Memoire Online - L'évaluation de l'efficacité de la formation. Cas de la Poste tunisienne

Bien évident, je dois commencer par porter mes remerciements et toute la considération au dévouement de mon Encadreur Mr. Ali Belhaj.

Ma motivation, ma détermination et ma persévérance ont certes influencé l'accomplissement de ce travail, mais n'étaient en aucun cas importants. Toutefois, son encadrement était considérable et a adhéré à rendre ce travail, conventionnel, académique, riche, complet et un si bel apprentissage - si je me permet de le prétendre.

A chaque étape, il a su me guider, me conseiller, me motiver et m'encourager. Cet appui précieux, continu et sans réserve, m'a permis de me rendre jusqu'au bout avec toujours autant d'enthousiasme renouvelé malgré mon hésitation. Il a su par ses questions, ses suggestions et son encouragement, me donner l'énergie pour maintenir le cap et la cadence.

A tous ceux qui m'ont accompagné à relever cet ultime défis. Ceux-ci ont su m'encourager, et me respecter dans ce choix ; d'accéder à un Mastère, même à mon âge, vu que l'apprentissage c'est à vie!

CHAPITRE -I- L'EVALUATION DE LA FORMATION :

Introduction générale :

La nécessité du développement continu des compétences et des connaissances relève de la formation qui occupe une position centrale dans un ensemble large et diversifié de pratiques

d'acquisition et d'amplification des « performances » tant individuelles
qu'organisationnelles. Les compétences acquises en formation initiale, quels qu'en soient le niveau et la qualité, ne constituent plus une garantie suffisante pour être et demeurer efficace.

La formation permet donc aux individus d'actualiser leurs savoirs et d'intégrer de nouvelles connaissances dans leurs comportements professionnels. La formation n'est pas une finalité en soi, mais un processus d'acquisition de connaissances qui s'apprécie par son impact sur l'individuel et l'organisationnel. L'efficacité des actions de formation est, de ce fait, la préoccupation majeure des responsables de ressources humaines. Son évaluation s'avère un fondement obligatoire et nécessaire du processus. Dans ce domaine les chercheurs préconisent que : Se former définit un processus d'acquisition de connaissances, de savoir-faire, de comportements, tout ce qui est susceptible de donner des compétences, c'est-à-dire des capacités, notamment celles qui sont nécessaires dans le travail créateur et productif. Ce processus d'acquisition n'est donc pas une activité ayant un dessein en soi, il s'apprécie par la satisfaction des participants, les acquisitions qu'il permet et les résultats par l'effet du transfert.

C'est l'efficacité, c'est-à-dire l'évaluation des bénéfices de la formation, en termes d'utilité et d'atteinte des objectifs visés, qui semble à la fois importante et difficile. Les organisations sont de plus en plus tenues de justifier leurs actions de formation aussi bien aux coûts qu'à la performance (Faerman et Ban, 1993). Comme tout investissement, la formation doit faire preuve de son efficacité ainsi que de ses aboutissements, c'est-à-dire de sa rentabilité qualifiable, quantifiable et mesurable. Les sommes investies en formation sont de plus en plus considérables. Dès lors, la question de l'évaluation s'impose afin de justifier les moyens engagés et de légitimer les choix des actions de formation (Jouvenel et Masingue, 1994).

L'évaluation permet principalement d'apprécier les portées, et les retombées de ces actions et les acquis qu'elles permettent. Elle sert également d'aide à la décision en matière

de gestion des ressources humaines et contribue à l'amélioration de la conception et de la mise en oeuvre des actions futures. C'est également un moyen de responsabiliser tous les acteurs concernés pour cheminer le contexte approprié.

Cependant, la valeur d'une action de formation n'est pas toujours garantie et, son évaluation n'est pas systématique. Cette insuffisance peut être expliquée par les difficultés organisationnelles, instrumentales et méthodologiques, par les coûts élevés de l'évaluation, par la crainte des employés d'être jugés ou par le manque de temps. Il est aussi difficile de rendre un seul élément, tel que la formation, responsable d'un certain résultat dans des contextes de travail évolutifs et complexes. La question qui se pose alors, et qui a été le point de départ de ce mémoire, est : Quelles indicateurs peuvent être mis en titre pour pouvoir évaluer efficacement afin d'assurer le transfert et les résultats des actions de formation, étant donné la difficulté de leur appréciation ? Les difficultés de mesure montrent que l'évaluation de la formation ne peut pas être appréhendée directement que très difficilement. Ainsi, l'efficacité de la formation est-elle analysée à travers ses antécédents et/ou ses conséquences.

Nombre de recherches ont été consacrées aux caractéristiques de l'efficacité des actions de formation (Gist et Mitchell, 1992 ; Noe, 1986 ; Tracey et al., 2001). À cet égard, la pertinence des programmes de formation, la satisfaction des participants et les modalités de motivation à transférer les acquis émergent comme des conditions essentielles de l'efficacité des actions de formation. L'objectif de cette communication est d'intégrer les déterminants de l'efficacité de la formation dans une référence d'évaluation des réactions des participants. La levée des perceptions et des attitudes des employés à l'égard de la formation reçue constitue un critère utile d'évaluation de son efficacité (Colquit et al., 2000 ; Tannenbaum et Yukl, 1992). Selon Kirkpatrick (1998), les réactions positives des participants représentent le premier niveau des résultats de la formation. Ces réactions sont des conditions nécessaires, même si elles sont insuffisantes, à l'efficacité des actions de formation. Deux raisons soutiennent le choix de cette méthode d'évaluation. La première est que l'évaluation par les réactions des participants est la méthode la plus fréquemment utilisée par les entreprises (Morgan et Casper, 2000 ; Wall et al., 2004). La seconde repose sur les résultats d'une analyse récente qui montre l'équivalence, en ce qui concerne le pouvoir explicatif de l'efficacité, entre les quatre niveaux d'évaluation de Kirkpatrick (Arthur et al., 2003).

Pour répondre à cette supplique j'ai opté à une démarche, justifiant trois hypothèses, cela en trois temps pour vérifier sur la base d'une recherche documentaire aussi bien qu'une enquête auprès des participants à des actions de formation au sein de la Poste Tunisienne ; et tenter d'expliquer la visée capitale de la formation. A travers ces étapes l'objectif est d'examiner l'influence de l'efficacité des plans l'engagement personnelle et organisationnel sur le transfert afin d'élucider et d'éclaircir le concept de l'impact de ceux-ci sur les résultats des actions de formation. L'efficacité de la formation sera mesurée à travers les réactions des participants en termes de satisfaction par rapport à la session de formation, et de perception de son utilité.

Après la présentation du cadre conceptuel et littéraire de l'évaluation dans un premier chapitre, j'aborderai dans le deuxième chapitre le modèle de la formation de La Poste. Ce chapitre comportera en section quatre un passage pour apprécier le mode d'évaluation au sein de cette organisation qui se veut apprenante et avoir un historique dans le domaine de la formation. La méthodologie et l'analyse de données ainsi que les résultats seront présentés et discutés dans le troisième et dernier chapitre.

Je présente en conclusion, une rétrospective sur l'ensemble de cette évaluation et la contribution qu'elle peut apporter du point de vue des résultats, et de l'apport pratique Les limites de ma recherche ainsi que des pistes d'explorations futures complètent ce mémoire.

CHAPITRE -I- L'EVALUATION DE LA FORMATION ;
LE CADRE CONCEPTUEL ET LITTERAIRE :

Introduction :

Dans un contexte de rareté de ressources, les compétences des ressources humaines «en place» prennent toute leur valeur pour satisfaire aux exigences de la situation. En effet, la revue de la littérature en évaluation de la formation, indique le maintien ou le développement des compétences du personnel parmi les défis auxquels toute organisation qui veut se moderniser se voit confrontée. La formation y est vue par plusieurs comme un moyen privilégié, lorsque bien utilisé, à la portée de chaque organisation qui se veut plus performante.

Tout comme l'expriment Le Boterf, Barzucchetti et Vincent (1992)¹ , les paramètres inhérents (essentiels) à l'économie de service s'appliquent à la formation :

Section-1- L'évaluation de la formation ;une phase souvent négligée :

J'ai succinctement essayé de souligner à quel point il était à la fois important et délicat de réussir la phase de traduction opérationnelle des objectifs de formation ; sans compter que les pratiques de formation mises en place ne coïncident pas toujours avec ce qui avait été décidé. C'est pourquoi il est particulièrement crucial de s'organiser pour identifier les principaux résultats et impacts d'un dispositif de formation ; c'est ce qu'on appelle mener une évaluation de la formation.

1 LE BOTERF, Guy, Serge Barzucchetti et Francine Vincent. 1992. Comment manager la qualité de la formation, Paris, Éditions d'Organisation, 260 p.

* une démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d'une personne, d'un objet, d'un processus, d'une situation ou d'une organisation, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d'un but ou d'un objectif. (Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l'éducation, 1993 - GUÉRIN / ESKA)²

* une opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d'informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d'une prise de décision. Évaluer, c'est comprendre, éclairer l'action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des événements. (Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l'éducation, 1993 - GUÉRIN / ESKA).

Quant à l'évaluation de la formation, différentes définitions existent dont voici qui en relève les aspects les plus importants :

* L'évaluation c'est l'action d'apprécier, à l'aide de critères définis préalablement, l'atteinte des objectifs pédagogiques et de formation d'une action de formation.

Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs différents (stagiaire, formateur, entreprise cliente...). On distingue, par exemple, l'évaluation de satisfaction, l'évaluation du contenu de l'action de formation, l'évaluation des acquis, et l'évaluation des transferts éventuels en situation de travail. (Source : AFNOR)

* L'évaluation est un ensemble de méthodes, de techniques de qualités et de perspicacité (clairvoyance) permettant de déterminer si un service offert à des personnes est nécessaire et susceptible d'être utilisé, s'il est dispensé de la façon prévue et s'il est effectivement utile aux personnes (Posavac et Carey, 1980, p. 6)_2F³.

Cette définition englobe les deux principaux types d'évaluation : l'évaluation des processus et l'évaluation sommative.

2 Legendre, R. 1993. Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal : Guérin, Paris : Eska (2édition revue et augmentée).

3 Posavac, E.J. & R.G.Carey (1980) Program Evaluation : Methods and Case Studies. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Inc.

Même si la littérature décrit plus d'une centaine de divers genres d'évaluation (voir Patton, 1982) ⁴ , la très grande majorité se résume à ces deux types d'évaluation : celles qui visent à déterminer si le programme a été mis en oeuvre selon les intentions, et celles qui servent à établir la mesure dans laquelle les objectifs ont été atteints (c.-à-d. ses effets). On appelle le plus souvent le premier type * évaluation des processus, mais parfois aussi * évaluation formative. Le deuxième type s'appelle * évaluation sommative, mais aussi évaluation de l'effet, du résultat ou de l'efficacité.

Évaluation des processus : Comment fonctionne le programme et comment l'améliorer ? Dans l'évaluation des processus, trois questions fondamentales sont posées :

Il s'agit principalement d'indiquer aux gestionnaires si le programme est réalisé conformément aux intentions et d'une manière efficiente. L'évaluation est habituellement assortie de conseils visant la modification du programme pour qu'il atteigne ses objectifs. Avec ces renseignements, on peut modifier le programme pour qu'il soit exécuté selon les intentions, ou on peut modifier le plan comme tel si on constate qu'il présente des lacunes. Évaluation sommative : Le programme atteint-il ses objectifs ? Dans l'évaluation sommative, on cherche à déterminer l'effet du programme, c.-à-d. la mesure dans laquelle il atteint ses objectifs et répond aux besoins du groupe cible. L'évaluation doit aussi comporter des conseils visant la modification du programme pour qu'il réponde mieux aux besoins de sa clientèle et que son rapport coût/efficacité soit amélioré. (Stufflebeam et Shinkfield, 1985)⁶.

Dans la littérature, d'autres définitions de l'évaluation de la formation sont disponibles :

* L'évaluation est un processus méthodique afin de déterminer la valeur, l'utilité et la signification des données recueillies sur la formation (Philips 1997)⁷

5 Rossi, P.H., & Freeman, H.E. (1993). Evaluation : A Systematic Approach (5th ed.). Newbury Park, California: Sage.

6 Stufflebeam, D.L. & A.J. Shinkfield (1985) Systematic Evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers.

7 PHILLIPS, Jack J. Handbook of Training and Evaluation and Measurement Methods. Houston:Gulf Publishing. 1997

* L'évaluation est un processus de formation de jugements de valeur au sujet de la qualité des programmes, des produits et des buts (Holli et Calabrese 1998);

* L'évaluation est un processus méthodique de collecte et d'analyse de données afin de déterminer si et à quel degré les objectifs sont ou ont été rencontrés (Boulmetis et Dutwin 2000);

* L'efficacité de l'évaluation est la détermination de l'étendue à laquelle le programme a rencontré les objectifs de performance établis (Schalock 2001);

* L'évaluation est une étude élaborée et menée afin d'assister une audience à déterminer le mérite et la valeur d'un objectif (Stufflebeam 2002)⁸

On peut synthétiser et énoncer que l'évaluation est : le processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3) et fournit (4) des informations (5) utiles (6) permettant de juger les décisions possibles (7) :

ÉVALUER, c'est : « aider à prendre des décisions » (d'après Stufflebeam, 83)⁹ .

9 STUFFLEBEAM, D. L. The CIPP Model for Program Evaluation. In G.F. Madus et al., (Eds). Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston: Kluwer: Nijhoff Publishing. . 1983

10 Clark, Donald. Instructional System Development-Evaluation Phase-Chapter 6.

De façon générale, dans la littérature, il ressort que l'évaluation tente d'atteindre les sept

Ceci explique et rappelle aussi l'importance d'un responsable de l'entreprise formé à l'analyse des besoins de formation, à leur traduction en objectifs opérationnels et à l'évaluation des pratiques. Plusieurs organisations ont mis en place des initiatives ayant pour but de former, conseiller ou instituer une personne-ressource chargée de cette analyse des besoins ainsi que de leur traduction opérationnelle¹²

Mais avant d'émettre un jugement sur le succès ou les limites d'une action de formation, il faut rassembler un certain nombre d'informations à son sujet. En effet, il ne suffit donc pas qu'il y ait des participants à une formation ni même que ceux-ci se déclarent satisfaits pour que cette action réponde aux besoins et pour qu'elle soit efficace.

Quoique, il est important de connaître l'impact d'une formation et son déroulement afin de mieux cerner les adaptations à effectuer pour améliorer les formations futures et faire une sorte de « retour sur investissement » de façon plus qualitative.

11 Marsden, Jane M. Evaluation : Towards a definition and statement of purpose. Australian, Journal of Educational Technology. 1991, 7(1), pp.31-38

12 Une analyse de ces pratiques est publiée dans le tome III du livre « La formation professionnelle continue » Collection Economie Société Région - Editions de Boeck).

** D'améliorer un aspect de l'action de la formation (conditions matérielles, méthodes

** De prendre des décisions sur la suite de l'action (reconduction, amélioration, arrêt),

Il est fréquent d'utiliser des grilles d'évaluation des actions de formation à distribuer aux participants pour avoir une appréciation « à chaud » (le plus rapidement après la formation) et « à froid » (quelques semaines après la formation).

Mais il est également important d'évaluer le plan de formation lui-même. En effet, l'évaluation de celui-ci doit permettre de savoir : si les objectifs de sa politique de formation ont été réalisés de façon cohérente et efficiente ; si la communication, l'implication des différents acteurs ont bien permis de satisfaire les priorités. Dans le cas contraire, cette évaluation, ce suivi du plan de formation permettra de rectifier, d'améliorer certains processus et choix. Pour assurer ce suivi du plan de formation, il peut être utile de mettre en place un tableau de bord (outil de pilotage pour les décideurs) qui croise différents indicateurs (valeurs chiffrées permettant de mesurer une progression, comparer ce qui est observé avec ce qui était envisagé.) construits, choisis en fonction de ses objectifs. On peut préciser qu'il existe quatre niveaux d'indicateurs : de conformité, de cohérence, de pertinence et d'efficience.

Section-2- Les outils de collecte de données pour l'évaluation de la formation :

L'expérience montre que les outils les plus valables sont ceux créés ou adaptés par les utilisateurs eux-mêmes parce qu'ils prennent en compte le contexte de leur démarche. Ils peuvent ainsi être pertinents par rapport aux objectifs des utilisateurs et à leurs hypothèses concernant l'impact de la formation ou les difficultés rencontrées. Cela ne veut pas dire qu'il

ne faut pas s'inspirer d'outils existants mais que ceux-ci pourront rarement être utilisés tels quels.

Dans tous les cas, la qualité de l'outil est améliorée si des personnes qui ont participé à

l'action évaluée, collaborent à sa conception. La compréhension de la démarche d'évaluation

par les personnels concernés sera également améliorée si chaque outil est précédé d'un

* A qui et selon quelles modalités (quand, où) doit-il, éventuellement, être retourné ?

* Comment se fera la diffusion des résultats (à qui, sous quelle forme, quand ?).

Étant donné la difficulté de quantifier certaines données, Philips (2003)¹³ suggère une variété de méthodes afin de les collecter et de préparer l'évaluation de la formation. Il propose des approches objectives et subjectives. Les méthodes objectives se composent de sondages, de recours à des groupes témoins, à une analyse de ligne directrice, à la prévision, à des estimations, de décisions en groupe, de sessions de suivi et de recherche de performances.

13 Philips, J. J. (2004) ROI Forecasting- Justifying Projects Before Implementation. March 1,16 pp. www.jackphillipscenter.com

Section-3- Les niveaux d'évaluation de la formation :

L'évaluation de l'efficacité des actions de formation peut se décliner en trois dimensions complémentaires et hiérarchisées, appelant chacune des méthodologies différentes, et présentant chacune des difficultés spécifiques.

L'efficacité d'une formation se démontre de façon qualitative ou quantitative et de manière interne ou externe au système formatif. Soucieux de parfaire la mesure de

l'efficacité, une évaluation avant et après la formation devrait être envisagée. Le calcul du gain relatif approche l'efficacité réelle de la formation et peut être cumulé à une évaluation à objectifs de performances multiples. Fixer des critères d'efficacité conjointement avec les intéressés par les formations objectiverait une appréciation des résultats des formations encore subjective.

Lorsqu'il est question d'évaluation dans la littérature, le modèle de Donald Kirkpatrick¹⁴ (qui comporte quatre niveaux) par sa simplicité, semble être la méthodologie la plus utilisée. Il a servi de base à plusieurs autres modèles d'évaluation de la formation et de calcul du rendement de la formation dont celui de Philips (1994)¹⁵ qui reprend le modèle de Kirkpatrick et y ajoute un niveau additionnel, le calcul du rendement de la formation.

Le modèle de Kirkpatrick comporte quatre niveaux. Le premier niveau identifie les réactions des participants à la formation et leur degré de satisfaction. Le second niveau mesure l'apprentissage des utilisateurs, qui est validé par un changement dans les attitudes, l'accroissement des connaissances et les compétences accrues. Le troisième niveau s'attarde aux changements dans le comportement des individus à la suite de la formation et finalement, le quatrième niveau a pour but de mesurer les résultats finaux.

Ce niveau mesure les réactions initiales des participants aux questions touchant leur perception et leur satisfaction (le plus souvent recueillies par l'entremise d'un questionnaire post-cours) - leur réaction était-elle favorable ou non ? Les méthodes utilisées comprennent notamment des fiches d'évaluation du programme, des entrevues, des questionnaires et les commentaires formulés par les participants pendant le programme. On peut demander aux apprenants s'ils vont utiliser les nouvelles compétences acquises, s'ils prévoient modifier leur comportement, s'ils prévoient une amélioration des résultats. Ce niveau ne mesure pas ce qui est appris et n'assure pas la qualité des résultats découlant de l'apprentissage.

14 KIRKPATRICK, Donald L. «Techniques for evaluating training programs», Journal of ASTD, vol. 13, no.11, p. 3-9, 1959a.

15 PHILLIPS, Jack J. Handbook of Training and Evaluation and Measurement, Methods. Houston:Gulf Publishing. 1994

Ce niveau détermine la mesure dans laquelle l'apprentissage et les connaissances des participants correspondent aux objectifs du programme - qu'ont-ils appris ? Bien qu'il soit plus difficile de mesurer à ce niveau, les évaluations avant et après les cours peuvent aider les évaluateurs à déterminer la quantité de connaissances acquises. On devrait tenter de déterminer la mesure dans laquelle les participants ont progressé en ce qui a trait aux compétences et aux connaissances. Les méthodes pouvant être utilisées comprennent les évaluations avant et après les cours, les observations formulées par les tuteurs, les gestionnaires et/ou les pairs, les évaluations en équipe et les autoévaluations, les entrevues et les sondages. Ce niveau mesure plus précisément l'efficacité de la formation mais ne mesure pas si les participants ont aimé le programme, s'ils se comporteront différemment ou s'ils obtiendront les résultats escomptés.

Ce niveau détermine dans quelle mesure le changement de comportement subséquent (suivant) à la formation est un résultat du programme et mesure l'atteinte des objectifs de rendement - l'apprentissage des participants affecte-t-il leur comportement ? Les nouvelles connaissances acquises sont-elles utilisées au quotidien ? C'est difficile à mesurer et il est souvent impossible de prédire quand les changements de comportement se produiront. Le choix du moment et celui de la méthode d'évaluation sont donc des décisions importantes. Les méthodes pouvant être utilisées comprennent les évaluations avant et après les cours, les observations, les groupes de discussion, les entrevues, les sondages auprès de personnes observant les participants et les questionnaires. Ce niveau ne détermine pas la mesure dans laquelle l'apprentissage a été appliqué dans le milieu de travail après la formation.

Ce niveau mesure les résultats finals qui ont été obtenus à la suite de l'apprentissage, son application ou ses incidences sur la société, et inclut une évaluation finale des objectifs du programme - les changements dans le comportement des participants ont-ils eu des répercussions sur l'organisation ? Bien que les résultats du niveau 4 soient mesurés moins souvent que les autres, ils évaluent la raison globale justifiant le programme de formation. Les indicateurs pouvant être utilisés comprennent une productivité accrue, la satisfaction des citoyens, une réduction des coûts, une plus grande satisfaction de la part des employés et une diminution du roulement du personnel.

Il est difficile de déterminer ces résultats et ils n'ont pas toujours de relation de cause à effet avec la formation. Ce niveau ne détermine pas si les participants ont aimé ou compris la formation ou si celle-ci a eu des incidences sur les comportements qu'ils privilégient. Des résultats positifs aux évaluations des niveaux 1, 2 et 3 peuvent cependant permettre de conjecturer des résultats positifs au niveau 4 (si le modèle logique est bien conçu).

Les critères de l'évaluation enserrent l'ensemble du travail de l'évaluateur, durant toutes les étapes de l'évaluation de la formation. Ces critères permettront de mettre en oeuvre la stratégie d'évaluation. Ces critères se récapitulent comme suit :

L'évaluation des retombées de la formation demeure presque totalement subjective. La plupart des démarches d'évaluation des résultats consistent en de simples constats. Ce processus demeure surtout informel avec peu de procédures et quelques observations ponctuelles. Cette évaluation devient plus formelle, comparable à l'appréciation du personnel avec des modes quantitatifs et qualitatifs, des formulaires et des rencontres structurées.

Cependant, la distinction se fait difficilement entre l'évaluation de l'individu (rendement) et l'évaluation des résultats de formation.

Section-4- Les sujets de l'évaluation, les auteurs de l'évaluation :

Selon leur caractère plus ou moins collectif, plusieurs types de sujets (ou acteurs) peuvent

Selon leur statut dans la formation ou l'action, ces sujets (ou acteurs) peuvent être :

L'impact des modes et pratiques de l'évaluation sur les différents sujets (ou acteurs) de

des modalités de communication des résultats (points, histogrammes, graphiques en toile

d'araignée, pourcentages, lettres croix dans une liste, acquis/non acquis, niveaux, couleurs...

du fait qu'elle est liée ou non à un plan de progression et à une destination finale connue.

L'évaluation peut être menée de manière séparée ou combinée par divers types d'auteurs :

Section -5- Les objets de l'évaluation dans la formation ou dans l'action :

Les systèmes de transmission des connaissances sont gouvernés par la forme d'évaluation pratiquée (S. Agostinelli 1996). L'évaluation est essentielle dans un processus de formation, non seulement comme moyen de contrôle intermédiaire et final concernant l'atteinte du résultat, mais aussi comme instrument de la définition du processus d'apprentissage lui-même. Elle est un moyen à travers lequel la motivation à apprendre peut se renforcer ou s'affaiblir.

On ne peut viser l'autonomie sans introduire l'autoévaluation qui, par ses techniques et l'investissement psychologique qu'elle requiert, constitue une dynamique formatrice. L'autoévaluation a une fonction différente de l'évaluation "sommative» : il s'agit d'une part, de susciter chez le participant une attitude réflexive qui porte sur tous les paramètres de l'apprentissage, de l'autre, de tenir compte d'objectifs préalablement définis qui peuvent être personnels.

De cette façon, le participant à la formation change de perception par rapport à son activité et cette mise à distance lui permet de découvrir qu'il dispose lui-même d'une maîtrise des principaux facteurs. L'autoévaluation permet une évolution car elle contribue à transformer une personne à travers des processus de rétroaction qui portent sur ses activités et ses démarches. Le formateur parvient alors à faire émerger chez ce dernier une logique du vécu dont il prend conscience progressivement et qui lui permet d'objectiver les éléments en jeu (motivation, choix, pertinence, outils, temps, problèmes, solutions, démarches, résultats, satisfaction, déception).

- diffusion de la connaissance et amélioration de la technicité des salariés.

- renforcement des cultures internes au niveau des métiers, du management et de l'organisation.

- développement de la flexibilité, puisque plus le niveau de formation est élevé plus l'aptitude à anticiper le changement est forte.

Dans la formation et l'action, l'évaluation peut porter sur différents objets :

Des méthodes utilisées durant la formation : leur pertinence, les conditions de leur mise en pratique, ... ;

Des stratégies mobilisées dans l'action : leur pertinence, les conditions de leur mise en pratique, ... ;

De la mobilisation des moyens : constitution et composition du groupe d'apprentissage ou d'action, organisation de l'espace, organisation du temps, ressources matérielles, ressources financières, ressources humaines,... ;

De la motivation : les raisons de la participation à une formation, une action ;

Du contexte affectif et relationnel : relations au sein du groupe, leadership, degré d'implication,... ;

des effets secondaires, collatéraux, proches : impacts sur d'autres personnes, sur l'institution, sur le mode de vie des participants, sur l'environnement, etc..

Le fonctionnement cognitif : les capacités cognitives, les compétences transversales ;

Le fonctionnement méthodologique : compréhension des consignes, application des

Le fonctionnement affectif : motivation, confiance en soi, rapport au savoir,... ;

Le choix des théories de référence : pour analyser et résoudre les problèmes ou pour

À partir de ses objets et suite à ce qui a été cité au cours de la définition du concept de

Elle a pour objet de situer la performance des stagiaires par rapport à une norme déterminée sur le groupe de référence. Cette norme peut être par exemple la moyenne du groupe ou le classement des stagiaires à l'issue d'un examen ou d'une tâche à accomplir. d) L'évaluation critériée :

Elle fonctionne par rapport à des objectifs pédagogiques qui représentent des connaissances ou des capacités directement observables. Ces objectifs permettent de préciser les conditions dans lesquelles le formé sera évalué.

Conclusion

La formation est devenue un des points centraux de la politique de GRH. Elle représente des investissements colossaux et les entreprises en attendent des résultats.

On parle toujours de calculer le retour (quantitatif ou qualitatif) sur investissement de la formation. Et aujourd'hui on s'interroge sur les méthodes de calcul de ce retour.

Par la formation, les stagiaires se sont transformés, ils sont eux-mêmes devenus facteurs de changement. Ils souhaitent que le système dans lequel ils se retrouvent, au sortir de la formation, change à son tour afin de mettre pleinement à profit leurs nouvelles compétences. Née du déséquilibre, la formation génère elle-même un autre déséquilibre qu'il faut réduire par des ajustements de l'environnement des formés.

Le suivi et l'évaluation de l'action de formation ont pour objet le retour à une nouvelle situation d'équilibre utilisant pleinement les nouvelles compétences acquises.

CHAPITRE II- LA FORMATION DANS LA POSTE TUNISIENNE : Introduction :

Passons rapidement sur ce qui est admis de tous aujourd'hui afin d'estimer l'importance de la notion de compétences, connaissances et de savoir et par là de la formation dans la fonction de gestion de ressources humaines.

L'ouverture des marchés et la perte des monopoles intensifie la concurrence. La compétition se joue sur le prix et la qualité, mais aussi, et de plus en plus, sur le service, et sur l'innovation. Les hommes jouent ici un rôle clé. Obtient-on ces avantages compétitifs sans des hommes compétents, durablement compétents ?

Cependant, peut-on parler de connaissances ou de savoir sans se référer à la notion de formation initiale ou formation « professionnelle » ?

Communément, la formation est l'un des leviers de la gestion des ressources humaines. Elle permet au personnel d'acquérir les connaissances nécessaires à l'exercice d'un métier,

de se perfectionner, et de progresser dans sa carrière. Socialement, c'est un moyen de la régulation sociale interne.

Section-1- la formation : les enjeux et les objectifs de l'entreprise :

Les métiers changent vite, les concurrents prennent des initiatives, les clients sont de plus en plus exigeants, les situations acquises sont remises en cause en permanence. La connaissance et le savoir-faire, mais aussi et peut-être surtout la capacité à mobiliser l'un et l'autre pour innover sont devenus des atouts stratégiques majeurs dans l'économie.

Cela a des conséquences pour les spécialistes de la formation atteste Alain Meignant¹⁶

* Une première conséquence, est que le regard des acteurs doit changer. Avoir des connaissances et des savoir-faire, c'est bien, mais dans une économie tirée par la recherche de la satisfaction du client, il est essentiel que les acteurs partagent une conviction profonde de l'importance du service.

La vision de la finalité donne son sens aux savoir-faire professionnels, comme un champ magnétique oriente la limaille de fer.

La formation est-elle un moyen de transformer cette vision ? L'expérience des entreprises qui ont engagé de grands programmes de qualité totale montre que, très souvent, ces programmes se sont appuyés sur de vastes programmes de formation.

Cette vision montre aussi que, pour que ces programmes aient réellement un impact, il était nécessaire qu'ils assurent leur crédibilité par un changement très significatif des modes de management et de prise de décision. Les gens veulent bien écouter ce qu'on leur explique en formation, mais ils n'y croient vraiment que lorsque l'environnement dans lequel ils travaillent leur montre que des changements réels sont en cours, et qu'ils peuvent réellement y contribuer.

Sinon, il y a ce que le pédagogue suisse Piaget appelait un conflit cognitif. L'hypothèse est que l'humain (dans sa pensée d'enfant) a une sorte d'attachement procédural à la logique antérieure tout en pouvant accéder au niveau supérieur. On parle ici de viscosité

16 A. Meignant, Pdt. de la société de conseil AMC. Professeur associé à l'Institut d'Administration des Entreprises de Tours. Auteur de plusieurs livres, dont « Manager la formation », aux Editions Liaisons, Formation pour le futur, exposé 1/12/2003.

(étendue) génétique (au sens du terme). Ceci aurait pour conséquence la lenteur du développement avec une acquisition sur un temps plus long sans véritables ruptures.

Les programmes qui ont le mieux marché, en termes d'impact, sont ceux dans lesquels chaque participant pouvait faire le lien entre le contenu de la formation et sa propre expérience, et notamment lorsqu'il était amené à transférer ce qu'il avait appris sur des projets réels d'amélioration. On trouve ici la vérification de l'un des principes de base de la formation des adultes selon un autre pédagogue, Malcolm Knowles : l'assimilation est d'autant plus forte que le contexte d'utilisation et de mise en application est donné d'emblée.

L'éducation des adultes sera envisagée sous l'angle des situations et non des programmes. Dans le système pédagogique traditionnel, c'est l'inverse : les principaux acteurs sont les programmes et les enseignants, les élèves n'étant que des éléments secondaires. L'élève est censé s'adapter à un programme scolaire établi. En revanche, le programme de formation pour adultes est conçu autour des besoins et des centres d'intérêt de ce dernier. Toute personne adulte se trouve confrontée, que ce soit dans son emploi, ses loisirs, sa vie familiale, sa vie au sein d'une communauté ou autres, à des situations dans lesquelles elle doit faire un effort d'adaptation. C'est le point de départ de la formation des adultes où le programme est abordé en terme de situation et de mise en application. L'expérience des apprenants est l'élément clé de l'éducation des adultes. Si l'apprentissage, c'est la vie, alors la vie est également source d'apprentissage.

D'où première notion celle de la volonté d'apprendre : le mode d'apprentissage des adultes est centré sur la réalité, c'est pourquoi la formation doit être conçue autour de situations réelles et non de sujets et ou thèmes. « Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances et les compétences qu'ils visent leur permettent de mieux affronter des situations réelles. Il est donc prudent de vérifier si les apprentissages prévus correspondent à un besoin et de le faire exprimer »¹⁷ .

Et la deuxième l'orientation de l'apprentissage : contrairement aux enfants et aux adolescents dont l'apprentissage est orienté autour du programme, les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie (ou autour d'une tâche, d'un problème). Ils sont disposés à

investir de l'énergie pour apprendre s'ils estiment que cela les aidera à affronter des tâches et à résoudre des problèmes qu'ils rencontrent dans la vie quotidienne. De plus, ils assimilent d'autant mieux connaissances, compétences, valeurs et attitudes si celles-ci sont présentées dans le contexte de leur mise en application à des situations réelles.

* Une deuxième conséquence peut être observée dans le contenu des plans de formation. Cependant, on peut constater que sur le terrain, une part croissante de ces plans est composée d'actions dont l'objectif explicite est d'atteindre un objectif opérationnel de l'entreprise, comme la performance économique, l'amélioration des processus de travail, la qualité de service. Il existe toujours une part consacrée à faciliter les évolutions de la qualification des salariés et leur carrière, mais cette part se stabilise ou se réduit. Autrement dit, la justification de la formation ne se trouve pas en elle-même, mais dans sa contribution à un objectif d'entreprise. Une entreprise n'a pas de problèmes de formation, mais des problèmes opérationnels, de compétitivité, d'excellence, que la formation, peut-être, peut contribuer à résoudre. Il en résulte que l'approche des professionnels de la formation est de moins en moins une approche strictement pédagogique, et de plus en plus une approche devant prouver la valeur ajoutée qu'elle apporte à la solution des problèmes des autres.

* Une troisième conséquence porte sur le management du Département Formation lui même. Dans beaucoup de cas, une grande partie de l'activité réelle d'un département, direction de la formation consiste en la gestion de process administratifs. Comme tous les services fonctionnels, la direction de la formation est concernée par l'optimisation en temps et en coût, de ses process.

L'objectif global de la formation est d'augmenter le niveau de connaissances et de compétences du personnel. Mais on peut observer, depuis plusieurs années, la montée en puissance d'autres approches qui ne se réclament pas de la formation, mais qui poursuivent le même objectif. J'ai évoqué les démarches qualité. De quoi s'agit-il finalement ?

Il s'agit de fiabiliser le niveau de qualité d'un produit ou d'un service proposé au client, en évitant la variabilité. Si l'on promet au client que son paquet sera livré dans les 24 heures, on doit fiabiliser le processus qui le permettra, de manière à ce qu'il ne soit pas affecté par une défaillance technique, ou par l'insuffisante compétence d'un agent.

Fiabiliser un processus, c'est d'une certaine manière s'assurer que l'on maîtrise une compétence stratégique collective à un niveau déterminé par un standard de service, et qu'on la maîtrise mieux que les concurrents.

La solution à ce problème passe évidemment par la formation, mais aussi par l'organisation et par la technologie. Les normes ISO¹⁸ 9000, version 2001, mettent l'accent sur le système de management de la qualité, dont la dimension « ressources humaines » est énergiquement prise en compte, de façon plus importante dans la norme 2000 que dans la norme antérieure datant de 1994, mais parmi d'autres éléments importants, et notamment la gestion des processus. La maîtrise des compétences est ainsi posée en termes de système global, dont la formation n'est que l'un des aspects.

De même, se sont développées les démarches de management des connaissances (knowledge management), qui reposent sur l'idée que, la connaissance étant un des facteurs de différenciation stratégique les plus décisifs, il est nécessaire de la gérer en tant que telle. Très schématiquement, il va s'agir de faire émerger des connaissances implicites, détenues par des individus pour les transformer en connaissances explicites, et de les rendre disponibles dans des bases de données.

Par ces démarches, la connaissance est d'une certaine façon déconnectée des individus qui la détiennent, pour être mutualisée dans des systèmes collectifs. Lorsque l'on voit le temps qui se passe dans une entreprise à rechercher des informations techniques ou relatives au client, qui existent, mais on ne sait pas où (parfois dans le bureau d'à côté), on mesure la perte d'efficacité extraordinaire qui en résulte. « Chez Microsoft, une règle dit qu'on pardonnera toujours à quelqu'un d'avoir fait une erreur, mais jamais de ne pas avoir mis l'information sur cette erreur dans la base de données qui constitue le véritable système nerveux de l'entreprise »¹⁹ .

Par la formation, il ne s'agit pas tant de transmettre des connaissances, mais de transmettre les savoirs et savoir-faire et des comportements qui permettent d'alimenter des

bases de données collectives de connaissances. Il faut surtout apprendre à apprendre et à échanger la connaissance pour innover de manière compétitive.

La formation classique repose sur le modèle de transmission du savoir. Le savoir constitué est déjà connu des concurrents. Ce qui est différenciant, ce sont les compétences qu'ils n'ont pas : savoir-faire techniques, climat de service, interface client, réactivité, adaptabilité. Celui là change et évolue très vite, plus vite que les moyens traditionnels de la formation.

Apprendre plus vite que ses concurrents et apprendre des meilleurs est peut-être l'avantage stratégique le plus durable.

Les formes pédagogiques qui permettent cette création (coaching, tutorat, autoformation, learning by doing), se développent et emmènent une réinterrogation sur les modèles pédagogiques de formation « de masse », avec un paradoxe en forme de défi à relever : former plus de gens avec plus d'individualisation.

L'accent est mis de plus en plus sur l'adaptabilité, la capacité à apprendre. Faire une erreur est regrettable, mais donne une occasion de progresser si on n'est pas dans une culture du fautif et de la culpabilité. C'est ce que les théoriciens de l'organisation apprenante appellent la double boucle (double bind) : « je fais, mais je me donne les moyens d'apprendre de ce que j'ai fait ».

Le modèle de la Poste Tunisienne expose que « le développement des ressources humaines constitue l'une des priorités dans le but de mettre à niveau l'élément humain et de diversifier les techniques de formation et de recyclage de son personnel »²⁰.

Section-2- les types de formation :

Les méthodes de management modernes sont toutes plus ou moins des méthodes d'apprentissage organisationnel : démarches qualité (recherche de l'amélioration continue par la création de savoir permanent permettant d'inventer des solutions inédites à des problèmes nouveaux), benchmarking (apprendre des meilleurs) ; écoute des clients (customer as teacher) ; veille technologique (apprendre à détecter les signaux faibles et les opportunités) ; diffusion des bonnes pratiques, reengineering (apprendre à travailler

autrement en expérimentant que c'est possible). Les stratégies d'acquisition elles-mêmes peuvent être conçues comme un moyen d'acquérir des connaissances. Soit la formation est réellement partie prenante dans un processus global de transformation de l'organisation en organisation apprenante, et là aussi, joue un rôle de partenaire dans une démarche globale.

«Dans son livre fondateur intitulé La Cinquième discipline(Éditions General First, 1991), Peter Senge, spécialiste de l'approche systémique et référence mondiale en matière d'organisations apprenantes, décrit ces dernières comme "celles dont les membres peuvent sans cesse développer leurs capacités à atteindre les résultats qu'ils recherchent, où des nouveaux modes de pensée sont mis au point, où les aspirations collectives ne sont pas freinées, où les gens apprennent en permanence comment apprendre ensemble". De son côté, le biologiste et spécialiste des sciences cognitives Francisco Varela disait que ce n'est pas son habileté à résoudre des problèmes qui rend une organisation intelligente, c'est l'habileté de ses membres à créer un « univers de significations partagées », un acte cognitif qui implique d'écouter ses collègues et d'accueillir l'unique perspective de chacun.»²¹

Face à ces changements, et préférant ces concepts La Poste a opté pour la formation permanente qui est souvent amenée comme une solution potentielle qui permettrait en continue aux entreprises et aux individus de s'adapter en améliorant leur performance et leur productivité. Par exemple, le processus qui mène à l'innovation repose sur un niveau élevé de capital humain qui peut être maintenu et amélioré à travers la formation.

Aussi, il est généralement reconnu que la formation est susceptible d'avoir des impacts non négligeables sur la performance de l'entreprise en termes de productivité, Bartel (1995), Black et Lynch (1998)²².

La Poste a définit sa stratégie et a engagé différents types de formation pour concéder, veiller et pallier à d'apparentes options de changements. De ce fait et depuis la mutation de La Poste en Entreprise Publique à caractère industriel et commercial (EPIC), différents objectifs ont été fixés à travers cette stratégie.

22 Black, S. et L. Lynch. 1998. « Human-capital investments and productivity ». The American Economic Review, vol. 86, no. 2, p. 263-267.

Section-3- Les résultats de ces efforts de formation :

provoquer l'adaptation des acteurs au climat concurrentiel à travers l'adoption des objectifs de La Poste et stimuler en eux l'acquisition des techniques marketing et commerciales. Cette station a cherché la sélection parmi les organismes de formation par le biais de procès verbaux.

* La troisième étape se présente comme l'étape de redressement, correction rectification, aussi bien d'amendement, modification, modulation et remaniement.

Cette étape relais, vise la conception d'un nouveau programme de formation. Il s'agit ici de valider le contenu, valider l'approche ou la méthode, valider chaque action d'apprentissage. Il faut compiler des résultats, analyser, corriger. Il s'agit non pas de vérifier la réussite ou l'échec mais de valider l'acquisition des savoirs, de la compétence ou de la connaissance par un individu ou par un groupe.

A travers ces étapes, on peut enregistrer que lors de l'étude documentaire sur laquelle repose en partie ce mémoire de stage diverses informations actualisées au 31/12/2007 ont été collectées. Ces tableaux reflètent l'évolution quantitative des actions de formation entreprises au sein de La Poste Tunisienne durant la période allant de l'année 2000 à l'année 2007 :

18-19	0	1	1
20-29	418	321	739
30-39	1757	842	2599
40-49	2039	782	2821
50-59	1926	713	2639
60+	2	1	3
	6142	2660	8802

Année	2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007	Formation générale
18458	16126	17965	18272	15844	16154	13949	11570	Formation métier
6143	12133	14002	16126	14792	11093	12358	16354	Formation informatique Et bureautique
4247	5299	5469	3577	2538	2034	1941	3339

	2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007	Agents Cadres
721	805	928	951	905	934	1028	1082	Agents de maîtrise
3489	3580	3902	3950	3586	3359	3384	3758	Agents d'exécution
826	1039	1115	1147	1011	702	520	593	Agents contractuels
11	73	89	106	137	123	121	167

De part ces statistiques relevées dans le rapport d'activité de la formation au sein de La Poste Tunisienne, quelques données se rapportant à ces efforts ont été relevées. Ces données concernent d'une façon globale ce qui a été réalisé au cours de l'année 2006 principalement dans certaines formations :

L'école virtuelle de la Poste Tunisienne via Internet connaît une dynamique croissante. Ainsi, le nombre des apprenants à distance a évolué pour atteindre 1 600 agents et cadres poursuivant les cours via Internet à partir de chez eux, ce qui représente 27% de l'effectif total de la Poste Tunisienne.

Les apprenants ont échangé plus de 900 000 e-mail avec leurs tuteurs dans le cadre de la réalisation des tests d'autoévaluation et la participation dans les forums traitant des sujets proposés via Internet relatifs aux unités de formation.

L'année 2006 a également enregistré la remise des diplômes (certificat de formation) pour une nouvelle promotion de l'école virtuelle de la Poste Tunisienne composée de 89 cadres qui ont accédé à des niveaux équivalents à Bac, Bac+2 et Bac+4.

Le site Trainpost de l'Union Postale Universelle hébergé au niveau de la plate-forme de l'école virtuelle de la Poste Tunisienne enregistre de bons résultats. En effet, deux sessions sont organisées en 2006 pour les cadres et les employés des administrations postales des pays Arabes et Africains. Ainsi 151 apprenants de 35 pays, ont poursuivi

5 cours en trois langues avec une durée de 2 200 heures d'enseignement via Internet.

Conformément à la convention conclue entre l'Union Postale Universelle et la Poste Tunisienne, une nouvelle session de formation à distance sera ouverte dans le cadre du programme « Trainpost » durant la période allant du premier avril 2007 au 31 juillet 2007 au profit de 400 cadres et employés de 64 entreprises postales des pays Arabes, Africains, Asiatiques, Européens et Américains.

Ce cycle de formation, qui est composé de 9 cours, a été agencé en trois langues (Arabe, Français et Anglais) et traite des thèmes se rapportant aux colis postaux, philatélie, qualité de service, service postal universel, Frais terminaux, Plan intégral de réforme et de développement postal, Poste aux lettres, Courrier express et Publipostage.

La Poste Tunisienne a continué d'organiser en partenariat avec les établissements Universitaires des sessions de formation présentielle sous forme de cours de soir au profit des cadres postaux. Après cette formation, il est procédé à la re-classification de l'employé dans la catégorie supérieure pouvant même atteindre le niveau de Bac+6. L'année 2006 a enregistré la promotion de 162 cadres aux grades supérieurs.

Les programmes de formation et de recyclage continus développés dans le but d'améliorer davantage les compétences professionnelles du personnel ont concerné plus de 5000 agents et cadres en 2006 et ont porté sur plus de 70 thèmes tels que : Techniques de marketing, comptabilité, culture de l'entreprise, qualité des services, informatique, Internet...

Les recensements effectués dans ce cadre reflètent pour les années 2006 et 2007 :

ANNEE	2006		2007		EVOLUTION %
Actions	JOURNEES FORMATIoN	NOMBRE BENEFIC.	JOURNEES FORMATION	NBRE BENEFIC.	JOURNEES FORMATION	NOMBRE BENEFIC.
FORMAT. PROFESS.	12358	3443	16000	4341	29%	26%
FOR GENERALE	13949	3345	11000	2492	-21%	-26%
BUREAUTIQUE	637	217	2130	662	234%	205%
INF. APPLIQUE	1304	204	756	147	-42%	-28%
PREP. AUX CONC.	4773	1647	5050	1912	6%	16%
ECOLE D'ETE	2062	356	1283	258	-38%	-28%
ECOLE CHEF DE BUREAU	1420	130	555	48	-61%	-63%
HABILITATION	758	81	2335	189	208%	133%

Section -4- les modalités d'évaluation au sein de La Poste :

La direction de la formation au sein de La Poste Tunisienne adopte la méthode de l'évaluation à chaud durant le processus et ce par la distribution de formulaires aux participants par lesquels ils jugeront le formateur le thème l'environnement global où s'est déroulé la formation. Cette évaluation prouve le premier niveau de Kirkpatrick sur la satisfaction bien qu'elle se limite à la collecte de données sans analyse ultérieure..

Pour la formation via Internet et el celle au sein des institutions externe à La Poste, il n'y a pas d'évaluation sauf qu'à la fin de chaque période de deux ou trois années et pour chaque catégorie des résultats sont publiés.

Une autre « station » d'évaluation et d'examen de la situation de la formation est mise en oeuvre. Celle qui regroupe les responsables centraux et régionaux les directeurs et certaines autres personnes accompagnées par les garants de la formation tels que les formateurs qui présentent périodiquement des rapports qui se prononcent sur la situation et les conditions de ces actions de la formation.

Ces efforts d'évaluation font le plus souvent apparaître des relevés présentés par le responsable de la formation comme celle présentés en section -1- du troisième chapitre. L'étude de l'évolution de la formation n'est constaté que quantitativement sans correspondance d'analyse de n'importe quel caractère d'efficacité. Elle reflète le cadre de jeux de pouvoir et ce en manipulant « les données évaluatives » pour les politiques organisationnelles.

Conclusion :

Après cette brève aperçue qui peut refléter la démarche de formation élaborée par La Poste Tunisienne, il serait capital d'avancer qu'il est nécessaire de susciter l'intérêt et l'engagement de chacun afin que la formation devienne la préoccupation de tous. Voilà qui est de l'ordre d'un changement de mentalité, de culture.

Mais il ne s'agit pas de faire de la formation pour faire de la formation autrement dit former pour former.

Pour atteindre les meilleurs résultats, la solution n'est pas d'augmenter le nombre de cours. Il faut plutôt établir une politique de formation répondant aux besoins réels du milieu et des personnes.

Le responsable de formation doit prendre l'initiative et adhérer afin qu'il se fasse la formation mais pas n'importe où, n'importe quand et n'importe comment. Lancer des actions de formation c'est disposer d'une véritable politique, c'est-à-dire définir des objectifs à atteindre, des stratégies à travers un ensemble d'actions coordonnées en utilisant les moyens appropriés découlant d'une analyse. Avoir une politique de formation, c'est savoir planifier. Dans le troisième chapitre, la tache est d'estimer et évaluer cette dite « stratégie » de formation de La Poste en essayant de déloger les faits à partir des résultats.

CHAPITRE -III- APPRÉCIATION DE LA FORMATION : LA POSTE :

Introduction :

Pour tout gestionnaire soucieux de mobiliser la formation comme vecteur de développement individuel et organisationnel, la question de l'efficacité est de première importance. Néanmoins, il serait en effet utopique de croire que toute formation donne lieu automatiquement au développement de compétences individuelles, et plus encore que la formation améliore le fonctionnement d'une organisation. Pourquoi certaines formations (dont les participants se sont pourtant déclarés satisfaits) n'ont-elles pas résolu les problèmes auxquels elles étaient sensées s'attaquer ? A l'inverse, comment expliquer les changements inattendus qui se produisent parfois suite à une formation ?

Le besoin de formation relève de la nécessité ; l'apport de connaissances relève de l'utilité ; la pratique réelle qui résulte de la formation relève de l'efficacité.

Section -I- Une démarche opérationnelle : La méthodologie :

A la suite de ma demande de stage au sein de La Poste Tunisienne, le Directeur de la formation m'a suggéré de procéder à l'évaluation de l'efficacité de la formation. Cette évaluation a pour visée l'estimation de l'impact et l'évaluation de l'effet de la formation sur la performance du programme, les performances professionnelles individuelles, et la performance organisationnelle. Elle est fondée sur les dimensions suivantes : les facteurs liés l'établissement des plans de la formation, les facteurs liés à la satisfaction des participants et enfin les facteurs d'ordre personnel et organisationnel liés aux prévisions pour le transfert des acquis. Et à partir de ces dimensions essayer d'évaluer les résultats et les effets de ces actions de formation.

Par conséquent, cette allure conduit une analyse qui dépasse les limites temporelles et spatiales (la salle de cours) dans lesquelles se réalisent la plupart des évaluations des formations. Elle intègre l'organisation et ses logiques d'action comme des dimensions essentielles pour comprendre l'efficacité d'une formation tout le long du processus.

Dans le but d'opérationnaliser cette référence, le choix a été de se centrer sur une étude documentaire découlant de statistiques fournit par la direction de la formation et aussi sur une enquête auprès des premiers intéressés : les participants, et ce à l'aide d'un questionnaire qui comporte trois éléments clés : la pertinence des plans et des actions de formation, la satisfaction des acteurs participants aux formations et enfin le transfert des acquis c'est à dire la mise en application, sur les lieux de travail, des compétences développées en formation ; afin d'apprécier l'impact de ses actions. L'évaluation de l'impact du transfert des acquis permet en effet d'intégrer et de tester la relation -si elle existe selon le test- de celui-ci avec les deux niveaux classiques de l'évaluation d'une formation (qualité/quantité des apprentissages et satisfaction des apprenants) et de contenir ainsi avec plus ou moins de précision l'efficacité d'une formation.

A travers l'analyse des conditions qui favorisent le transfert et la recherche des impacts sur la progression de l'organisation, l'évaluation de l'impact des compétences, capacités, attitudes, valeurs et qualités acquises en formation offre un tremplin d'amélioration des dispositifs de formation, en mettant le doigt sur les conditions (pédagogiques, personnelles et organisationnelles) qui permettront ultérieurement d'optimiser l'efficacité des formations par la recherche de nouveaux indicateurs qualitatifs et/ou quantitatifs d'évaluation.

L'ensemble des démarches d'analyse et d'évaluation visent un objectif capital : informer, pour mieux organiser. Une compréhension en profondeur des facteurs d'efficacité des formations dispensées, dont le déroulement, la satisfaction et les conditions en place pour stimuler le transfert, sont indispensables. L'évaluation traverse tout le processus de la formation, depuis la conception du programme de formation à travers le diagnostic des besoins de l'organisation et des pré-requis jusqu'aux éventuels effets sur les comportements professionnels et le fonctionnement de l'entreprise. Sur cette base, un certain nombre de conditions organisationnelles et individuelles, pourront être remises en place de manière coordonnée pour que la formation produise effectivement les effets qu'on attend d'elle. Ces conditions concernent :

-- l'adéquation des objectifs de formation aux besoins (compétences individuelles et collectives).En d'autres termes, il est important d'évaluer le plan de formation lui-même ainsi que les actions qu'il regroupe. En effet, l'évaluation de celui-ci doit permettre à

l'organisation de savoir si les objectifs de sa politique de formation ont été réalisés de façon cohérente et efficiente.

-- la qualité de l'apprentissage (motivation des apprenants à suivre ces formations, leur satisfaction et la pédagogie du formateur).

-- le transfert des compétences sur le terrain professionnel (suivi de la formation et management au sein de La Poste).

L'évaluation du transfert des acquis suscite la question suivante : « Les formés utilisent-ils leurs compétences sur le terrain ? » Cette question dépasse donc l'évaluation des conditions de l'action de formation, de la satisfaction et des apprentissages. L'évaluation de l'impact de ce transfert, en dépit de son importance, est rarement faite.

Parler de l'impact de la formation sur la performance individuelle, c'est parler des conditions préalables à la finalité à former et celle à se former. L'impact à long terme souhaité de la formation est d'améliorer la pertinence des programmes et la performance organisationnelle. Il est difficile de démontrer un lien direct entre la formation et ses résultats à long terme car un grand nombre de facteurs autres que la formation entrent en jeu. Toutefois, il est possible de démontrer l'impact de la formation sur les compétences et la performance du personnel et de l'organisation. C'est la raison pour laquelle je me concentre sur le premier niveau de l'impact - la signification professionnelle des formés découlant de leurs «avis« sur la pertinence de l'action, de leur satisfaction et enfin de l'opportunité dans la conjoncture offerte pour le transfert- partant du principe qu'une bonne performance individuelle motivateur gouvernera une solide performance organisationnelle et des programmes et conduira à de meilleurs services pour les clients et, engendrera une contribution importante à la réalisation des buts souhaités.

Mais avant d'émettre un jugement sur le succès ou les limites de l'action de formation, il faut rassembler un certain nombre d'informations à son sujet. En effet, il ne suffit donc pas qu'il y ait des participants à une formation ni même que ceux-ci se déclarent satisfaits pour que cette action réponde aux besoins et pour qu'elle soit efficace.

? Combien y a-t-il eu de participants ? Qui étaient-ils et correspondaient-ils à la cible visée ? Sont-ils restés fidèles à l'ensemble du processus de formation ? Quels sont ceux qui n'ont pas participé ou ont abandonné prématurément ? Pourquoi ?

?? Comment les participants ont-ils vécu la formation ? Correspondait-elle à leurs attentes ? En sont-ils satisfaits ? Les lieux, le cadre, le calendrier étaient-ils adéquats ? Les formateurs étaient-ils perçus comme compétents, tant au plan technique qu'au plan pédagogique ? Les supports de formation étaient-ils suffisants et de qualité ?

? Les participants ont-ils rencontrés des difficultés à suivre la formation ? D'autres compétences ou savoirs étaient-ils des préalables (prérequis) ?

? Quels sont les acquis les plus clairs des individus acteurs à la formation et quels avantages en ont-ils tirés ? Que sont-ils parvenus à adopter à l'issue de la formation ?

? Les participants parviennent-ils à intégrer ou convertir leurs apprentissages dans le travail quotidien, à les mettre en oeuvre ? Avec quelle fréquence et avec quelles portées ? Pour quelles raisons ?

? En quoi les retombées dans la vie de travail comblent-elle les objectifs poursuivis au départ ?

? Observe-t-on d'autres changements à l'issue de la formation ? D'autres impacts, directs ou indirects, voulus ou inattendus ?

C'est à partir de cet ensemble d'informations qu'on peut mener une procédure d'évaluation qui peut être digne de ce nom.

Pour agréer cette « évaluation » de la formation au sein de la Poste Tunisienne, et pour une première étape, je commencerai par l'élémentaire méthode des indicateurs.

Section -2- Evaluation de la formation à partir d'indicateurs :

À cet effet j'ai répertorié des indicateurs de la formation relevés dans différentes études qui ont servi à préciser l'impact de la formation sur l'efficacité de l'organisation (Voir le tableau à la page suivante).

Les indicateurs que j'ai retenu vu le manque d'informations sont de l'ordre de six types : l'incidence de la formation, le type de formation délivrée par l'entreprise, l'incidence selon le type de formation dispensée, la durée de la formation, la durée selon le type de formation et l'intensité de la formation.

Indicateurs de la formation	Auteurs
1) Incidence de la formation -Nombre d'employés formés; -Nombre d'employés qui n'ont pas reçu de formation; ou -Proportion d'employés formés au cours de l'année (Total de formés/nombre d'employés total).	Black et Lynch (1996); Zwick (2002) Zwick (2002) Barrett et O'Connell (2000); Hansson (2007); Zwick (2002)	2) Type de formation -Formelle/Informelle; -Spécifique/générale et combinaison des deux; -Trois types de formation spécifique (informatique, sur le travail en équipe, des superviseurs); pour la poste il s'agit de la formation des chefs de bureau et de centre) -Sept types de formation offerte par l'entreprise (externe; interne; cercles de qualité; formation on-the-job; formation sur le tas ; séminaires et discussions; rotation des tâches).
Destré et Nordman (2002 Dostie et Pelletier (2005) Barrett et O'Connell (2001) Black et Lynch (1996) Zwick (2002)	3) L'incidence selon le type de formation délivrée -Proportion d'employés recevant de la formation pour chaque type de formation.
Black et Lynch (1996)	4) Durée de la formation -Nombre total de jours de formation/nombre total d'employés.
Barrett et O'Connell (2000)	5) Durée selon le type de formation -% de formation formelle (en dehors des heures travaillées); -Nombre de jours passés en formation (générale ou spécifique)/nombre d'employés total.
Black et Lynch (1996) Barrett et O'Connell (2000)	6) Intensité de la formation -La masse salariale investie en formation; -Total des dépenses de la formation/masse salariale totale; -Dépenses totales selon le type de formation (technique ou en gestion) durant les deux années précédentes.
Hansson (2007) Barrett et O'Connell (2000) Ng et Siu (2004) Destré et Nordman (2002).

Je commence ici par présenter l'effectif de La Poste et le nombre de participants aux actions de formation pour l'année 2006 et 2007. Je présente en même temps des détails significatifs afin de déloger quelques auditions par exemple le pourcentage de participants par rapport à l'effectif par catégorie:

Tableau -1- effectif et nombre de participants aux formations par catégories :

Catégories	Effectif / catégories Nbre de participants				% de articipation
Agents cadre		1336 soit 15 %	1082	0,81
Agents de maîtrise		5602 soit 64 %	3758	0,67
Agents d'exécution		1602 soit 18 %	593	0,37
Agents contractuels		265 soit 3 %	167	0,63
Effectif total		8805	5600	0,64

Tableau -2- Nombre de jours de formation et nombre de participants, leur évolution :

ANNEE	2006		2007		EVOLUTION %
Actions de formation	Nbre de j. de format°	Nbre de particip.	Nbre de j. de format°	Nbre de particip.	Nbre de j. de format°	Nbre de particip.
FOR, PROFES,	12358	3443	16000	4341	29%	26%
FOR, GENERALE	13949	3345	11000	2492	-21%	-26%
BUREAUTIQUE	637	217	2130	662	234%	205%
INF, APPLIQUE	1304	204	756	147	-42%	-28%
PREP.CONCOUR	4773	1647	5050	1912	6%	16%
ECOLE D'ETE	2062	356	1283	258	-38%	-28%
ECOLE CHEF B	1420	130	555	48	-61%	-63%
HABILITATION	758	81	2335	189	208%	133%
Totaux	37261	9423	39109	10049

A partir de ce tableau, et dans sa stratégie de formation La Poste donne plus d'importance à la formation professionnelle et celle générale ainsi que pour la préparation aux concours. D'autre part une évolution particulière est constatée pour la formation habilitation. Ce constat est en rapport avec les mutations technologiques et l'intégration des nouveaux projets pour les nouveaux produit qui nécessitent l'accoutumance et l'adhésion des agents et cadres aux innovations en matière de nouvelles technologies et aux nouveaux procédés managériales.

Tableau -3-Les budgets alloués sont distribués selon chaque type de formation comme

ACTION DE FORMATION	2006	2007	Pourcentage par rapport à l'effectif		Budget par formation	Budget par formation
	nbre de jours par particip.	nbre de jours par particip	Pourcentage par rapport à l'effectif		Budget par formation	Budget par formation
	nbre de jours par particip.	nbre de jours par particip	2006	2007	2006	2007
FOR, PROFES,	3,59	3,69	0,39	0,49	672276	807589
FOR, GENERALE	4,17	4,41	0,38	0,28	758826	555217
BUREAUTIQUE	2,94	3,22	0,02	0,08	34653	107510
INF, APPLIQUE	6,39	5,14	0,02	0,02	70938	38159
PREP, AUX CONC,	2,90	2,64	0,19	0,22	259651	254895
ECOLE D'ETE	5,79	4,97	0,04	0,03	112173	64759
ECOLE CHEF DE B,	10,92	11,56	0,01	0,01	77248	28013
HABILITATION	9,36	12,35	0,01	0,02	41235	117858
Totaux					2027 000	1974 000

Source : Rapport d'activités de la Direction de La formation de La Poste Tunisienne.

(Total de formés/nombre d'employés total). 5600 : 8805 = 63,6.
? Deuxième indicateur : Actions de formation selon le type:

ACTION DE FORMATION	TYPE DE FORMATION
F. professionnelle	interne	informelle
F. générale	externe	formelle
F. en bureautique	externe	formelle
F. en informatique appliquée	externe	formelle
Préparation aux concours	interne	informelle
Ecole d'été	interne	Non formelle
Ecole chef de bureaux	interne	informelle
Habilitation	interne	Non formelle

@ Formation ; Formelle/Informelle. Pour ces type de formation on parle souvent d'apprentissage et non de formation.

@ Quatre types de formations spécifiques (Informatique, sur le travail en équipe, des auditeurs de qualité, la formation des chefs de centre de distribution).

@ Six types de formation offerte par La Poste (externe; interne; formation on-the-job; formation sur le tas ; séminaires et discussions; rotation des tâches).

? Troisième indicateur : L'incidence selon le type de formation délivrée :

@ Proportion d'employés recevant de la formation pour chaque type de formation. (Tableau

* 37 261 : 5600 = 6,65 jours (soit 6 heures de formation par jour).
? Cinquième indicateur : Durée selon le type de formation :

Nombre de jours passés en formation (générale ou spécifique) / nombre d'employés total. Pour ces détails : Voir tableau -3-

@ Dépenses totales selon le type de formation durant l'année 2006 et 2007; tableau -3-.

Cependant, il y a autant d'indicateurs que de recherche, et aucun indicateurs ne ressort plus que les autres. En plus les typologies de recherche sont propres à tout auteur. Suivant le contexte de la recherche et l'utilité de l'évaluation l'auteur insiste plus sur quelques indicateurs plus que les autres. Ces observations nous emmènent à nous questionner sur la représentation que se font les responsables de La Poste du concept de formation. Il semble qu'il n y a pas d'idée claire de l'importance du diagnostic pour planifier la formation.

La liste des indicateurs relative au type de formation fournit un exemple de l'intérêt diversifié sur l'évaluation de l'impact de la formation. Pour ces raisons, il est délicat de dégager une tendance claire quant à l'utilisation de ces indicateurs.

C'est pour ceci que j'opterai pour une évaluation un peu plus approfondie à partir de test en supposant les trois dimensions déjà avancées.

Section -3- Évaluation par des tests statistiques descriptifs :

Cette seconde évaluation consiste à tester chacune de ces variables à part, cela à partir d'une enquête effectuée à l'aide d'un questionnaire (an annexe) administré auprès d'un échantillon de 560 individus anonymes soit 10% pour chaque catégorie de cadres, agents de maîtrise, agents d'exécution et agents contractuels appartenant à différents services de La

Poste et ayant suivi des formations variées. Ce questionnaire comprend trois partie respectivement pour les trois variables et comportant 25 questions fermées (soit 10, 5, et 10). Ces questions saisissent chacune quatre (4) réponses.

Je rappelle les trois dimensions : Le déroulement de l'action de formation en d'autres termes la pertinence des plans de formation, la satisfaction de ces participants et enfin l'influence de leur vécu concret au sein de La Poste pour stimuler le transfert.

Afin d'évaluer l'impact de la formation, j'ai estimé les réactions des participants en fonction de leur satisfaction à l'égard de la formation, de leurs perceptions de la pertinence des plans et programmes de formation et de leurs perceptions de l'opportunité offerte pour le transfert des acquis.

Les données collectées ont été dépouillées et analysées en trois étapes qui correspondent chacune à une des trois variables et puis ces résultats ont été arrangés pour essayer de conclure l'observation et tester les degrés de relation, et de dépendance. de ces trois variables pour enfin estimer leur influence sur l'impact de la formation. Les calculs ont été effectués sur le logiciel Excel et SPSS (tableaux des divers calculs en annexes).

Supposant que ces trois variables peuvent être abordées avec des tests tel que le calcul relatif au khi deux utilisé pour comparer les résultats obtenus aux résultats prévus afin de déterminer si l'hypothèse de départ était fondé, ou même des tests de régression, elles pourront prendre n'importe quelle valeur pour n'importe quel individu observé.

Il est dans ce cas important de mesurer le degré de corrélation qui pourrait exister entre les séries d'observations, mais il est tout aussi important de pouvoir décider si une liaison observée dans un échantillon de (560 participants) indique ou non que les variables étudiées sont probablement associées dans la population à partir de laquelle a été extrait l'échantillon.

Au préalable, il ne faut jamais oublier que l'existence d'une corrélation entre les séries observées n'implique pas nécessairement l'existence d'une relation de cause à effet entre les variables considérées. En effets les corrélations observées peuvent être dues au fait que ces variables étudiées sont soumises à des influences communes modifiant simultanément les valeurs soit dans le même sens (corrélation positive), soit en sens opposés (corrélation négative).

Le deuxième test est le coefficient de contingence (C) qui permet de mesurer l'intensité de la liaison existant entre ces variables. Ce coefficient est calculé à partir du khi deux calculé et est égal à la racine du rapport k2 carré et N+k2.

En observant cette corrélation exprimée par C., il est nécessaire de savoir s'il est éventuel de conclure que ces variables sont liées dans la population de l'échantillon. C'est alors qu'il faut tester la signification de ce coefficient C en intégrant un degré de liberté et un seuil de signification, et en poussant le seuil de signification on peut ensuivre à une différence statistiquement significative cela pour approuver le seuil qui va nous indiquer la probabilité de commettre une erreur en prenant une décision afin d'affirmer ou non la satisfaction. Cette statistique à calculer est le khi deux carré calculé.

Le khi deux peut également être utilisé comme test d'indépendance et permettre de déterminer si ces variables sont indépendantes l'une de l'autre pour conclure leur influence parallèle sur l'impact de la formation.

Degré de liberté (10-1)(4-1)	27			seuil de signification
0.05	0,001	0,0001	k2 inverse ddl 27
40,11	55,48	63,16	Somme (fo-fe)^2/fe k2
	355,186		355,186 / 355,186 + 560
	0,3881		Coefficient de contingence
	0,62		Ce coefficient = 0,68 et 0,50 < 0,62 < 0,75

Test de khi deux Degré de liberté ddl (5-1)(4-1)	1,14582E-05 12			niveau de signification
0.05	0,001	0,0001	k2 inverse
21,03	26,22	39,13	Somme (fo-fe) ^2/fe
	44,731		v44.731/ (44,731+560)
	0,0740		Coefficient de contingence ce coefficient = 0,27 et 0,25 < 0,27 < 0,5
(racine 0,0740)	0,27

Le transfert des acquis reste acceptable et ce en fonction du contexte organisationnel et de la situation des acteurs.

test khi deux	5,653E-201
Degré de liberté	27
Niveau de signification	0.05	0,01	0,001
k2 inverse	40,11	46,96	55,48
khi-2 calculé ?( fo-fe)^2/fe	595,41
v595,41/595,41+560	0,5153
Coefficient de contingence (racine 0,6491) ce coefficient = 0,71 et 0,50< 0,71 < 0,75	0,71

Le coefficient est ici assez admis puisqu'il est de 0,71 mais inférieur à 0,75. On peut estimer que l'opportunité de transfert est convenable malgré le manque de moyens et d'encadrement nécessaire au sein de l'organisation selon les prévisions des répondants.

Cette analyse peut être faite, de la même façon seulement l'hypothèse de relation causale entre ces trois variables ne sera révélé que par la combinaison de ces dernières et ce dans le tableau récapitulatif

Tableau récapitulatif reprenant les trois variables : L'arrangement pour ces trois variables donne le tableau suivant :

	A	B	C	D	TOTAL
Déroulement	814	1295	1728	1762	5599
Satisfaction	390	620	986	804	2800
Transfert	1308	1262	1520	1186	5276
TOTAL	2512	3177	4233	3753	13675

Pour vérifier la relation entre ces trois variables et justifier l'hypothèse de notre recherche les résultats ont été les suivants :

SI(K59>=K61;"indépendance";"dépendance") & "entre les variables Cette formule a conduit a la Conclusion : Dépendance entre les variables

Conclusion : Dépendance entre les variables

On constate selon les données arrangées dans le tableau récapitulatif pour les trois variables que :

** la corrélation entre le déroulement des programmes et le degré de satisfaction dévoilée est de 0,94.

** Entre les variables transfert et satisfaction elle est de 0,47 et entre le transfert et le déroulement elle est de 0,15.

** Cependant entre les trois variables combinées elle est de 0,92. Ce qui explique la dépendance entre les variables manifestée en conclusion et expliquée par la formule Excel dans le tableau 2 page 47.

Conclusion :

Peut-on alors conclure que le processus de formation jugé par une satisfaction des participant peut susciter un jugement fiable ?

influent sur les résultats organisationnels. C'est une étape cruciale pour le calcul du retour sur l'investissement de la formation, dans la mesure où il faut pouvoir justifier l'attribution

24 Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no. 2, p. 42-47.

de l'amélioration de la performance à la formation, plutôt qu'à d'autres variables. Voici les voies proposées par Phillips pour isoler les effets de la formation sur la performance : utiliser un groupe contrôle; analyser une ligne de tendance; faire des prévisions; pratiquer l'observation participante; le superviseur effectue l'estimation; les gestionnaires pratiquent l'évaluation; solliciter l'avis des clients; considérer l'opinion des salariés; utiliser d'autres facteurs.

Pour faire un choix éclairé parmi ces méthodes proposées ci-dessus, cinq (5) critères de sélection sont suggérés : 1. la faisabilité; 2. l'exactitude; 3. la crédibilité; 4. les coûts; 5. le temps disponible.

Conclusion générale :

Pour parachever cette recherche et cette évaluation, Je présente une rétrospective de ce court voyage dans le monde de la formation et du transfert des apprentissages, voyage au cours duquel je me suis penché plus particulièrement sur le problème de l'impact pour l'encadrer par les trois préalables afin d'en identifier les caractéristiques favorables au transfert. J'ajoute, la contribution de ma recherche, ses limites et les pistes d'explorations futures.

Motivée par la curiosité d'explorer non seulement ce que révèlent les écrits mais aussi ce que les participants veulent bien partager de leur vécu et de leur vision, je me suis aventuré

sur ce chemin qui s'est ouvert et qui m'a fait découvrir, approfondir et avancer dans les connaissances des caractéristiques du programme de la formation depuis sa conception jusqu'à ses effets. J'ai découvert la complexité et l'immensité de la tâche.

Plus spécifiquement, j'ai essayé d'évaluer les facteurs liés à la satisfaction des participants dans le contexte de La Poste, le domaine d'évaluation. J'ai souhaité dans un premier temps cerner la perception des participants relativement aux stratégies mises en place dans leur milieu pour favoriser ces niveaux que j'ai analysés ceux qu'ils considèrent les plus déterminants pour un transfert positif. J'ai également compris et constaté les obstacles concrètement rencontrés dans le processus de transfert et les moyens qui permettent de les surmonter.

La revue des écrits a permis de confirmer que si la formation des adultes et le transfert des apprentissages sur le lieu de travail sont des sujets largement documentés, l'évaluation de la formation est bien l'enfant pauvre et le transfert des acquis et des compétences c'est à dire l'impact de la formation le chaînon si souvent négligé.

Tant de budgets dans le domaine du développement des ressources humaines et des programmes de formation, mais à la fin, qu'en reste t-il? Le retour sur investissements en formation, devient, dans un contexte de mondialisation, une préoccupation bien présente, constante et grandissante dans les programmes de formation, une parmi d'autres composantes des initiatives de renforcement des capacités.

Se former et apprendre sans transférer dans le travail, devient un investissement bien coûteux. D'où la nécessité de mieux connaître et maîtriser les facteurs d'influence de ce transfert pour garantir l'impact, ceux liés à l'apprenant, au programme de formation et enfin à l'environnement de travail. Les auteurs soulignent de plus en plus l'importance de l'espace de travail; c'est donc sur ce dernier que se développe toute la question.

Au niveau de l'organisation, j'ai découvert que l'importance et la place accordée à la formation sont associées aux politiques de l'organisation et aux sentiments d'engagement des dirigeants et de ses gestionnaires, la motivation et la responsabilisation des employés et que l'ambiance de travail est empreint d'un fort esprit motivation à transférer.

Les principaux obstacles rencontrés qui sont aussi considérés les plus difficiles, relèvent de l'environnement de travail soit le manque de moyens et de matériel, aspect directement relié au contexte de La Poste et les orientations défavorables des bénéficiaires dont les mentalités

à changer et la résistance aux changements qu'entraînent une nouvelle formation. Les moyens utilisés pour surmonter les obstacles relèvent majoritairement des apprenants. Ils font définitivement plus partie de la solution que des problèmes!

La pertinence et l'utilité de mon observation, que j'ai anticipé lors de la présentation de ma problématique, est maintenant devenue plus concrète dans ses apports tant pour les résultats que la pratique et l'apport scientifique.

Les résultats de cette recherche ont permis de découvrir non seulement la complexité de l'action de transfert mais aussi celui de la zone toujours grise de l'impact de la formation. Je souligne tout d'abord la déception non seulement d'avoir trouvé si peu de participants qui parlent de cette mission spécifiquement après la formation mais aussi du fait que l'impact semble être dilué dans un processus non développé.

Je souhaite par cette recherche tourner le regard sur ce moment privilégié, afin de scruter, pas avec un grand angle mais à la loupe, ses dimensions et ses composantes et les acteurs qui l'animent tout en faisant ressortir ce qui les fait vibrer. L'avancement des connaissances sur ces aspects explique en partie le phénomène, mes résultats néanmoins, contribuent à apporter plus de précisions sur la dynamique de ses composantes en interrelation.

J'ai pu dégager, en utilisant cet accès plutôt cette « approche », un regard sur l'ensemble des principaux facteurs du contexte de la formation au sein de La Poste à un moment donné, afin d'avoir un portrait davantage complet de tous ces éléments. Les résultats révèlent des points d'accord avec les recherches mais aussi des aspects différents parfois spécifiques à l'organisation.

J'estime que cette étude contribuera à fournir des repères pour les décideurs dans la planification et la formulation des programmes de formation visant le renforcement des capacités en milieu de travail. Par exemple la planification spécifique du transfert comme une étape précise avant, durant et après la formation dans les programmes de formation en y insérant non seulement les budgets mais aussi les mesures et actions à mettre en place pour favoriser le transfert étape tache capitale et rencontrer les obstacles éventuels. Ensuite de planifier l'évaluation non seulement au plan de la satisfaction des participants et celui des apprentissages mais aussi celui de l'application dans le travail et de la mesure des effets, aspects proposés par Kirkpatrick dans les niveaux 3 et 4 et tellement souhaités par les principaux mais pas nécessairement appliqués pour chaque formation. Ajustant ainsi une

approche non seulement axée sur les résultats mais ne négligeant pas le processus d'atteinte de ses résultats. Et, faisant partie intégrante de ces étapes, l'importance d'instaurer un mécanisme de suivi et d'encadrement post-formation par des acteurs clairement identifiés et imputables avec des responsabilités bien déterminées.

Dans un même ordre d'idées, avec l'identification des acteurs dominants du processus de transfert et des caractéristiques de l'accompagnement post-formation cette recherche pourra inspirer les décideurs quant aux appuis et aux conditions à mettre en place pour favoriser les résultats escomptés à travers le transfert.

J'ai pu faire le constat des contraintes toujours présentes relatives aux moyens, au matériel et à la logistique, situation inhérente, inséparable au contexte de l'organisation, et de la difficulté que pose le changement de mentalités et d'habitudes.

Pour le premier, il se rattache à une problématique plus grande et plus difficilement contrôlable et gérable dans le court terme mais la créativité de certains participants peut parfois surprendre quant aux moyens trouvés et imaginés pour contrer ces obstacles.

Pour le deuxième point, compte tenu du rôle important de « l'apprenant » dans le transfert envers les bénéficiaires indirects, ma recherche pourrait fournir aux décideurs des pistes pouvant contribuer à circonscrire ces difficultés pour ne pas laisser le formé seul dans cette importante tâche.

Les résultats de mon observation peuvent contribuer à approfondir la compréhension des paradigmes en évolution dans un contexte de mutations économique, celle des stratégies d'évaluation du transfert impliquant une multiplicité d'acteurs et celle des modèles d'accompagnement après la formation comportant plus d'un intervenant et avec des accents particuliers sur leurs différentes composantes. Les tendances identifiées dans mes résultats peuvent inspirer les ordonnateurs préoccupés de découvrir les similarités et différences possibles ou en émergence dans la situation de leur organisation.

L'absence de typologie validée et reconnue sur les caractéristiques du transfert et de l'impact de la formation à différents niveaux, m'a orienté vers les propositions de différents auteurs, toutefois celle utilisée pour mon étude nécessite d'être remise à l'épreuve afin d'en confirmer ou renforcer la pertinence et la validité et continuer d'avancer le développement d'échelles et d'indicateurs de plus en plus appropriés.

La taille limitée de mon échantillon, surtout et le fait que je n'ai pu inclure la perspective des formateurs dans mon groupe de participants, constituent une limite à la portée des résultats.

De plus, n'ayant pas pu inclure les formateurs dans mon groupes de répondants, leur perspective aurait pu être permettre de clarifier si des plans de transfert ou autres méthodes et techniques pour favoriser le transfert auraient pu ou devraient être utilisées. Bien que plusieurs sont connues et recommandées par de nombreux auteurs, elles semblent avoir passées inaperçues par les participants à mon étude.

Mon « évaluation » a été effectuée à partir de la Poste et d'un échantillon limité. Bien qu'assez représentatif de la situation dans le contexte de mon mémoire, cela constitue néanmoins une certaine limite à la généralisation des résultats.

J'ai établi comme un des critères de mon échantillon que les participants aient l'intention d'effectuer un transfert réussi de l'apprentissage dans leur travail, du moins dans les délais plus au moins long qu'ils estiment comme critères pour garantir l'impact,

et que les compétences acquises en soient inscrites dans leur engagement. Ceci a donc pratiquement soulevé la possibilité d'examiner l'importance des opportunités d'application ayant exclu presque d'office ce facteur considéré dans les recherches d'influence déterminante pour le transfert.

Les résultats de ma recherche et les propos des participants ont permis de reconfirmer l'extrême importance des différentes étapes de l'évaluation de la formation selon les différents paliers de Kirkpatrick mais à condition que le contexte du processus sera selon les appuis depuis l'élaboration jusqu'à la constatation des effets. Par l'application des propositions de cet auteur, particulièrement le palier 3 et 4, il serait possible non seulement de mieux appréhender les contraintes du transfert mais aussi d'intervenir pour garantir l'impact. D'autre part, dans une perspective associée cette fois-ci à la notion de pérennité et de continuité des résultats de la formation, il serait également utile de connaître, la situation plus éloignée dans le temps.

Et enfin, la question toujours bien actuelle et contestée de l'évaluation de l'impact à travers le transfert alors que les écrits sont souvent peu explicites et même mystérieux sur les moyens utilisés pour en arriver à ce taux si attendu de transfert. Comment et quand évaluer et mesurer le transfert des apprentissages, des acquis de la formation sont des préoccupations nécessitant une concentration encore plus soutenue, tant des chercheurs que des praticiens décideurs, afin de ne pas minimiser l'importance de l'évaluation de la formation acquise et

de son transfert dans la réalité du travail et de porter ainsi à la phase post-formation, toute l'attention qu'elle mérite.

Un énorme handicap que les participants n'ont pas manqué de souligner : les moyens et la disponibilité des conditions adéquates. Condition bien frustrante dans un processus de formation, particulièrement pour les apprenants, acteurs et participants soucieux de faire plus et d'aller plus loin pour mettre en application les apprentissages et les compétences acquises.

Bibliographie :

*** A. Meignant, Pdt. de la société de conseil AMC. Professeur associé à l'Institut d'Administration des Entreprises de Tours. Auteur de plusieurs livres, dont « Manager la formation », aux Editions Liaisons, Formation pour le futur, exposé 1/12/2003.

*** Black, S. et L. Lynch. 1998. « Human-capital investments and productivity ». The American Economic Review, vol. 86, no. 2.

*** Clark, Donald. Instructional System Development-Evaluation Phase-Chapter 6.

*** LE BOTERF, Guy, Serge Barzucchetti et Francine Vincent. 1992. Comment manager la qualité de la formation, Paris, Éditions d'Organisation.

*** Legendre, R. 1993. Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal : Guérin, Paris : Eska (2édition revue et augmentée)

*** Marsden, Jane M. Evaluation : Towards a definition and statement of purpose. Australian, Journal of Educational Technology. 1991, 7(1).

*** PHILLIPS, Jack J. Handbook of Training and Evaluation and Measurement Methods. Houston:Gulf Publishing. 1997

*** Philips, J. J. (2004) ROI Forecasting- Justifying Projects Before Implementation. March 1,16 pp. Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no. 2.

*** Posavac, E.J. & R.G.Carey (1980) Program Evaluation : Methods and Case Studies. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Inc.

*** Rossi, P.H., & Freeman, H.E. Evaluation : A Systematic Approach (5th ed.). Newbury Park, California: Sage, 1993.

*** Stufflebeam, D.L. & A.J. Shinkfield Systematic Evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers, (1985).

*** Stufflebeam, D. L. The CIPP Model for Program Evaluation. In G.F. Madus et al., (Eds). Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston: Kluwer: Nijhoff Publishing. . 1983

Annexe 1- Première variables : Déroulement

	Observés
	A1	B1	C1	D1	Total
1	133	219	135	73	560
2	97	139	126	198	560
3	26	91	163	280	560
4	67	106	153	234	560
5	77	137	207	139	560
6	116	147	178	119	560
7	57	123	205	175	560
8	37	72	243	208	560
9	88	138	177	157	560
10	117	123	141	179	560

Théoriques
A1		B1			C1		D1
81,43		129,50			172,80		176,20
81,38		129,42			172,70		176,10
81,43		129,50			172,80		176,20
81,43		129,50			172,80		176,20
81,43		129,50			172,80		176,20
81,43		129,50			172,80		176,20
81,43		129,50			172,80		176,20
81,43		129,50			172,80		176,20
81,43		129,50			172,80		176,20
81,38		129,42			172,70		176,10
	( fo-fe)^2/fe			ou contribution au k2
	A1		B1	C1		D1
1	32,654		61,855	8,269		60,444		163,222
2	2,869		0,709	12,627		2,725		18,930
3	37,735		11,446	0,556		61,149		110,885
4	2,558		4,264	2,269		18,960		28,052
5	0,241		0,434	6,769		7,854		15,298
6	14,673		2,365	0,156		18,569		35,763
7	7,331		0,326	6,000		0,008		13,666
8	24,245		25,531	28,519		5,739		84,033
9	0,530		0,558	0,102		2,092		3,282
10	15,295		0,319	5,818		0,048		21,480
								494,611

Annexe 2- Deuxième variable : Satisfaction

	Observés
	A2			B2					D2
1	68			133		200			159			560
2	93			127		158			182			560
3	87			120		186			167			560
4	85			137		215			123			560
5	57			103		227			173			560
	390			620		986			804			2800
Théoriques
A2			B2							D2
77,93			124,07		197,13					160,87
77,93			124,07		197,13					160,87
77,93			124,07		197,13					160,87
77,93			124,07		197,13					160,87
77,93			124,07		197,13					160,87
		( fo-fe)^2/fe					ou contribution au k2
		A22		B2				D2
1		1,266		0,643			0,042	0,022			1,973
2		2,913		0,069			7,768	2,776			13,527
3		1,055		0,133			0,629	0,234			2,051
4		0,641		1,348			1,619	8,913			12,522
5		5,803		3,465			4,425	0,966			14,659
Somme											44,731

Annexe 3- la variable : Transfert :

	A3	B3	C3	D3
1	71	103	263	103	540
2	63	100	207	161	531
3	117	79	121	207	524
4	91	87	163	203	544
5	95	135	127	167	524
6	83	63	201	150	497
7	102	171	139	52	464
8	277	210	50	23	560
9	186	151	132	63	532
10	223	163	117	57	560
	1308	1262	1520	1186	5276


A3		B3	C3	D3
133,87		129,17	155,54	121,42
131,73		127,09	153,04	119,47
129,82		125,26	150,83	117,75
134,87		130,12	156,69	122,32
129,91		125,34	150,93	117,82
123,21		118,88	143,15	111,75
115,03		110,99	133,65	104,33
138,83		133,95	161,30	125,92
131,97		127,33	153,33	119,70
138,75		133,87	161,20	125,84
	( fo-fe)^2/fe		ou contribution au k2
	A3	B3	C3		D3
1	29,529	5,301	74,246		2,795	111,870
2	35,509	5,776	19,024		14,434	74,743
3	1,334	17,084	5,901		67,650	91,969
4	14,268	14,291	0,254		53,213	82,026
5	9,380	0,745	3,794		20,525	34,443
6	13,125	26,267	23,376		13,090	75,858
7	1,477	32,450	0,214		26,250	60,391
8	136,843	43,177	76,798		83,576	340,394
9	22,117	4,399	2,967		26,541	56,025
10	51,563	6,339	12,304		38,027	108,233
somme						1035,952

observés
	Aa		Ba				Ca			Da
déroulement	814		1295				1728			1762
satisfaction	390		620				986			804
transfert	1308		1262				1520			1186
	Théoriques
	Aa				Ba	Ca			Da
déroulement	1029				1301	1733			1537
satisfaction	514				651	867			768
transfert	969				1226	1633			1448
contribution au k2
		Aa		Ba				Ca			Da
déroulement		44,61		0,03				0,02			33,09
satisfaction		30,21		1,40				16,31			1,68
transfert		118,48		1,07				7,90			47,22

Annexe 4- Le questionnaire :

Vous avez participé à un cycle de formation, nous avons besoin de savoir si celui-ci vous a permis d'acquérir de nouvelles compétences et/ou qu'il est utile dans votre activité.

Nous vous remercions de répondre à ce Questionnaire de satisfaction orienté : évaluation de l'efficacité de cette action de formation pour nous permettre d'apprécier les conditions de son déroulement, ainsi que le transfert des connaissances acquises.

1.1. Le contenu de la formation correspond à la description présentée dans le programme :

Tout à fait ? En grande partie ? Pour une faible part ? Non ?
1.3. Nombre de participants :

Tout à fait ? En grande partie ? Pour une faible part ? Non ?
1.4. Les participants sont de même niveau, homogénéité du groupe :

Tout à fait ? En grande partie ? Pour une faible part ? Non ?
1.5. Les participants prennent la parole :

Tout à fait ? En grande partie ? Pour une faible part ? Non ?
1.6. Les formateur connaît le contenu du sujet, il est opérant :

Tout à fait ? En grande partie ? Pour une faible part ? Non ?
1.7. L'accueil, les conditions (lieu, accès, repas...) sont satisfaisants :

1.8. Le matériel pédagogique (ordinateur, documentation, projections audiovisuels) est satisfaisant :

Tout à fait ? En grande partie ? ?Pour une faible part Non ?
1.9. Durée de la formation :

Tout à fait ? En grande partie ? Pour une faible part ? Non ?
1.10. Vous êtes globalement satisfait des conditions de la formation :

Tout à fait ? En grande partie ? Pour une faible part ? Non ?
La satisfaction

?J'ai beaucoup ? J'ai appris de manière ? J'ai peu appris. ? Je n'ai rien appris.

2.3.Pensez-vous que l'alternance théorie pratique a permis une efficacité (valeur)optimale ?

2.4. Estimez-vous que les objectifs de la formation soient ceux qui vous aideront à être plus performant dans votre travail ?

2.5. Êtes-vous satisfait des possibilités d'utilisation des acquis sur votre lieu de travail ?

? Très satisfait ? Satisfait ? Peu satisfait ? Pas du tout satisfait
3.2. Quelle partie des acquis estimez-vous pouvoir transférer sur votre lieu de travail ?

? Une grande partie ? Une partie acceptable ? Une faible partie ? Aucune partie.

3.3. Dans quel délai aurez-vous l'occasion de mettre les acquis en oeuvre ?

3.4. Êtes-vous optimiste quant aux possibilités de transfert des compétences acquises ?

3.5. Cette formation a-t-elle été pour vous l'occasion de modifier certaines de vos habitudes de travail ?

3.6. Avez-vous parlé de cette formation avec votre supérieur hiérarchique ?

?₁ Approfondiement ? Suffisamment₁ ?₁ Brièvement ?₁ Jamais.
3.7. Avez-vous envie d'appliquer les acquis de la formation ?

3.9. Pour appliquer les acquis de la formation pensez-vous manquer de moyens matériels ?

3.10. Pour appliquer les acquis de la formation, pensez-vous que l'organisation actuelle du travail dans votre service va vous poser des problèmes ?

Sources : ?_?Lexique du management et de la formation réalisé par le CEDIP (France)39 à partir des définitions et réflexions du ministère et par la compilation de divers glossaires repérés sur internet.

Ensemble des savoirs et savoir-faire dont une personne manifeste la maîtrise dans une activité professionnelle, sociale ou de formation. Les acquis exigés pour suivre une formation constituent les pré-requis. (Source : AFNOR)

L'ensemble des savoirs, savoir-faire et/ou compétences résultant d'une action d'enseignement ou de formation non validée, ou de l'expérience. (Source : Cedefop, 2003) Action de formation

Processus mis en oeuvre, dans un temps déterminé, pour permettre d'atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. Au sens légal les actions de formation financées par les employeurs se déroulent conformément à un programme. Celui-ci, établi en fonction d'objectifs pédagogiques préalablement déterminés, précise les moyens pédagogiques et d'encadrement mis en oeuvre et définit un dispositif permettant de suivre l'exécution de ce programme et d'en apprécier les résultats. (Source : AFNOR)

Les activités décrivent ce qui doit être effectué pour réaliser les missions. Les activités sont généralement déclinées, au niveau d'un emploi, ou d'un poste, dont elles constituent le niveau le plus fondamental de la description. (Source : CEDIP)

Démarche permettant de définir des besoins de formation (voir besoin de formation). (Source : AFNOR)

Au regard des objectifs poursuivis par le demandeur, opération consistant à examiner la pertinence d'un projet de formation. (Source : AFNOR)

Processus cumulatif dans lequel les individus assimilent progressivement des entités d'un niveau croissant de complexité et d'abstraction (concepts, catégories, schémas de comportement ou modèles) et/ou des compétences. (Source: adapté et traduit de Lave, Jean. Situated learning- Legitimate peripherical participation. Cambridge: Cambridge University press, 1991)

Apprentissage dispensé dans un contexte organisé et structuré (en établissement d'enseignement / de formation ou sur le lieu de travail), et explicitement désigné comme apprentissage (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources). L'apprentissage formel est intentionnel de la part de l'apprenant; il débouche généralement sur la certification. (Source : Cedefop, 2003)

Apprentissage découlant des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n'est ni organisé ni structuré (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources). L'apprentissage informel possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l'apprenant. Il ne débouche habituellement pas sur la certification. (Source: Cedefop, 2003).

Apprentissage intégré dans des activités planifiées non explicitement désignées comme activités d'apprentissage (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources), mais contenant une part importante d'apprentissage. L'apprentissage non formel est intentionnel de la part de l'apprenant et ne débouche généralement pas sur la certification. (Source : Cedefop, 2003) Aptitude

Capacité supposée à exercer une activité (tâche à accomplir, emploi à occuper, connaissance à acquérir). La reconnaissance juridique de l'aptitude (certificat d'aptitude, liste d'aptitude, ...) ouvre l'accès à certains droits (emploi, formation ...) (Source : AFNOR). Il s'agit des caractéristiques de la personnalité. Il convient de les décrire de façon opérationnelle et contextualisée afin d'éviter des formulations trop générales. (Source : CEDIP)

Identification d'un écart susceptible d'être réduit par la formation entre les compétences d'un individu ou d'un groupe à un moment donné et celles attendues. (Source : AFNOR) Brainstorming ou "remue-méninges"

Outil de production créative qui utilise le potentiel d'un groupe pour stimuler l'émergence d'idées. Le but est de recueillir le plus grand nombre d'idées de tous les membres d'un groupe sur un thème donné. Le groupe produit des idées pendant une dizaine de minutes environ, sans censure, ni jugement critique. (Source : Formations Hommes Conseils) ou

Méthode de réflexion collective qui permet à partir d'une concertation orale d'un groupe, de trouver une ou des solutions au problème posé. Cette méthode repose sur une technique de créativité de groupe, une expérimentation collective de l'imaginaire que l'on peut qualifier de désordre d'idées constructives. (Source : Onelineformapro).

Document contractuel, issu de la négociation des éléments du cahier des charges de la demande et de l'accord entre l'entreprise et le dispensateur de formation, en vue d'atteindre des objectifs déterminés. (Source : AFNOR)

Ensemble des dispositions et d'acquis, constatés chez un individu, généralement formulés par l'expression : être capable de... (Source : AFNOR) Une capacité représente la possibilité de réussite dans l'exécution d'une tâche, ou l'exercice d'une profession. Elle peut être objet d'une évaluation directe, sous réserve d'une volonté de mise en oeuvre de la part de celui dont on veut apprécier la capacité. (H. PIERON)

Document officiel délivré par un organisme certificateur, qui atteste le niveau de qualification atteint par un individu à l'issue d'une procédure d'évaluation normalisée. (Source : Cedefop, 2002).

Procédure de validation formelle des savoirs, savoir-faire et/ou compétences acquis par un individu à l'issue d'une procédure d'évaluation normalisée. La certification aboutit à la délivrance d'un certificat, titre ou diplôme par un organisme certificateur accrédité.

Note: la certification valide les résultats soit de l'apprentissage formel (actions de formation), soit de l'apprentissage informel / non formel. (Source : Cedefop, 2002).

Domaine d'action délimité, à l'intérieur duquel s'exerce un ensemble de capacités professionnelles. (Source : AFNOR)

La capacité à mettre en oeuvre des savoirs, savoir-faire, aptitudes et capacités dans une situation de travail habituelle ou nouvelle. (Source: Cedefop, 2002).

Elle est produite par un individu ou par un collectif dans une situation professionnelle donnée. Elle est donc directement reliée à un contexte et s'observe en situation de travail. Elle est définie et validée par l'environnement direct. Elle doit être référée à un résultat (ou objectif quantitatif et qualitatif) attendu. Elle correspond à une mobilisation et à une combinaison dans l'action d'un certain nombre de ressources individuelles ou collectives :

Exemples de formulation de compétence : instruire de façon autonome des demandes de permis de construire sur telle ou telle commune disposant d'un plan d'urbanisme local, en étant capable d'écouter les attentes des pétitionnaires et de leur expliquer en langage compréhensible par eux les causes du (ou de la proposition de) refus de l'autorisation ainsi que de leur exposer les pistes de solution. (Source : DPSM/GPEC)

On peut dire que c'est l'ensemble des compétences réunies en son sein, qui permet à l'entreprise d'occuper son créneau technique et commercial avec une relative stabilité à court ou à moyen terme, et aussi de se lancer sur de nouveaux créneaux avec quelque chance de succès. La compétence collective de l'entreprise repose d'une part sur l'intégration des différents unités et des individus, et d'autre part sur ce qui la différencie des entreprises concurrentes : l'enjeu concurrentiel est de valoriser les compétences critiques, celles qui font la différence.

Les compétences collectives de l'équipe peuvent s'appréhender de la façon suivante :

D'après LE BOTERF, la compétence des équipes ne peut se réduire à la somme des compétences individuelles qui les composent. Elle dépend largement de la qualité des interactions qui s'établissent entre les compétences des individus. Elle se forge dans l'expérience, l'épreuve du réel et l'entraînement collectif.

On peut cependant avancer que la compétence collective est une résultante. Elle émerge à partir de la coopération et de la synergie existant entre les compétences individuelles. (Source : G. LE BOTERF)

L'individu dans une situation de travail mobilise ses ressources individuelles et d'environnement pour réaliser sa production. La compétence, c'est la capacité d'un individu à mobiliser ses ressources aux services d'une activité. (Source : G. LE BOTERF)

La compétence est un processus qui permet à un agent, en situation professionnelle, de mobiliser dans l'action un certain nombre de ressources (connaissances, savoir-faire techniques, savoir-faire relationnels, aptitudes) combinées de façon spécifique afin de produire une performance prédéfinie. La compétence d'un individu, dans la plupart des cas, est indissociable de celles des personnes qui l'entourent ; elle est le produit d'une synergie collective. La compétence ne repose pas essentiellement sur un individu. Elle prend sa véritable dimension que si l'environnement facilite la mise en oeuvre des potentialités de l'agent. Il existe dans ce domaine, une co-responsabilité entre l'agent et la structure. (Source : CEDIP)

Mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité. (Source : AFNOR)

La compétence vise un savoir-faire en situation, relatif à une situation déterminée. La notion de "compétences transférables" traduit l'idée de compétences susceptibles de s'appliquer à des domaines, des contenus, des tâches, des situations variées, et celle d'une organisation le plus souvent hiérarchisée des compétences de l'individu, certaines étant considérées comme dérivées de compétences plus générales. (F. D'ANVERS)

L'exercice d'un emploi exige l'utilisation, sinon la maîtrise, de compétences de plus en plus complexes et surtout de plus en plus nombreuses. Aussi cette notion est-elle nécessairement à utiliser au pluriel lorsqu'elle sert à caractériser un emploi ; il n'existe pas une compétence mais des compétences. Pour définir le terme, le CEREQ prend en compte trois rubriques : celle des savoirs, des savoir-faire et celle des savoir-être. (N. LE BELLEC)

La compétence est inséparable de l'action et elle ne peut être véritablement appréhendée qu'au travers de l'activité par laquelle elle s'exprime et dont elle permet la réalisation. Elle

est toujours "compétence à agir" et n'a de sens que par rapport au but que poursuit l'action. Autrement dit, la compétence se rapporte autant à des situations professionnelles qu'à des qualités individuelles et l'on ne peut valablement évaluer les secondes sans avoir une connaissance des premières. Toute compétence combine de façon dynamique les différents éléments qui la constituent : des savoirs, des savoir-faire, des types de raisonnement, des capacités relationnelles. En considération de ces deux caractéristiques, on peut convenir d'appeler compétence un ensemble de connaissances, de capacités d'action et de comportements, structuré en fonction d'un but dans un type de situations données. A contrario, ni les aptitudes générales individuelles, ni les diplômes détenus ne sont des compétences. (P. GILBERT, M. PARLIER).

La connaissance est un savoir vécu et intégré par la totalité du sujet, résultat de l'expérience personnelle. Elle se confond avec l'identité personnelle et elle est de l'ordre de l'être tandis que le savoir reste de l'ordre de l'avoir. Il en découle que la connaissance n'est pas quantifiable, ni transmissible. Il s'agit d'un processus gradué, d'une activité continuelle de reconstruction, c'est-à-dire d'une progression constructiviste où chaque niveau intègre les niveaux qui lui sont inférieurs. (Source : J. Legroux)

- Connaissances générales : concepts, savoirs disciplinaires qui existent outre du contexte professionnel.

- Connaissances procédurales : méthodes, modes opératoires visant la réalisation d'une action - Connaissances spécifiques à l'environnement professionnel : contexte du travail, règles de gestion propre au service, à l'administration de l'Equipement, culture organisationnelle, codes sociaux, caractéristiques des partenaires. (Source : CEDIP)

Description détaillée des différents sujets traités dans la formation, en fonction d'objectifs pédagogiques et de formation définis. (Source : AFNOR)

Education et formation tout au long de la vie / apprentissage tout au long de la vie Toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les connaissances, les capacités, les compétences et/ou qualifications, dans une perspective personnelle, sociale et/ou professionnelle. (Source : Cedefop, 2003)

Action d'apprécier, à l'aide de critères définis préalablement, l'atteinte des objectifs pédagogiques et de formation d'une action de formation.

Personne exerçant une activité reconnue de formation qui comporte une part de face à face pédagogique et une part de préparation, de recherche et de formation personnelles, au service du transfert des savoirs et du savoir-faire. (Source : AFNOR)

Tend à remplacer progressivement les termes d'enseignement ou d'éducation dans le langage courant. Son usage traduit une évolution des politiques et des pratiques en matière d'insertion professionnelle (prolongation des périodes d'apprentissage bien au-delà de l'adolescence). La notion de formation renvoie à l'ensemble des connaissances générales,

techniques et pratiques liées à l'exercice d'un métier, mais aussi aux comportements, attitudes et dispositions qui permettent l'intégration dans une profession et, plus généralement, dans l'ensemble des activités sociales. La formation est alors un élément décisif des processus de socialisation. (Source : G. FERREOL)

Méthode alliant apprentissage et production, basée sur la résolution de cas réels par un groupe d'apprenants en interaction. (Source : AFNOR)

Système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer dans un lieu de formation et sans la présence physique d'un formateur. (Source : AFNOR) Formation continue

Processus d'amélioration ou d'acquisition, au-delà de la formation initiale, des connaissances, des savoir-faire, de la culture et des compétences personnelles ou professionnelles. On note souvent dans l'usage le terme formation permanente comme équivalent de formation continue. La formation initiale se distingue de la formation continue qui s'adresse à des jeunes ou à des adultes déjà engagés dans la vie professionnelle ou en cours de préprofessionnalisation. (Source : Modes d'apprentissage - Pour comprendre & pour faire- DPS/RF2).

Mise en oeuvre, par une entreprise, d'actions de formation à l'usage de son personnel, en ayant recours à un dispensateur de formation extérieur. Ce dernier est maître d'oeuvre de l'action de formation et en assure la responsabilité pédagogique. (Source : AFNOR)

Ensemble des connaissances acquises, en principe avant l'entrée dans la vie active, en tant qu'élève, étudiant ou apprenti. Peut comprendre des enseignements généraux et, dans certains cas, de la formation professionnelle. (Source : AFNOR)

Éducation de type général et/ou professionnel effectuée au sein du système d'enseignement ou de formation initial, en principe avant l'entrée dans la vie active. (Source : Cedefop, 2003).

Formation qui regroupe des salariés de diverses entreprises dans une même action de formation. (Source : AFNOR)

Formation intra-entreprise où l'entreprise utilise ses propres moyens pédagogiques en conservant la maîtrise directe de son organisation pédagogique et de son déroulement matériel. (Source : AFNOR)

Formation qui regroupe les salariés d'une même entreprise dans une même action. Elle peut être dispensée soit par des personnes de l'entreprise, soit par des dispensateurs de formation. (Source : AFNOR)

Formation ayant pour objet de permettre l'adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l'accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au

développement culturel, économique et social. Elle fait partie de l'éducation permanente.

Toute activité de formation ou d'enseignement entreprise après la sortie du système éducatif

Ensemble de démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception de

systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé.

L'ingénierie de formation peut comprendre l'analyse de la demande, des besoins de

formation, le diagnostic, la conception du projet formatif, les moyens mis en oeuvre, la

coordination et le contrôle de sa mise en oeuvre et l'évaluation de la formation. (Source :

Ensemble de démarches formalisées et appliquées selon des principes définis pour acquérir

Tout procédé, matériel ou immatériel, utilisé dans le cadre d'une méthode pédagogique :

lecture d'ouvrages, étude de cas, mise en situation, utilisation de films, de jeux ... (Source :

Ils indiquent les compétences que les apprenants doivent construire en situation réelle de

travail en combinant et en mobilisant les ressources (connaissances, savoir-faire,

représentations...) qu'ils ont acquises en formation. Ces objectifs sont formulés en termes

- dépanner et remettre en route une installation automatisée. (Source : G. LE BOTERF)

Compétence(s) à acquérir, à améliorer ou à entretenir exprimée(s) initialement par les

commanditaires et/ou les formés. L'objectif de formation est l'élément fondamental des

cahiers des charges. Il sert à évaluer les effets de la formation. (Source : AFNOR)

Activités opérationnelles que les ex-apprenants doivent être capables de réaliser, en situation

réelle de travail, avec un certain niveau de performance. (Source : G. LE BOTERF - Les

Ils représentent les effets escomptés de l'action de formation sur les performances, le

fonctionnement de l'entreprise ou de l'organisation. Ils seront si possible formulés en termes

de paramètres considérés comme particulièrement sensibles aux effets de la formation

réalisée (taux de rebuts, indices qualité, délais de réponses, réussite d'un projet...). (Source : G. LE BOTERF)

Agencement des différentes actions de formation du point de vue matériel et pédagogique. (Source : AFNOR)

Document finalisé par la direction d'une entreprise afin de prévoir, mettre en oeuvre et évaluer la formation de son personnel pour une période donnée. Il recense et hiérarchise les actions de formation qui seront organisées pour le personnel de l'entreprise. Il indique les publics visés, le budget et les résultats attendus. (Source : AFNOR)

Acquis préliminaires, nécessaires pour suivre efficacement une formation déterminée. (Source : AFNOR)

Descriptif écrit et détaillé des contenus de formation planifiés. Il respecte une progression pédagogique liée aux objectifs de formation à atteindre. (Source : AFNOR)

La mise en oeuvre des compétences résulte de la mobilisation et de la combinaison de plusieurs ressources.

La définition des compétences doit donc être accompagnée de l'énumération de ces ressources. On distingue les ressources propres aux individus et les ressources de l'environnement. Les ressources propres à l'individu peuvent être réparties en connaissances *, savoir-faire opérationnels*, savoir-faire relationnels* et aptitudes*.

Les ressources de l'environnement sont des ressources extérieures à l'individu. Celui-ci pour agir les mobilise avec ses propres ressources internes. Parmi ces ressources on peut citer tous les réseaux documentaires, banques de données et plus généralement tous les systèmes d'informations quels que soient les moyens supports d'une part, tous les réseaux humains de professionnels, experts, clients, collègues etc. d'autre part.

L'ensemble des connaissances, capacités professionnelles et/ou compétences qu'un individu a acquises ou est en mesure de démontrer à l'issue d'une action d'apprentissage. (Source : Cedefop, 2003).

Le savoir est constitué d'informations mises en relation, organisées par l'activité intellectuelle du sujet. Contrairement à l'information qui n'est emmagasinable que spatialement, le savoir s'organise dans le temps en s'intégrant au savoir antérieur du sujet. Ainsi le savoir est personnel ou n'est pas, il est avant tout le savoir que le sujet a lui-même construit. (Source : J. Legroux)

Terme communément employé pour définir un savoir-faire relationnel, c'est-à-dire, des comportements et attitudes attendus dans une situation donnée. (Source : AFNOR) Savoir-faire

Mise en oeuvre d'un savoir et d'une habileté pratique maîtrisée dans une réalisation spécifique. (Source : AFNOR)

Résumé ;

Les recherches indiquent trois catégories de facteurs qui influencent le transfert et par suite l'impact des actions de formation en milieu de travail, ceux liés au programme de formation, à l'apprenant, et à l'environnement de travail. Cette recherche se consacre à évaluer d'abord la pertinence des plans, programmes et actions de formation, ensuite la satisfaction des participants et enfin l'efficacité du transfert de plus en plus reconnu comme déterminant.

Le but de cette recherche, de type préliminaire et de nature quantitative, est d'offrir une meilleure compréhension des caractéristiques de l'ordonnance qui suscite le transfert des apprentissages en milieu de travail. La Poste est le domaine de ce mémoire de fin d'études de Mastère d'études quantitatives. L'échantillon est constitué de 560 participants à la formation de tous types sur un total de 5600 pour l'année 2007. La méthode a été celle de collecte de données documentaires qui a admis l'accès à des calculs basés sur des indicateurs d'évaluation et d'une enquête par questionnaire qui a aboutit à une succincte analyse statistique élémentaire.

Les résultats démontrent que La Poste cédant une place « privilégiée » à la formation et dotée d'un style orienté vers le bloc quantitatif ; former pour former soit plus de

formation sans laisser suite au constat du transfert ni de l'impact. Le réalisé devrait être plutôt axé sur l'expertise le suivi et l'évaluation du transfert et sur le contenu de la formation et intervenir selon les besoins et les difficultés rencontrées. Les compétences opérationnelles, relationnelles et personnelles sont celles souhaitées. Alors qu'une volonté d'application, de motivation, de partage, de collaboration et d'appréciation de la formation caractérisent l'attitude et le comportement des acteurs sur les lieux de travail, un contexte organisationnel est jugé inadapté.

Les mesures qui devraient le plus faciliter le transfert sont l'appui de la hiérarchie puis celui de l'organisation. Les obstacles qui dominent sont le manque de moyens, de sollicitude et les dispositions défavorables soulignant ainsi des préoccupations d'abord associées à un contexte de l'organisation qui se veut apprenante alors qu'elle abandonne l'essentiel de la tache de la formation qui est l'évaluation et ensuite à la résistance aux changements vue les conditions caractériels.

L'évaluation de l'efficacité de la formation. Cas de la Poste tunisienne

CHAPITRE -I- L'EVALUATION DE LA FORMATION :

Introduction générale :

CHAPITRE -I- L'EVALUATION DE LA FORMATION ;LE CADRE CONCEPTUEL ET LITTERAIRE :

Introduction :

Section-1- L'évaluation de la formation ;une phase souvent négligée :

Section-2- Les outils de collecte de données pour l'évaluation de la formation :

Section-3- Les niveaux d'évaluation de la formation :

Section-4- Les sujets de l'évaluation, les auteurs de l'évaluation :

Section -5- Les objets de l'évaluation dans la formation ou dans l'action :

Conclusion

CHAPITRE II- LA FORMATION DANS LA POSTE TUNISIENNE : Introduction :

Section-1- la formation : les enjeux et les objectifs de l'entreprise :

Section-2- les types de formation :

Section-3- Les résultats de ces efforts de formation :

Section -4- les modalités d'évaluation au sein de La Poste :

Conclusion :

CHAPITRE -III- APPRÉCIATION DE LA FORMATION : LA POSTE :

Introduction :

Section -I- Une démarche opérationnelle : La méthodologie :

Section -2- Evaluation de la formation à partir d'indicateurs :

Section -3- Évaluation par des tests statistiques descriptifs :

Conclusion : Dépendance entre les variables

Conclusion :

Conclusion générale :

Bibliographie :

Annexe 1- Première variables : Déroulement

Annexe 2- Deuxième variable : Satisfaction

Annexe 3- la variable : Transfert :

Annexe 4- Le questionnaire :

Résumé ;

CHAPITRE -I- L'EVALUATION DE LA FORMATION ;
LE CADRE CONCEPTUEL ET LITTERAIRE :