'ont pas fait l'expérience des structures préscolaires. Pour ce faire, nous avons choisi de reconstituer la carrière scolaire de ces enfants au niveau du cycle primaire uniquement. Nos moyens d'action ne nous permettent pas d'étendre notre champ d'étude aux autres cycles (post-primaire, secondaire et supérieur) ni de prendre en compte tous les types de structures (formelles et non formelles).

II.1. Champ d'étude

Notre champ de recherche se situe dans la commune de Ouagadougou. A l'intérieur de cette zone, nous avons choisi les arrondissements de Nongr-masom et de Baskuy comme champ d'étude. Quatre (04) écoles primaires ont été retenues : deux écoles publiques (les écoles Somgandé-A et Somgandé-B) et deux écoles privées (les écoles sacré-coeur de Dapoya et Sambin Protestant). Le choix des deux arrondissements a été fait à la mesure de nos moyens. La faiblesse de nos moyens ne nous permettant pas de couvrir tous les arrondissements, nous avons retenu deux arrondissements voisins et proches de notre lieu de résidence. Ce choix s'explique par notre souci de parvenir à un travail scientifique nonobstant l'insuffisance de nos moyens. Quant au choix des écoles, il se justifie par le nombre d'enfants ayant fréquenté les structures préscolaires et ayant effectué au moins les quatre (04) dernières années scolaires (CE et CM) dans la même école (à défaut d'y avoir effectué tout leur cycle primaire) et qui sont en classe de CM2 en 2007/2008.

II.1.1. L'école primaire catholique Sacré-Coeur de Dapoya

L'école primaire « catholique sacré-coeur de Dapoya », au secteur n°12 nous aidera à voir le rendement des enfants issus aussi bien des CEEP/Publics que privés et qui ont évolué dans un établissement primaire privé.

L'école Sacré-coeur de Dapoya a été créée le 15 septembre 1999. Sous l'administration de la Paroisse Sacré-coeur de Dapoya, l'ouverture de l'école s'inscrit dans le registre de la cession par l'Etat des écoles catholiques à l'Eglise. A son ouverture le premier « responsable^25(*) » de l'établissement fut feu SAWADOGO Xavier François. De 1999 à nos jours, l'école a connu neuf (09) directeurs. L'actuel directeur se nomme DABIRE Alain, un ancien fonctionnaire du ministère de l'enseignement de base (MEBA) à la retraite. Le responsable paroissial de l'école Sacré-coeur de Dapoya est monsieur l'Abbé Gabriel NIKIEMA, l'actuel curé de la paroisse.

L'école sacré-coeur de Dapoya est située au secteur n°12 dans l'arrondissement de Baskuy. L'école est géographiquement limitée par :

L'école primaire catholique de Dapoya est construite sur un terrain de neuf (09) ha. L'école dispose comme infrastructures de :

Le processus de récupération de l'école par l'Eglise a été échelonné sur plusieurs années. L'Etat cède une classe chaque année. En cette année scolaire 2007/2008, trois classes restent sous l'autorité technique de l'Etat. La gestion administrative est assurée par l'Eglise. Ces classes sont localisées sur le site des écoles Norghin A et B.

Le fonctionnement administratif et pédagogique de l'école est assuré par une équipe de huit (08) enseignants répartis comme suit suivant la qualification.

IP		IC		IAC		IA		AUTRES		TOTAL
M	F	M	F	M	F	M	F	M	F	8
-	-	-	2	2	4	-	-	-	-

Pour l'année scolaire 2007/08, l'effectif des élèves de l'école se présente comme suit :

Tableau n°10 : Effectifs des élèves de l'école Sacré-coeur de Dapoya 2007/08

Classe	Filles	Garçons	Total
CP1	28	25	53
CP2	32	23	55
CE1	33	26	59
CE2	29	37	66
CM1	30	27	57
CM2	36	24	60
Totaux	188	162	360

Le tableau n°10 nous indique que le taux de scolarisation des filles est plus élevé que celui des garons à l'école Sacré-coeur de Dapoya. En effet les filles représentent 52,22% des élèves scolarisés.

L'école Sacré-coeur relève de la circonscription d'éducation de base de Ouaga n°1. Elle est sous l'administration de la paroisse Sacré-coeur de Dapoya. Le personnel enseignant est appuyé dans sa tâche par une association des parents d'élèves (APE) et une association des mères éducatrices (AME).

II.1.2. L'école primaire privée Sambin Protestant

L'école primaire du « collège protestant » au secteur n°23 nous fournira prioritairement la situation spécifique des enfants qui ont évolué dans un complexe scolaire (privé) depuis le préscolaire jusqu'au primaire en classe de CM2.

L'école primaire privée Sambin Protestant a été créée le premier octobre 1948 par le Pasteur Pierre DUPRET qui l'a dirigée de 1948 à 1960. Après lui, l'école a été successivement dirigée par :

a madame OUEDRAOGO/OUEDRAOGO Solange est à la tête de l'établissement de 1991 à nos jours.

L'école Sambin Protestant est située dans l'enceinte du Collège protestant au secteur n°23 dans l'arrondissement de Nongr-massom. Le collège protestant se situe au Nord du barrage n°2 au quartier Tanghin, à l'intersection de l'Avenue de la Concorde et de la Rue Soeur KABORE Joséphine.

Le fonctionnement administratif et pédagogique de l'école Sambin Protestant est assuré par une équipe de sept (07) enseignants répartis comme suit suivant leur qualification :

IP		IC		IAC		IA		AUTRES		TOTAL
M	F	M	F	M	F	M	F	M	F	7
-	-	1	3	2	1	-	-	-	-

Pour l'année scolaire 2007/08, l'effectif des élèves de l'école Sambin Protestant se présente comme suit :

Tableau n°12 : effectifs des élèves de l'école Sambin Protestant 2007/08

Classe	Filles	Garçons	Total
CP1	53	65	118
CP2	53	46	99
CE1	54	44	98
CE2	42	46	88
CM1	37	42	79
CM2	41	48	89
Totaux	280	291	571

La gestion de l'école Sambin Protestant incombe à l'Eglise des Assemblées de Dieu du Burkina Faso. Une APE travaille à la promotion d'un enseignement de qualité au sein de l'établissement en appui à l'oeuvre des enseignants. Elle sera bientôt soutenue par une AME qui vient de voir le jour. L'école Sambin protestant relève de la circonscription d'éducation de base de Ouaga n°9.

II.1.3. L'école primaire publique Somgandé-A

L'école primaire publique « Somgandé-A » nous présente l'évolution d'enfants issus aussi bien des CEEP/Publics que privés et qui ont évolué dans un établissement primaire public.

L'école primaire Somgandé-A est une école publique créée sous la révolution d'août 1983. Elle a ouvert ses portes le premier octobre 1986. Depuis sa création l'école a été successivement dirigée par :

L'école primaire publique Somgandé-A est située au secteur n°25 dans l'arrondissement de Nongr-massom au quartier Somgandé. L'école partage le même domaine scolaire que l'école Somgandé-C qui est située au Nord. L'école est limitée par :

a 2 bâtiments de huit (08) salles soient six (06) classes, un (1) magasin et un (1) bureau pour la directrice ;

a des latrines construites par le projet Eau Agriculture et Santé en milieu Tropical (EAST) ;

IP		IC		IAC		IA		AUTRES		TOTAL
M	F	M	F	M	F	M	F	M	F	9
-	1	2	6	-	-	-	-	-	-

Pour l'année scolaire 2007/08, l'effectif des élèves de l'école se présente comme suit :

Classe	Filles	Garçons	total
CP1	45	67	112
CP2	62	55	117
CE1	59	61	120
CE2	55	53	108
CM1	52	46	98
CM2	44	37	81
totaux	317	319	636

L'école Somgandé-A relève de la circonscription d'éducation de base de Ouaga n°9. Les parents d'élèves sont organisés en association (APE) ce qui leur permet de prendre activement part à la gestion et au bon fonctionnement de l'école.

II.1.4. L'école primaire publique Somgandé-C

L'école primaire publique Somgandé-C comme l'école Somgandé-A nous présente l'évolution des élèves ayant fréquenté les CEEP/Publics et privés.

L'école primaire publique Somgandé-C a ouvert ses portes le premier octobre 1996. Elle a été successivement dirigée par :

L'école primaire publique Somgandé-C est située dans l'arrondissement de Nonrg-massom au secteur n°25 de la ville de Ouagadougou. L'école est située entre :

a 2 bâtiments de trois (03) classes chacun avec une salle qui fait office de bureau pour le directeur ;

a 7 latrines construites par le projet Eau Agriculture et Santé en milieu Tropical (EAST) ;

Le fonctionnement administratif et pédagogique de l'école est assuré par une équipe de huit (08) personnes :

IP		IC		IAC		IA		AUTRES		TOTAL
M	F	M	F	M	F	M	F	M	F	8
1	-	2	5	-	-	-	-	-	-

Pour l'année scolaire 2007/08, l'effectif des élèves de l'école Somgandé-C se présente comme suit :

Classe	Filles	Garçons	Total
CP1	54	59	113
CP2	56	50	106
CE1	63	52	115
CE2	40	47	87
CM1	50	42	92
CM2	34	33	67
Totaux	297	283	580

Le tableau des effectifs des élèves de l'école Somgandé-C nous permet de faire trois constats majeurs : (i) l'école présente des effectifs très élevés ; l'effectif moyen par classe est de 106 élèves ; (ii) les trois premiers cycles présentent des effectifs supérieurs à cent (100) ; (iii) le taux de scolarisation des filles (51,21%) est plus élevé que celui des garçons (48,8%)

A son ouverture, l'école primaire publique Somgandé-C était rattachée à la circonscription d'éducation de base Ouaga n°5. Aujourd'hui elle relève de l'inspection Ouaga n°9 qui a vu le jour en 2002/03.

L'école dispose également d'une APE et d'une AME qui appuient le corps enseignants par des activités de promotion et de soutien.

II.2. Population cible

II.2.1. D'une cohorte d'élèves en classe de CM2

Il s'agit des élèves ayant effectué tout leur cycle primaire dans le même établissement et qui sont en classe de CM2. Nous avons retenu 194 élèves répartis comme suit : (i) 97 élèves venant des CEEP (privés et publics); et (ii) 97 élèves n'ayant pas fréquenté les CEEP.

L'échantillonnage s'est effectué en deux temps : (i) nous avons utilisé la méthode d'échantillonnage stratifiée. Nous avons réparti l'ensemble des élèves en deux strates suivant qu'ils ont fréquenté ou pas les écoles maternelles; (ii) en un deuxième temps, nous avons procédé par un tirage systématique à partir de la liste de chaque groupe. Le tirage a consisté à retenir tous les élèves de la liste dont le numéro d'ordre est un chiffre pair jusqu'à atteindre le nombre désiré. Pour ce groupe d'élèves, nous nous intéresserons à leurs moyennes du CP1 au CM2, à leurs taux de promotion, de redoublement et d'abandon. C'est notre public de base autour duquel est bâti l'objet de notre étude : les performances dues à l'EPPE. L'examen de leurs moyennes va nous permettre de vérifier particulièrement nos hypothèses secondaires n°1 et 2.

II.2.2. Des enseignants du primaire

Sont concernés par cette étude, les enseignants du primaire ayant au moins 1 an de carrière et titulaires de classe. Ils sont issus des écoles retenues comme sites d'étude, soit six (06) par établissement, c'est-à-dire un enseignant par classe. Ce qui fait un total de 24 enseignants. Avec eux, il sera question de comparer les performances des enfants ayant fréquenté les établissements préscolaires avec celles de leurs camarades d'une part. D'autre part, la limite des effets positifs des programmes EPPE sur les performances de ces enfants dans les classes du primaire sera appréciée. Ce public cible a été choisi en raison de leur contact avec les enfants issus des CEEP. Ils vont nous permettre de vérifier l'hypothèse secondaire n°1.

II.2.3. Des parents d'élèves

Nous avons retenu les parents des élèves des CEEP pour connaître leur position sur l'impact de l'éducation préscolaire sur les performances de leurs enfants au primaire. Les parents doivent confirmer ou infirmer certaines informations liées aux CEEP fréquentés par les enfants (le type de structure, le nombre d'années scolaires passées au sein des structures etc.). Ils sont au nombre des élèves ayant fréquenté les CEEP, c'est-à-dire quatre dix sept (97).

II.2.4. Des personnes ressources : les éducateurs de jeunes enfants

Les éducateurs de jeunes enfants sont retenus pour apprécier la qualité de l'EPPE dispensée et le rôle de cette EPPE sur le parcours scolaire des enfants au primaire. Ils vont être utiles pour confirmer ou infirmer les hypothèses secondaires. Six (06) éducateurs ont été ciblés dont trois (03) par type de CEEP (privé, public). Pour une question d'équilibre, nous avons choisi les titulaires de sections dans chaque type de structure.

III. STRATÉGIE DE RECHERCHE

Les taux de flux (promotion, redoublement, abandon) et le taux d'achèvement sont des indicateurs de qualité sur lesquels va porter notre analyse. Nous allons reconstituer depuis le CP1 le parcours scolaire des enfants qui sont en classe de CM2. Pour cela nous considérons une cohorte théorique de 1000 élèves composée par des enfants ayant fréquenté les établissements préscolaires et une autre de 1000 élèves composée d'enfants qui n'ont pas bénéficié de l'EPPE dans les CEEP. La cohorte considérée est celle des élèves entrés dans le système en 2002/03 au CP1 et qui sont en classe de CM2 en 2007/08. Il s'agit de suivre l'évolution de ces 1000 élèves qui entrent ensemble en première année en appliquant les différents taux de flux obtenus par année d'études (promotion, redoublement, abandon) de notre échantillon.

Nous allons faire une analyse croisée des moyennes, des taux de promotion, de redoublement et d'abandon de l'ensemble des élèves considérés. Cela va nous conduire à :

a comparer les performances des élèves ayant fréquenté les CEEP à ceux des enfants qui n'en ont pas fréquenté. Par cette comparaison, nous apprécierons l'impact de l'EPPE sur le rendement des élèves. Aussi, nous situerons la classe à partir de laquelle l'impact de l'EPPE disparaît dans les performances des enfants qui sont passé par les CEEP. Le critère d'appréciation est la disparition des écarts remarquables entre les moyennes en faveur des élèves ayant bénéficié des programmes EPPE. (hypothèse secondaire n°1).

a nous allons également considérer par la comparaison, les performances (moyennes, promotion, redoublement, abandon et achèvement) des élèves issus des CEEP publics par rapport à celles des élèves venant des CEEP privés. (hypothèse secondaire n°2)

En somme cette démarche va nous aider à répondre à notre question de recherche, donc d'atteindre nos objectifs de départ.

III.1. Outils de collecte des données

En plus de l'examen des fiches scolaires et des propositions de fin d'années des élèves en vue de la collecte des moyennes, il a été utilisé un questionnaire à l'intention des enseignants du primaire, des parents d'élèves et des éducateurs de jeunes enfants. Ce questionnaire a pour but de collecter des informations spécifiques avec ces personnes susceptibles de confirmer ou d'infirmer nos hypothèses. Il s'agit :

a pour les enseignants de nous renseigner sur l'impact positif de l'EPPE sur les performances des enfants qui ont fréquenté les établissements préscolaires ; de nous aider à situer la classe à partir de laquelle cet impact s'étiole ;

a pour les parents, le questionnaire vise à recueillir des informations relatives aux types de structures fréquentées et le nombre d'années de fréquentation).

Hypothèses de recherche	Variables prises en compte	Populations cibles	Méthodes de collecte	Instruments/Outils utilisés
Principale : l'EPPE a un impact positif sur les résultats scolaires des élèves au primaire.	VI : l'EPPE	- les éducateurs de jeunes enfants	- enquête	- questionnaire - recherche documentaire
	1. VD : les résultats scolaires	- Les enseignants du primaire	- enquête	- questionnaire - recherche documentaire
secondaire n°1 : la durée de l'impact de l'EPPE sur les performances des enfants au primaire est fonction du nombre d'années passées au préscolaire;	VI : nombre d'année préscolaire	- les parents des enfants qui ont fréquenté les structures préscolaires	- enquête	- questionnaire - recherche documentaire
	1. VD : la durée des performances	- Les enseignants du primaire	- enquête	- questionnaire - recherche documentaire
secondaire n°2 : l'impact est plus durable pour les CEEP publics que les CEEP privés;	VI : statut de la structure préscolaire	- les parents des enfants qui ont fréquenté les structures préscolaires	- enquête	- questionnaire - recherche documentaire
	1. VD : performance durable	- les élèves	- exploitation du fichier de l'école et des propositions de fin d'années	- examen des fiches scolaires des élèves et propositions de fin d'années - recherche documentaire

III.2. Collecte des données

a la première étape, la plus longue et la plus importante a consisté à recueillir les moyennes des élèves. Nous nous sommes orienté vers deux principales sources : (i) les propositions de fin d'années au niveau des écoles et auprès des Inspections dont relèvent les écoles sites ; (ii) la seconde source concerne les fiches scolaires des élèves que l'on trouve au niveau des écoles ;

a la deuxième étape a consisté à l'administration d'un questionnaire auprès (i) des parents des élèves qui ont fréquenté les CEEP ; (ii) des enseignants des quatre écoles sites et (iii) des personnes ressources composées des éducateurs des CEEP. Un pré-test a précédé l'administration du questionnaire.

III.3. Limites de la recherche

Notre champ de recherche se limite aux arrondissements de Nongr-masom et de Baskuy dans la commune de Ouagadougou. À l'intérieur de ces zones, nous nous contentons de quatre (04) écoles primaires pour voir l'impact de l'EPPE sur le rendement des élèves qui ont bénéficié de cet encadrement. Aussi, l'insuffisance de temps et la faiblesse de nos moyens nous ont amené à limiter notre étude aux CEEP privés et publics. Nous étions dans l'impossibilité de prendre en compte les structures préscolaires non formelles telles les 3E et les Bissongo. Aussi, notre analyse a été essentiellement axée sur les objectifs de l'EPT qui se rapportent plus à l'enseignement primaire (objectifs 1, 2, 5 et 6).

III.4. Les difficultés rencontrées

Malgré notre détermination, la réalisation de ce travail n'a pas été sans difficultés. Les difficultés rencontrées sont de plusieurs ordres. Nous ne citerons que les plus significatives, c'est-à-dire celles qui ont porté préjudice à la réalisation de notre étude :

a la complexité pour la constitution de notre échantillon de base. En effet la plupart des écoles de cette zone ne remplissaient pas les critères de choix du public cible ;

a la reconstitution du cursus scolaire des élèves de notre échantillon a été très difficile compte tenu de la mauvaise conservation des archives au niveau de certaines écoles.

CHAPITRE III : RÉSULTATS DE L'ÉTUDE

Le présent chapitre a pour objet la présentation des résultats de notre étude. Il est essentiellement organisé en trois (03) grands points : (i) la présentation des résultats bruts ; (ii) l'analyse et l'interprétation de ces résultats ; enfin (iii) quelques recommandations et propositions viendront clorent le chapitre.

III.1. Présentation des résultats

La présentation des résultas s'est faite sous forme de tableaux et de graphiques qui seront accompagnés d'un bref commentaire. La présentation des résultas se fera par axe. Chaque axe correspond à un centre d'intérêt bien précis dont l'aboutissement est la vérification de nos hypothèses de départ. Il s'agit entre autres des données concernant :

a les différences de performances entre les élèves issus des CEEP et leurs camarades qui n'ont pas bénéficié de cet encadrement dans un CEEP ;

a les performances comparées des élèves suivant le type CEEP fréquenté (public ou privé) ;

a l'impact que le nombre d'année de scolarité peut avoir sur le rendement des élèves.

EPPE : éducation et protection de la petite enfance, désigne la catégorie des élèves qui ont fréquenté les structures d'éducation préscolaire.

	LES COURS DU CYCLE
Catégorie d'élèves	CP1 02/03	CP2 03/04	CE1 04/05	CE2 05/06	CM1 06/07	CM2 07/08	Taux D'achèvement
Avec EPPE	97	93	93	91	90	89	91,75%
Sans EPPE	97	82	74	60	57	55	56,70%
Total	194	175	167	151	147	144	74,23%

Le tableau n°18 nous donne l'évolution des effectifs par groupe d'élèves qui décroît sous l'effet des déperditions suivant les niveaux d'études. Sur 194 élèves inscrits au CP1 en 2002/03, 144 sont arrivés au CM2 sans redoubler : soit 89 élèves de ceux issus des CEEP contre 55 pour les autres. Cela correspond à un taux d'achèvement général de 74,23%. Les élèves qui ont reçu l'EPPE dans les structures d'encadrement de jeunes enfants représentent 61,81% de ce taux d'achèvement contre 38,19% pour leurs camarades.

III.1.1. Différences de performances entre les élèves du préscolaire et leurs camarades

Figure n°1 : Flux scolaires par niveau appliqués à une cohorte fictive : cas des élèves des CEEP

	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
Promotion	95,88%	100%	97,85%	98,9%	98,89%
Redouble	4,12%	0%	1,08%	0%	0%
Abandon	0%	0%	1,08%	1,1%	1,11%

Figure n°2 : Flux scolaires par niveau appliqués à une cohorte fictive : cas des élèves n'ayant pas fréquenté les CEEP

	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
Promotion	84,54%	90,2%	81,08%	95%	96,49%
Redouble	8,25%	2,44%	10,81%	3,33%	0%
Abandon	7,22%	7,32%	8,11%	1,67%	3,51%

Tableau n°19 : Evolution comparée des résultats moyens par catégorie d'élèves

Catégorie d'élèves	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
Sans EPPE	6,5	6,61	6,17	6,08	5,47	4,64
Avec EPPE	8,23	7,9	8,02	7,28	6,81	6,64

Graphique n°1 : Evolution comparée des résultats moyens par catégorie d'élèves

L'évolution comparée des résultats moyens indique que les élèves qui ont fréquenté les CEEP ont de meilleures performances que leurs camarades. Cette évolution montre une baisse de rendement au niveau des deux groupes. Toutefois, on remarque que cette baisse est plus précoce (CP2) chez les élèves qui n'ont pas fréquenté les CEEP.

Le tableau ci-dessus nous montre les taux d'achèvement entre les anciens élèves des CEEP et leurs camarades qui n'ont pas fréquenté ces établissements. Ce tableau affiche 91,75% pour ceux qui ont bénéficié de l'EPPE contre seulement 56,7% pour les autres.

Au regard de cette comparaison, environ 92% des élèves qui ont fréquenté les CEEP achèvent leur cycle primaire contre seulement 56.7% pour les élèves qui n'ont pas eu droit à une EPPE. Cela signifie qu'environ 44 enfants sur 100 qui entrent au CP1 sans avoir reçu une EPPE de qualité n'atteignent pas la classe de CM2.

Tableau n°21 : Evolution comparée des taux de promotion (%) entre groupes d'élèves

Catégories d'élèves	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
Avec EPPE	95,88	100	97,85	98,9	98,89
Sans EPPE	84,54	90,2	81,08	95	96,49

Ecart	11,34	9,8	16,8	3,9	2,4

Le tableau ci-dessus présente l'évolution des taux de promotion entre les deux catégories d'élèves : ceux qui ont participé aux programmes EPPE et ceux de leurs camarades venus directement de la maison pour le CP1.

Le présent graphique n°3 montre l'évolution des différents taux de promotion entre ceux qui ont fréquenté les CEEP et leurs camarades venus directement de la maison au CP1. La courbe représentant les résultats du groupe issu des CEEP se maintient largement au dessus de l'autre courbe jusqu'en classe de CE2 où les deux se rapprochent sans jamais se rejoindre.

CATÉGORIE D'ÉLÈVES	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
Avec EPPE	0	0	1,08	1,1	1,11	-
Sans EPPE	7,22	7,32	8,11	1,67	3,51	-

Le tableau n°22 montre l'état d'évolution au cours du cycle des taux d'abandon entre les deux catégories d'élèves. On remarque une très forte proportion d'abandon chez les élèves qui n'ont pas fréquenté les CEEP.

Le graphique n°4 nous montre un taux d'abandon important pour les élèves qui n'ont pas bénéficié des programmes EPPE. Ce taux ce situe entre 2 et 8%. Par contre l'évolution des taux d'abandon des élèves issus des CEEP évoluent entre 0% au CP et 1% CM1. Toutefois, on observe une baisse sensible au CE2 pour le groupe de ceux qui n'ont pas fait la structure préscolaire. A tous les niveaux d'études, le taux d'abandon des élèves qui ont eu accès à l'EPPE est chaque fois inférieur à celui des Sans-EPPE.

III.1.2. Participation des filles à l'EPPE et l'état de leur rendement

Tableau n°23 : Comparaison des taux d'achèvement des filles et des garçons qui ont fréquenté les structures préscolaires.

Ce tableau montre les taux d'achèvement comparés entre trois catégories d'élèves. Le taux des filles qui ont bénéficié de l'EPPE est meilleur par rapport à celui de leurs camarades.

Le graphique n°5 montre que 93,48% des filles qui ont fréquenté les CEEP achèvent leur cycle. Ce taux est plus élevé par rapport à celui des garçons (90,20%). Comparé à celui des filles qui n'ont pas bénéficié de l'EPPE, la différence est encore grande (61,82%). Cela signifie qu'environ 38% de ces filles n'atteignent pas le CM2. Contre seulement 7% de celles qui sont issues des CEEP.

CATÉGORIE D'ÉLÈVES	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
Filles Avec EPPE	97,83%	100%	95,56%	100%	100%	-
Filles Sans EPPE	83,64%	93,48%	83,72%	97,22%	97,14%	-

Le tableau n°24 compare les taux de promotion entre les filles qui ont fréquenté les CEEP et celles qui n'en ont pas fréquenté.

Les filles qui ont fréquenté les CEEP présentent des taux de promotion qui varient entre 96% et 100% tandis que ceux de leurs camarades se situent entre 84 et 97%.

III.1.3. Situation des performances selon le type de structure préscolaire fréquentée

Le tableau n°25 montre les taux d'achèvement par type de structures préscolaires. Le meilleur taux correspond aux CEEP publics.

Tableau n°26 : Etat des résultats moyens par type de structure préscolaire (publique et privé)

TYPES DE STRUCTURE	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
Publique	8,89	7,72	8,83	8,37	5,69	4,58
Privée	7,24	5,73	7,08	6,57	6,12	3,60

Le tableau n°26 compare les résultats moyens par type de structure préscolaire.

Graphique n°7 : Comparaison des résultats moyens selon le type de CEEP (privé et public)

On constate un écart plus ou moins constant de moyennes du CP1 au CE2 entre les deux groupes d'élèves, avec un écart moyen de 1,79 points. Par ailleurs, on remarque une baisse des moyennes au niveau des deux catégories d'élèves de façon sensible à partir de la classe de CE2. Toutefois cette baisse est beaucoup plus importante au niveau des élèves issus des CEEP/Publics. Elle est de 51,89% contre 50,84% chez leurs camarades des CEEP/Privés.

Le graphique n°8 nous indique qu'au nombre des élèves qui ont abandonné l'école entre 2002 et 2007, 61% sont des élèves qui ont fréquenté les CEEP privés contre 39% pour ceux ayant fréquenté les CEEP publics.

III.1.4. Situation des performances selon le nombre d'années de scolarité au préscolaire

Tableau n°27 : résultats moyens des élèves selon le nombre d'années passées dans les CEEP.

SCOLARITÉ	CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
1 an	6,31	5,94	6,18	5,8	5,79	5,29
2 ans	7,45	5,04	7,21	6,72	6,06	5,55
3 ans	7,89	7,68	7,77	6,85	6,45	6,1

Le tableau n°27 nous laisse voir l'évolution des résultats moyens en fonction du nombre d'années passées dans les établissements préscolaires.

Graphique n°9 : Evolution des résultats moyens des élèves selon le nombre d'années passées dans les CEEP.

Le graphique n°9 nous indique qu'il existe une certaine corrélation positive entre les performances des élèves au primaire et le nombre d'années passées dans les CEEP. Le tableau montre que l'impact est encore plus durable lorsque les enfants terminent le cycle préscolaire.

Tableau n°28 : Taux d'achèvement selon le nombre d'années de scolarité au préscolaire

Ce tableau compare les taux d'achèvement suivant le nombre d'années de scolarité au préscolaire. Les élèves qui ont fait un cycle complet au préscolaire présentent un bon taux d'achèvement. Soit 97,67% contre seulement 71,43% pour ceux qui ont fait une année.

Graphique n°10 : Taux d'achèvement comparé selon le nombre d'années de scolarité au préscolaire

Ce graphique nous permet de voir l'impact du nombre d'années de scolarité préscolaire sur le taux d'achèvement du cycle primaire des élèves. Plus les élèves tendent vers un cycle complet dans les CEEP plus ils ont un taux d'achèvement élevé.

III.2. Analyse et interprétation des résultats

L'analyse et l'interprétation des résultats de la présente étude seront organisées en trois (03) axes correspondants à nos trois (03) hypothèses de départ. Cette étape du travail va nous conduire à la vérification des hypothèses sous forme de conclusion partielle à la fin de chaque partie.

III.2.1. Impact de l'EPPE sur les résultats scolaires des élèves au primaire

Pour être prêt à mener une vie d'adulte, l'enfant doit traverser une série d'étapes de développement physique, mental et émotionnel. A chacune de ces étapes correspondent des besoins et des tâches spécifiques qui contribuent à son développement global. L'une des missions des CEEP est d'offrir aux enfants dès leur jeune âge, de vastes possibilités d'apprentissage et d'expériences stimulantes et contribuer à améliorer leurs performances ultérieures lorsqu'ils seront confrontés aux réalités de la vie.

Quel impact l'EPPE au Burkina Faso a-t-il sur les résultats scolaires des élèves ?

Les résultats auxquels nous sommes parvenu nous permettent de faire les constats suivants :

a d'une manière générale, les élèves qui ont fréquenté les CEEP présentent des résultats supérieurs à ceux de leurs camarades qui n'ont pas eu cette chance ;

a ces élèves présentent le meilleur taux d'achèvement du cycle, soit 92% contre seulement 56,7% pour leurs camarades ;

a en matière de redoublement, leur taux le plus élevé se situe à 4,12% en classe de CP1 tandis que leurs camarades affichent 10,81% comme taux le plus élevé ;

a leur taux d'abandon varie entre 0% dans les classes de CP et 1% au niveau des classes de CE et de CM. Les élèves qui n'ont pas passé par les établissements préscolaires ont un taux d'abandon se situant entre 2% et 8% ;

a comparé au taux d'achèvement national de 2006/2007 (36,4%), le taux d'achèvement de ces élèves est largement supérieur (92%) ;

a le rendement des filles qui ont bénéficié de l'encadrement est davantage remarquable. Leur taux d'achèvement dépasse de loin leurs camarades filles qui n'ont pas eu droit à l'EPPE : 93,48% contre 61,82% pour ces dernières. Ce taux est même supérieur à celui des garçons qui ont fréquenté les CEEP (90,20%) : l'éducation préscolaire constitue une perspective favorable pour la scolarisation des filles.

Ces meilleurs résultats sont confirmés par les enseignants interrogés à l'occasion de cette étude. En effet, 75% de ce personnel s'accordent à reconnaître qu'il existe une différence de rendements entre les élèves en faveur de ceux qui sont passés par les CEEP. Ces résultats positifs, ils le mettent à l'actif de l'EPPE. De leur avis, cette différence se constate dans la pratique au niveau des disciplines comme le langage, la lecture, le français. Ils présentent également des aptitudes favorables en matière de relations avec les maîtres.

Néanmoins, environ 24% des enseignants affirment ne pas remarquer de différence de performance au niveau des deux groupes c'est-à-dire ceux issus des CEEP et leurs camarades venus directement de la maison pour le CP1. A ce niveau, nous avons fait le constat que 50% de ce groupe d'enseignants viennent par exemple d'une école où l'effectif moyen est de 106 élèves/classe. Nous expliquons cette situation par l'effet inhibiteur que présentent les effectifs pléthoriques sur les performances des élèves (toutes catégories confondues).

Aussi, nous relevons une baisse de rendements des élèves à partir des classes de CE. Cette baisse n'est pas seulement remarquée chez les élèves venus des CEEP, mais elle s'observe aussi chez leurs camarades n'ayant pas fréquenté les structures préscolaires. Les écarts se maintiennent tout au long des cycles. L'écart entre les moyennes varie entre 1 et 2 points. Cette baisse est assez perceptible dans les écoles où les effectifs sont très élevés. Nous expliquons cette différence par les mauvaises conditions d'enseignement dans les classes à effectifs pléthoriques. Dans les classes où l'effectif moyen est de 58 élèves, cette baisse est à peine perceptible. En plus, les maîtres des classes de CE et de CM affirment à 100% que les élèves issus des CEEP ont toujours de meilleurs résultats par rapport à leurs camarades.

Malgré la baisse des notes de part et d'autre, les anciens élèves des structures préscolaires ont les meilleures performances.

Conclusion partielle 1

Hors mis les effets néfastes des effectifs pléthoriques, que nous considérons par ailleurs comme des facteurs externes, l'EPPE a un impact positif sur les résultats scolaires des élèves au primaire. On y enregistre un taux d'achèvement de 91,48% contre 36,4% pour la moyenne nationale en 2006/2007. Notre hypothèse principale se confirme au regard de ces résultats.

III.2.2. Les rendements scolaires et le statut de la structure préscolaire.

En matière d'EPPE, les prestataires sont de plus en plus nombreux. A côté des structures d'éducation préscolaire (CEEP) administrées par l'Etat, nous assistons à une croissance exponentielle des structures privées (78 en 2001, 99 en 2004 et 160 en 2006) qui témoigne d'une forte demande de service dans le sous-secteur. Mais malgré leur nombre et leurs conditions variables de travail, toutes les structures préscolaires (CEEP) du Burkina Faso, au terme du décret n°2007-789/PRES/PM/MASSN/MEF/MATD du 28 novembre 2007 portant organisation de l'éducation de la petite enfance, reçoivent la même mission : « organiser des activités éducatives destinées aux jeunes enfants de 3 à 6 ans en vue de développer leurs potentialités affectives, artistiques, intellectuelles et physiques et de les préparer à l'enseignement primaire ^26(*)». Qu'en est-il des résultats ? Les CEEP publics et privés aboutissent-ils aux mêmes résultats ? Les élèves issus des CEEP privés possèdent-ils les mêmes performances que leurs camarades venus des CEEP publics ?

Les données à notre disposition nous ont permis de voir que les deux types de structures confèrent aux enfants des performances supplémentaires par rapport à leurs camarades qui n'ont par participé aux programmes EPPE. Toutefois, si l'on compare les résultats des élèves des deux types de structures, nous remarquons une nette différence de performances en faveur des CEEP publics :

a la comparaison des taux d'achèvement des deux groupes montre un écart à ce niveau : 95,35% chez les élèves des CEEP publics contre 88,89% pour leurs camarades du privé ;

a en outre, au nombre des abandons entre 2002 et 2007, 61% des élèves ayant abandonné sont issus des CEEP privés contre 39% qui viennent des CEEP publics ;

a des redoublants, nous comptons 76% d'élèves du privé contre 24% du public ;

a au niveau des moyennes, on constate un écart plus ou moins constant d'environ 1,79 points du CP1 au CE2 entre les deux groupes d'élèves en faveur des élèves du public. Seule une différence de 0,43 points au profit des élèves des CEEP privés est relevée dans les classes de CM1.

Les différences de performances entre élèves de CEEP publics et privés s'expliquent essentiellement par les conditions d'apprentissage offertes aux enfants pendant leur séjour dans les structures préscolaires d'origine. On peut citer entre autres :

Les éducateurs que nous avons interrogés sont unanimes (100%) que la formation professionnelle et la qualité des programmes et méthodes pédagogiques sont à l'origine de ces différences de performances. En effet, nous remarquons que dans la plupart des CEEP privés, les normes de qualité sont difficilement respectées. Aussi, dans ces mêmes structures, le personnel d'encadrement est d'un niveau moyen en matière de formation professionnelle. La plupart sont des moniteurs (ou monitrices) ayant bénéficié du cycle court de formation initié par les services de l'action sociale ou d'une formation sur le tas. Par ailleurs, le Programme national d'éducation préscolaire initié par les autorités en charge de l'éducation préscolaire n'est pas en vigueur dans la plupart des CEEP privés.

Conclusion partielle 2

Il existe une différence de performances entre les élèves issus des CEEP publics et leurs camarades venus du privé. Cette différence en faveur des élèves du public se remarque au niveau des différents indicateurs de performances (taux de promotion, taux d'achèvement, taux de redoublement ...). Les diverses conditions d'encadrement sont à l'origine de ces différences de performances. Ainsi, notre hypothèse secondaire n°1 se voie confirmée par ces résultats : « L'impact de l'EPPE est plus durable quand les enfants ont fréquenté les CEEP publics ».

III.2.3. Nombre d'années de scolarité dans les CEEP et les performances des élèves au primaire

Au sein des CEEP, les apprentissages des notions et attitudes à construire sont répartis en périodes :

A la première période prend en compte la petite section (3-4) et la section moyenne (4-5) où les enfants vont développer leurs compétences motrices et se familiariser avec l'univers du savoir, de la lecture, de l'écriture et de leurs fonctions sociales. Un travail intense de socialisation est effectué à cette période pour corriger certains problèmes (troubles de comportements) et initier aux enfants des notions de bonnes pratiques. Les enfants vont commencer à acquérir des aptitudes d'observation, d'analyse, de comparaison, à apprendre à douter, à avoir besoin de vérifier, de rechercher des indices ou des informations ;

A la deuxième période qui constitue l'étape importante du cycle préscolaire est la grande section (5-6 ans). À cette étape vont commencer à se construire entre autres, les compétences mises en jeu dans la lecture et l'écriture, compétences de raisonnement et les premiers savoirs sur la langue, compétences de communication.

Ces étapes représentent la saison favorable pour les acquisitions au triple plan cognitif, psychomoteur et socio affectif. C'est la saison de mise en place des structures nerveuses qui vont permettre les différents apprentissages. Elles déterminent pour beaucoup ce que sera l'adulte de demain et même, en un sens ce qu'il ne sera pas. Cela signifie que l'encadrement préscolaire présente un enjeu capital pour l'enfant d'où l'intérêt de lui faire profiter au maximum de cette étape qui dure trois (03) ans. L'étude comparée des résultats recueillis sur notre public cible nous permet de tirer les conclusions suivantes :

a les maîtres d'école affirment à 50% que le nombre d'années de scolarité dans les CEEP peut avoir un impact positif sur les performances scolaires au niveau du primaire ;

a les élèves qui ont effectué trois (03) ans de scolarité ont de meilleures performances que leurs camarades du CP1 au CM2 selon le tableau des résultats moyens ;

a on note également que les élèves qui ont suivi un cycle complet dans les CEEP présentent un bon taux d'achèvement, soit 97,67% contre seulement 71,43% pour ceux qui ont fréquenté les CEEP une année et 96,97% pour ceux ayant eu deux ans de scolarité.

Il y a donc un temps pour toute chose. Un temps où les conditions sont favorables aux apprentissages et un temps où elles le sont moins. En effet, plus l'enfant profite de son jeune âge dans un CEEP, plus il renforce les bases de ses apprentissages futurs.

Conclusion partielle 3

Le nombre d'années passées au cycle préscolaire améliore les résultats scolaires des élèves au primaire, comme le montrent les différents résultats. Notre hypothèse secondaire n°2 est ainsi confirmée : « la durée de l'impact de l'EPPE sur les performances des enfants au primaire est fonction du nombre d'année passée dans les CEEP».

III.2.4. L'EPPE et les objectifs de l'EPT

Les enfants ont d'énormes besoins. Grâce aux instruments juridiques, ces besoins se déclinent aisément en droits qu'il faut cerner et travailler à satisfaire. Les programmes qui sont développés dans le cadre de l'éducation de la petite enfance sont un moyen précieux de garantir le respect et la satisfaction de ces droits. Notre étude a bien montré que ces programmes conduisent les enfants à de meilleurs résultats au primaire. Parce qu'ils améliorent les résultas des élèves au primaire, les programmes développés dans le cadre de l'EPPE apparaissent comme un puissant facteur et accélérateur vers l'atteinte des objectifs de « l'éducation pour tous » à l'horizon 2015 tels que recommandés par la Communauté Internationale à Dakar (Sénégal) en 2000.

Objectif n°1 : Les Etats doivent développer et améliorer sous tous leurs aspects l'éducation et la protection de la petite enfance, notamment en faveur des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

Le développement cognitif, psychomoteur et socio affectif est déterminé par les expériences des premières années de vie (0-6 ans). Les recherches dans les domaines de la biologie, de la psychologie, de la sociologie... de même que des recherches appliquées en éducation ont permis de le confirmer. L'encadrement de la petite enfance favorise ce développement et contribue au bien-être global de l'enfant. L'éducation de qualité est un droit. En conséquence, il est important que tous les institutions et moyens nécessaires pour leur assurer ce droit, soient mis en place. L'histoire nous révèle l'existence de nombreux instruments et mesures juridiques de protection de ces droits :

a en 1959, l'Assemblée Générale des Nations Unies a adopté la déclaration des droits de l'enfant qui a posé quelques principes fondamentaux des droits de l'enfant ;

a en 1989, elle a adopté la convention relative aux droits de l'enfant qui a défini quatre (4) grands principes : (i) le droit à la vie, à la santé, et au développement (art 6 et 24), (ii) la non discrimination (art 30), (iii) la prise en considération de l'intérêt supérieur de l'enfant (art 3), (iv) le droit d'être entendu (art 12) ;

a la Charte Africaine des droits et du bien-être de l'enfant adoptée en 1990 qui vise à prendre en compte les spécificités propres à l'enfant africain ;

Ainsi, développer l'EPPE (de qualité) au profit des enfants de 3 à 6 ans sans discrimination aucune, c'est rendre compte de l'objectif n°1 de l'EPT.

Objectif n°2 : Les Etats doivent faire en sorte que d'ici à 2015, tous les enfants, en particulier, les filles, les enfants en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit et de qualité et de le suivre jusqu'à son terme.

Les résultats de notre étude ont permis de confirmer que les programmes développés pour l'éducation de la petite enfance dans les structures préscolaires agréées améliorent l'état de préparation à l'entrée à l'école. Ils confèrent aux élèves de meilleurs résultats par rapport à leurs camarades venus directement de la maison pour le CP1. Ces programmes augmentent la probabilité d'inscription en première année de l'école primaire : les enfants qui passent par les CEEP sont directement inscrits aux CP1 à leur sortie sauf cas de force majeure. Par ailleurs, l'EPPE réduit les scolarités tardives. Elle permet aux jeunes enfants de commencer leur scolarité primaire à 6 ans. Par exemple 74,12% des élèves de notre étude qui ont fréquenté les CEEP sont entrés au CP1 à 6 ans ; 15,29% avaient 5 ans et seulement 9,41% avaient 7 ans. Les redoublements et les abandons scolaires sont également réduits par rapport aux élèves qui n'ont pas fréquenté les CEEP. Ils terminent le cycle primaire sans trop de difficultés. Les données de notre étude nous révèlent un taux d'achèvement de 91,75% contre 56,7% pour les autres. Par la qualité des approches utilisées, l'EPPE permet également de réduire les inscriptions dans les établissements d'éducation spéciale : elle compense les déficits de soins affectifs et prévient les troubles psychologiques divers de l'enfance.

Si le séjour du jeune enfant dans une structure préscolaire permet de réduire les redoublements et les abandons scolaires, et croît le taux d'achèvement du cycle, alors elle contribue à la réussite scolaire, à diminuer les charges tant pour les pouvoirs publics que pour les familles, car le nombre d'années/élève baisse tout au long du cycle.

Objectif n°5 : Les Etats doivent éliminer les disparités entre sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici à 2015, et instaurer l'égalité dans ce domaine en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

L'article 18 de la Constitution du 2 juin 1991 du Burkina Faso reconnaît le droit à l'éducation à tous les citoyens. La Loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d'orientation de l'éducation proclame à son tour que l'éducation est une priorité nationale et toute personne vivant au Burkina Faso a droit à l'éducation sans discrimination aucune. L'EPPE favorise la scolarisation de tous les enfants sans distinction. Elle permet surtout à la jeune fille d'avoir accès à l'école malgré les contraintes multiformes qui pèsent sur elle :

a lorsque les jeunes enfants participent à l'EPPE dans des structures bien organisées, leurs soeurs âgées n'ont plus à s'en occuper. Cette charge représente un obstacle majeur couramment avancé pour justifier la rétention des filles à la maison au lieu de les envoyer à l'école ;

a aussi, les différents programmes d'EPPE contribuent fortement à lutter contre les différents stéréotypes relatifs aux rôles traditionnels attribués aux deux sexes par le fait de l'éducation reçue dans les familles. Dans les CEEP les enfants sont reçus et encadrés en tant qu'enfants qui ont des droits. Il n'existe pas au sein des structures préscolaires de spécification des activités. Si cette spécification existe, elle répond à des besoins pédagogiques liés à l'organisation d'une activité particulière en vue de la socialisation des enfants ;

a les programmes pédagogiques développés favorisent l'égalité entre filles et garçons à l'âge où les jeunes enfants construisent leur personnalité à partir de laquelle les notions de tolérance, d'empathie, d'identité revêtent une importance particulière. L'EPPE est un important instrument de promotion et de valorisation de la parité des sexes ;

a ces programmes sont conçus sur la base des besoins des enfants (socio affectifs, psychomoteurs, cognitifs), suivant les critères de développement de chaque groupe d'âge (0 à 3 ans, 3 à 6 ans) et visant la satisfaction absolue des droits de l'enfant sans distinction aucune ;

a l'EPPE permet aussi de résoudre les difficultés individuelles de chaque enfant. Elle encourage l'approche multilingue pour aider chacun à être au même niveau de compréhension que les autres, favorise l'accès des cas spécifiques tels les handicapés, les exclus.

Certaines informations statistiques concernant les résultats au niveau des CEEP montrent que les filles bénéficient autant que les garçons sinon plus de l'EPPE. Les résultats de notre étude montrent que les filles qui ont fréquenté les structures préscolaires ont un meilleur taux d'achèvement (93,48%) par rapport à leurs camarades qui n'en ont pas eu droit (61,82%). Leur taux d'achèvement dépasse par ailleurs celui des garçons qui ont pris part à l'EPPE (90,20%).

Sans EPPE, il est démontré que les jeunes filles restent à la traîne. Les données de notre étude indiquent qu'il est bien possible de rattraper le retard des filles par leur participation aux programmes l'EPPE de qualité.

Objectif n°6 : Les Etats doivent améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation dans un souci d'excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, le calcul, et les compétences indispensables dans la vie courante.

Les CEEP ont pour mission de : « organiser des activités éducatives destinées aux jeunes enfants de 3 à 6 ans en vue de développer leurs potentialités affectives, artistiques, intellectuelles et physiques et de les préparer à l'enseignement primaire ^27(*)». La participation à une EPPE vise donc la réussite scolaire future (primaire, post-primaire, secondaire et supérieur) et sociale (charges et responsabilités sociales et politiques, citoyenneté). Elle confère une base importante pour les apprentissages ultérieurs. Lorsque le passage dans les CEEP est bien organisé, l'EPPE influence la qualité de la pédagogie à l'école primaire comme les résultats de notre étude nous ont permis de le constater : meilleures moyennes, meilleurs rangs, meilleurs indicateurs de performance (taux de promotion, taux d'achèvement etc.). C'est ce que Fabian et Dunlod (2006) ont appelé la « préparation à l'école » et la « préparation de l'école ». La première approche relève de la souveraineté pédagogique de la CEEP qui stimule le développement de l'enfant et le prépare à rentrer à l'école. La préparation à l'école englobe différents domaines bien distincts du développement. :

a le bien-être physique et le développement moteur qui se traduit en termes de santé, de croissance, d'autonomie, etc. ;

a le développement socio affectif (la maîtrise de soi, la capacité d'accepter les autres et vivre avec eux, etc.) ;

a les approches de l'apprentissage qui s'expriment par l'enthousiasme, la curiosité, la persévérance, etc. ;

a le développement du langage (le vocabulaire, aptitude à apprendre et communiquer, etc.) ;

a le développement cognitif et les connaissances générales (compétences cognitives, aptitudes à comparer, à mesurer, à observer et à distinguer les ressemblances et les différences, etc.).

La « préparation de l'école » concerne essentiellement le milieu scolaire qui stimule ou bloque les possibilités des enfants selon qu'il est convenablement organisé ou non.

III.3. Propositions de solutions et recommandations

De l'avis de certains experts, la réalisation de l'EPU en 2015 dans les pays en voie de développement est incertaine. La majeure partie des enseignants interrogés (77,27%) pense que l'atteinte de cet objectif en 2015 au Burkina Faso n'est pas possible si les tendances actuelles se maintiennent :

Pour améliorer les conditions d'encadrement et favoriser la progression vers la réalisation des objectifs de l'EPT, nous proposons :

a que l'âge de la scolarisation obligatoire soit ramené à 4 ans correspondant à la moyenne section des structures préscolaires;

a dans les CEEP, les éducateurs utilisent souvent la langue maternelle pour expliquer une notion aux enfants qui ne l'ont pas bien comprise. Ainsi, pour tirer tous les avantages liés à la langue maternelle durant la petite enfance, nous recommandons que soit appliqué le bilinguisme en petite et moyennes sections selon les différentes zones linguistiques du pays;

a que soient davantage construites des infrastructures scolaires de qualité pour résorber les effectifs élevés au préscolaire et au primaire ;

a que soient davantage valorisés et motivés les personnels éducateurs au préscolaire (octroi d'indemnités spécifiques comme);

A l'attention du Ministère de l'Action sociale et de la Solidarité nationale.

a que le Programme national d'éducation préscolaire soit revu, soit intégré au préscolaire et au primaire et davantage orienté vers la pédagogie centrée sur l'enfant. Que son application soit obligatoire dans toutes les CEEP du pays ;

a que soient établis des liens entre le style et le matériel pédagogique du préscolaire et du primaire ;

a que le Ministère initie un programme national de formation des personnels des CEEP privés dans le but de combler le déficit de qualification des bénévoles et/contractuels de toutes les structures privées agréées pour renforcer la qualité de l'encadrement ;

a le secteur privé joue un rôle important dans la fourniture des services EPPE au Burkina Faso. Nous proposons la création d'une direction centrale chargée de l'éducation préscolaire privée.

A l'attention du Ministère de l'Enseignement de Base et l'Alphabétisation.

a que le ratio élève/enseignant soit revu à la baisse dans les premières années du primaire (les classes de CP) pour favoriser davantage l'interrelation entre les élèves et les maîtres ;

a dans le souci de favoriser la transition et faciliter la préparation de l'école primaire,

*que des visites des CEEP soient initiées à l'intention des enseignants des cours préparatoires (CP) ;

*qu'un guide sur l'encadrement et la conduite de l'enfant de 3 à 6 ans soit initié et mis à la disposition des maîtres des cours préparatoires (CP) ;

a que les écoles primaires et les inspections d'éducation de base soient dotées d'ordinateurs pour faciliter le traitement des rapports, la gestion des informations et la conservation des archives scolaires.

a que le ministère initie un cahier de charges qui uniformise les salaires (le SMIG comme base imposable) des moniteurs qualifiés exerçant dans les CEEP dans le but de mettre fin à la spéculation des non professionnels.

CONCLUSION GENERALE

L'encadrement de la petite enfance favorise le développement moteur, le développement socio affectif, le développement des aptitudes linguistiques et les compétences intellectuelles de base. Il contribue au bien-être global des enfants. Assurer un encadrement de qualité à la petite enfance est un droit. Un droit inaliénable dû par l'ensemble de la société à travers ses différentes institutions. L'école maternelle dans toutes ces variances répond à cette mission. Outre que l'EPPE est un droit à part entière, elle est un moyen stratégique pour atteindre les objectifs de « l'éducation pour tous » et par ricochet «les objectifs du millénaire pour le développement (OMD)». La présente étude a confirmé l'intuition que les programmes développés dans le cadre de l'EPPE, s'ils sont de bonne qualité, conduisent l'enfant à une meilleure éducation et à de meilleurs résultats à court et long terme.

Ainsi tous les élèves qui ont eu la chance de fréquenter les structures préscolaires de qualité présentent de bons résultats par rapport à leurs camarades :

a leur taux d'achèvement est supérieur à celui de leurs camarades et dépasse de loin le taux national.

Avec ces résultats, l'EPPE est un atout pour la scolarisation universelle. Elle donne beaucoup plus de chance de commencer un cycle normal et de le suivre jusqu'à son terme. Grâce aux expériences précoces, les enfants qui ont pris part à l'EPPE s'adaptent plus facilement que les autres au primaire. En réduisant les redoublements et les abandons scolaires, l'EPPE améliore la qualité de l'enseignement à l'école primaire et réduit les charges des parents mais aussi des pouvoirs publics. Elle constitue aussi un bon moyen pour la scolarisation des filles et la promotion de la parité entre les sexes.

Selon le Rapport mondial de suivi sur l'EPT (2007), « la réalisation des OMD dépend des efforts consentis pour faire respecter les droits des jeunes enfants à la santé, à l'éducation, à la protection et à l'égalité ^28(*)». En effet, le premier objectif du millénaire (« réduire l'extrême pauvreté et la faim ») ne peut être atteint sans un minimum d'éducation, et deux autres objectifs se réfèrent explicitement à l'éducation. Il s'agit de (i) l'objectif 2, « assurer l'éducation primaire pour tous » et (ii) l'objectif 3, « promouvoir l'égalité entre les sexes et l'autonomisation des femmes ». Une EPPE holistique peut aider à résoudre des questions comme la mortalité infantile (objectif 4 des OMD) et la lutte contre le VIH/sida et le paludisme (objectif 6 des OMD). Ce rôle spécifique de l'EPPE est devenu un cheval de bataille de l'UNICEF depuis 2003.

Le droit à l'enseignement primaire n'est rien sans l'accès de celui-ci par ceux à qui il est normalement destiné. Mais même lorsque l'accès est assuré, il y a peu de chance de parvenir au terme du cursus scolaire si l'éducation dispensée est de qualité médiocre. L'atteinte de l'EPT suppose que tous les enfants (filles et garçons, riches et pauvres, handicapés ou pas etc.) en âge d'aller à l'école accèdent à celle-ci et parviennent à l'achever. Or, le Burkina Faso présente encore des retards majeurs en matière d'éducation de base : (i) des milliers d'enfants ne bénéficient pas encore de l'EPPE (1,45% de TBS en 2005) ; (ii) en 2006/07 le TBS au niveau du primaire était de 66,55% avec un taux d'achèvement de 36,4%. A la même période, les taux de redoublement et d'abandon étaient énormes dans tous les sous cycles du primaire. Pourtant, l'EPPE dispensée dans le cadre d'un programme de qualité est un antidote efficace contre les mauvais résultats scolaires, un puissant accélérateur vers l'EPT. Investir davantage dans le sous-secteur de l'EPPE présente à notre avis, un double intérêt pour notre système éducatif : (i) cela permettra de rattraper le grand retard au niveau préscolaire (environ 98,55% non scolarisé) et ; (ii) améliorer la qualité de l'enseignement primaire par la réduction voire l'élimination des déperditions scolaires (redoublement, abandon).

Dans le processus de mise en oeuvre des objectifs de l'EPT et des OMD pour 2015, aucune piste permettant l'amélioration de l'éducation de base dans son ensemble ne doit être négligée. La formation et la motivation des personnels enseignants, la réduction des effectifs pléthoriques dans les salles de classes, l'intra connexion et l'interconnexion des différents sous-systèmes (formel, non formel et informel) s'avèrent des axes stratégiques sur lesquels il faut fonder les projets de développement du secteur. Les normes de qualité ne doivent pas être en reste dans ce processus de réorganisation. Car comme disait BRUNSWIC Etienne (1994), « l'analphabétisme n'est pas le seul fait de ne pas être aller à l'école, mais aussi le fait de ne l'avoir pas achevée...aujourd'hui, c'est la qualité de l'enseignement offert plus que son accès qui devient déterminante dans l'échec ou la réussite de la généralisation de l'EPT^29(*)».

BIBLIOGRAPHIE

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7. MEBAM/MESSRS, Journées de réflexion sur l'enseignement au Burkina Faso, Ouagadougou, 25-27 Mai 1989

8. MESSRS/MEBA, Assises Nationales sur l'éducation au Burkina Faso. Janvier 2002

9. Ministère de l'Economie et Développement, « Rapport de synthèse pour la revue du PAP 2006 », MEDEV, Mars 2007

10. UNESCO, Conférence mondiale sur l'Education pour tous : catalogue de documents, Paris, Unesco, 1992, 114 p

11. UNESCO, L'enseignement primaire pour tous les enfants, Unesco, Paris, 2005, 67 p

12. UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2005, « Education pour tous, l'exigence de qualité », résumé, Unesco, Paris, 2004, 45 p

13. UNESCO, « Service de base en faveur de l'enfant : à la recherche de priorités éducatives », Unesco, Paris, 1980, 225 p

14. UNESCO, Rapport mondial sur le suivi de l'EPT 2007, «Un bon départ, Education et protection de la petite enfance », Editions UNESCO 2007

1. DABIRE (Paulin), « Scolarisation pour tous au Burkina Faso, grande espérance ou faux espoir ? » Mém. de fin de cycle (CASU), ENAM, 2000/2001

2. SANOU (G.) « L'offre d'enseignement primaire privé et la qualité de l'éducation de base dans la province du Kadiogo : étude comparée des résultats scolaires du public et du privé », Mém. ENAM/Ouagadougou, CASU, 2004

3. SOME (R.V.), « organisation pédagogique et rendement scolaire dans l'enseignement primaire au Burkina Faso », Mém., ENAM/ Ouagadougou, CASU, 2000

4. YE (O. Olivier), « La problématique de la baisse de qualité de l'enseignement : mythe ou réalité ? Une analyse des problèmes de l'enseignement au Burkina Faso : le cas des établissements secondaires de Ouagadougou », Université de Ouagadougou. Déc.1991

5. ZOURE (K. G.) « L'apport socio-éducatif des Garderies populaires sur le système éducatif Burkinabé ». Mém. de maîtrise, Université de Ouagadougou, 1999

1. Le décret n°2007-789/PRES/PM/MASSN/MEF/MATD du 28 novembre 2007 portant organisation de l'éducation de la petite enfance.

2. Loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d'orientation de l'éducation.

ANNEXES

* ¹ Article 2 alinéa 2 de la Loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d'orientation de l'éducation.

* ² BRUNSWIC (Etienne), « Réussir l'école, réussir à l'école. Stratégies de réussite à l'école fondamentale », Paris, UNESCO, 1994, 143 p

* ¹⁰ Forum Mondial sur l'éducation, «Article 8 du Cadre d'Action de Dakar (2000) »

* ¹¹Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2007, tableau 2.10 p 33 et fig. 2.9, p 35

* ¹² Bruneforth, (2006 b), repris par le rapport mondial de suivi sur l'EPT 2007, fig. 2.9, p 35

* ¹³ UNESCO. 2007. Rapport mondial sur le suivi de l'EPT 2007 : un bon départ, Education et protection de la petite enfance. Paris : UNESCO

* ¹⁵ ZOURE K. G. « L'apport socio-éducatif des Garderies populaires sur le système éducatif Burkinabé ». Mém. de maîtrise, Université de Ouagadougou, 1999

* ¹⁶ SANOU (G.) « L'offre d'enseignement primaire privé et la qualité de l'éducation de base dans la province du Kadiogo : étude comparée des résultats scolaires du public et du privé », Mém. ENAM/Ouagadougou, CASU, 2004

* ¹⁷ SOME (R.V.), « organisation pédagogique et rendement scolaire dans l'enseignement primaire au Burkina Faso », Mém., ENAM/ Ouagadougou, CASU, 2000

* ¹⁸ KEMMER (François), l'analyse sectorielle de l'éducation et ses utilisations, UNESCO/IIPE, Paris, 1994, n°47, 104 p

* ²¹Stimulateur Macroéconomique d'Analyse de la Pauvreté, 2006 (traduction française)

* ²⁴Ministère de l'Economie et du Développement, « Rapport de synthèse pour la revue du PAP 2006 », MEDEV, Mars 2007

* ²⁵ Terme conventionnel utilisé pour désigner le directeur de l'école à l'époque. Concept resté en vigueur jusqu'en 2005 pour être remplacé par celui de directeur

* ²⁶Le décret n°2007-789/PRES/PM/MASSN/MEF/MATD du 28 novembre 2007 portant organisation de l'éducation de la petite enfance

* ²⁸ UNESCO. 2007. Rapport mondial sur le suivi de l'EPT 2007 : un bon départ, Education et protection de la petite enfance. Paris : UNESCO p 18

L'éducation et la protection de la petite enfance et la réalisation des objectifs de l'éducation pour tous ( E.P.T.).

INTRODUCTION GÉNÉRALE

CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE L'ETUDE

CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE L'ETUDE

I. PROBLÉMATIQUE

II. CONTEXTE ET JUSTIFICATION

III. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

III.1 Objectif général

III.2. Objectifs spécifiques

IV. REVUE DE LA LITTÉRATURE

V. HYPOTHESES DE LA RECHERCHE

V.1. Hypothèse principale

V.2. Hypothèses secondaires

VI. CLARIFICATION DES CONCEPTS

VI.1. Structures préscolaires

VI.2. Education et protection de la petite enfance (EPPE)

VI.3. Résultats scolaires

CHAPITRE II : CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE L'ETUDE

CHAPITRE II : CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE L'ETUDE

I. CADRE GENERAL

I.1. Burkina Faso

I.1.1. Caractéristiques géographiques, physiques et climatiques

I.1.2. Caractéristiques démographiques

I.1.3. Caractéristiques administratives

I.1.4. Données socioéconomiques

I.2. Commune de Ouagadougou

I.2.1. Historique

I.2.2. Données physiques

I.2.3. Données démographiques

I.2.4. Gouvernance administrative

I.2.5. Le secteur de l'éducation

II. CADRE INSTITUTIONNEL

II.1. Champ d'étude

II.1.1. L'école primaire catholique Sacré-Coeur de Dapoya

II.1.2. L'école primaire privée Sambin Protestant

II.1.3. L'école primaire publique Somgandé-A

II.1.4. L'école primaire publique Somgandé-C

II.2. Population cible

II.2.1. D'une cohorte d'élèves en classe de CM2

II.2.2. Des enseignants du primaire

II.2.3. Des parents d'élèves

II.2.4. Des personnes ressources : les éducateurs de jeunes enfants

III. STRATÉGIE DE RECHERCHE

III.1. Outils de collecte des données

III.2. Collecte des données

III.3. Limites de la recherche

III.4. Les difficultés rencontrées

CHAPITRE III : RÉSULTATS DE L'ÉTUDE

CHAPITRE III : RÉSULTATS DE L'ÉTUDE

III.1. Présentation des résultats

III.1.1. Différences de performances entre les élèves du préscolaire et leurs camarades

III.1.2. Participation des filles à l'EPPE et l'état de leur rendement

III.1.3. Situation des performances selon le type de structure préscolaire fréquentée

III.1.4. Situation des performances selon le nombre d'années de scolarité au préscolaire

III.2. Analyse et interprétation des résultats

III.2.1. Impact de l'EPPE sur les résultats scolaires des élèves au primaire

Conclusion partielle 1

III.2.2. Les rendements scolaires et le statut de la structure préscolaire.

Conclusion partielle 2

III.2.3. Nombre d'années de scolarité dans les CEEP et les performances des élèves au primaire

Conclusion partielle 3

III.2.4. L'EPPE et les objectifs de l'EPT

III.3. Propositions de solutions et recommandations

CONCLUSION GENERALE

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES