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Gestion des interactions dans un dispositif hybride: rôles et stratégies des tuteurs. Le cas du présentiel réduit de l'Alliance française de la Havane( Télécharger le fichier original )par Raquel Pollo Gonzalez Université Stendhal Grenoble 3 - Master 1 sciences du langage 2013 |
Figure 1-2: Compétences nécessaires à la fonction du tuteur 1.2.3-Les modalités d'intervention tutorales à distance Comme nous l'avons déjà vu, le rôle du tuteur est indissociable du dispositif de formation mis en place dans lequel il exerce sa pratique, car il engendre des contraintes pour les apprenants mais aussi pour les tuteurs. Les pratiques tutorales mises en place tout au long d'une formation à distance évolueront en fonction du comportement des différentes composantes du dispositif de formation. Une première différenciation à faire entre les modalités d'accompagnement tutoral serait par rapport à la temporalité, à savoir au décalage temporel existant ou non entre la « présence » du tuteur sur l'environnement 17 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. numérique (c'est-à-dire ses interventions), et la « présence » des apprenants, à savoir leurs contributions ou leurs sollicitations. On peut alors parler d'un tutorat «synchrone» (les échanges peuvent se faire à plusieurs heures, voire jours, d'intervalle) ou «asynchrone»9. Ces critères sont fortement liés aux canaux de communication utilisés par les acteurs participant à une formation à distance: mail, forum, blogs, wikis (asynchrone) ; téléphone, chat, visioconférence (synchrone). Cependant, dans une situation d'enseignement-apprentissage à distance, même si les possibilités de configuration de la participation des acteurs et les moyens qui viabilisent les interactions peuvent être variés, les moments d'échanges synchrones sont plutôt rares ou moins nombreux. Dans le cas de la FOAD que j'analyse, le tutorat préconisé par l'institution et les concepteurs du dispositif est asynchrone, à cause des conditions techniques et une connectivité défavorable, ce qui n'empêche pas les tuteurs d'avoir d'autres initiatives. Le suivi asynchrone permet aux tuteurs de disposer de plus de temps pour déceler les erreurs, pour mieux élaborer des réponses, pour personnaliser davantage leurs interventions. Ensuite, la plupart des études sur les types d'interventions tutorales distinguent fondamentalement deux postures tutorales ou modèles d'exercice de la pratique de tuteur : le tutorat « réactif » et le tutorat « proactif ». Voyons les deux modèles proposés par Glickman (2002) :
Dans ce sens, Glickman (2002 :9) propose un schéma pour comprendre les particularités des quatre catégories de tuteurs, et afin d'expliquer les facteurs qui sont à l'origine des différences observables entre les tuteurs (culture, formation, motivation). Ces facteurs seraient : « [...] l'idéologie pédagogique des dispositifs institutionnels dans lesquels exercent les tuteurs », « la formation première des tuteurs et leur expérience professionnelle », leur satisfaction par rapport à l'emploi qu'ils occupent et à l'exercice d'une fonction tutorale [...] ainsi que la manière dont leurs enjeux professionnels ou leurs options idéologiques les conduisent à investir dans cette fonction ». 1.2.4-Les effets des interventions tutorales sur l'apprentissageComme le souligne Quentin (2008), il existe à ce jour, parmi les nombreuses études de nature prescriptive ou descriptive qui se penchent sur les fonctions tutorales, un déséquilibre et une faible quantité de recherches empiriques qui évaluent les effets des actions des tuteurs. 9 A partir d'un critère de classification tenant compte de cette différence de temps dans la présence des uns et des autres. 18 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Mais «[...] les quelques résultats obtenus à ce jour par le recherches empiriques dans ce domaine tendent à montrer que la manière dont le tuteur intervient dans un dispositif de formation à distance influence le déroulement de la formation, ainsi que les résultats qui en découlent. » D'autres auteurs, ayant aussi fait une analyse bibliographique, ont montré que « jusqu'à présent, les études se sont principalement centrées sur la comparaison entre deux modalités d'intervention tutorale : "proactive" et "réactive" ». D'après les résultats obtenus dans ces études, « la proactivité inciterait les étudiants à utiliser les aides disponibles et à augmenter le nombre de leurs interventions » (De Lièvre, 2000 ; Bernatchez & Marchand, 2005, cités par Quentin, 2008). À l'instar de Quintin (2005), je considère que « un accompagnement tutoral proactif se révèle plus efficace qu'une modalité de suivi réactive ». D'ailleurs, une modalité nettement réactive pourrait provoquer des effets négatifs comme la démotivation, le manque de participation sur l'environnement numérique. D'autre part, la réactivité compromettrait l'implication des apprenants dans la communauté virtuelle qu'ils sont censés créer car « la constitution d'un groupe via un forum se fait plus lentement qu'en présentiel » Mangenot (2004), alors la gestion du groupe implique plus d'effort, d'intervention, de la part des tuteurs. Les effets d'une modalité ou de l'autre ont une incidence directe sur la qualité de l'apprentissage, ainsi que sur l'augmentation ou diminution du taux d'abandons. Quant aux modalités synchrone/ asynchrone, une étude de De Lièvre et al. (2006) montre qu'il y a en effet une différence comportementale quant au nombre d'interventions, et quant au contenu des messages. D'abord, les tuteurs interviennent davantage sur les chats et s'adressent davantage à un individu que sur les forums, aussi les étudiants ont-ils plus de possibilités de s'entraider en asynchrone. En revanche, en asynchrone (sur les forums) les tuteurs informent en priorité et les messages portent surtout sur le contenu, alors qu'en synchrone ils stimulent davantage et informent moins, et les messages des tuteurs sont plutôt axés sur le lien social. L'ensemble des auteurs consulté souligne l'importance d'offrir un soutien socio-affectif et motivationnel, de créer un climat favorable à l'apprentissage. Cela implique de développer une cohésion entre les apprenants participants, afin de favoriser l'établissement de relations positives. 1.3-Les interactions à distance : la socialisation dans la construction des connaissancesDe nombreux philosophes du langage considèrent l'utilisation de la langue comme une coaction sous contrainte relationnelle. En d'autres mots, « on dit donc on agit » et puisqu'on a (ou cherche) un interlocuteur, on dit « à quelqu'un » donc on « agit avec quelqu'un » et on construit un contexte d'interaction. D'autre part, l'interaction sociale, vue comme un facteur d'apprentissage (individuel pour certains auteurs et surtout collectif pour d'autres théoriciens), sert à la réalisation d'une tâche (même non langagière). Dans le cas de l'apprentissage d'une langue étrangère, l'interaction sert à la réalisation d'une tâche en langue cible. D'ailleurs, dans une situation d'enseignement-apprentissage d'une langue, les échanges entre les acteurs impliqués peuvent être considérés comme une fin en soi car ces échanges véhiculent la pratique et la manipulation de la langue cible. 19 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. La communication entre apprenants dans une FAD naît avec l'apparition des réseaux locaux, les étudiants se trouvant alors dans la même salle d'ordinateurs. A partir du moment où les réseaux locaux ont été remplacés par Internet (réseau mondial) dans les années 1990, le développement d'outils de communication numérique (courriel, forum de discussion, chat, visioconférence, audioconférence, etc.) a permis une interaction plus rapide entre les acteurs d'une formation à distance : tuteur-apprenants, apprenante-apprenants. L'interaction qu'Internet véhicule est davantage écrite. Dans un dispositif de formation présentiel réduit, comme c'est le cas du contexte analysé dans ce travail, la plupart des interactions se font à distance, fondamentalement par écrit, par le biais d'outils de communication numérique et en langue étrangère, même si pour des raisons pédagogiques ou ergonomiques le recours à la langue première est récurrent et admis. C'est la présence d'un tuteur qui permet de veiller, d'assurer que l'interaction se déroule autant que possible en langue étrangère dans le cadre d'une FOAD. En fait, les interventions du tuteur servent de modèle à être imité par les apprenants, qui apprennent par observation. Mais la gestion des interactions en ligne (majoritairement écrites) constitue un défi pour les tuteurs car elle est d'autant plus problématique que les participants n'ont aucun contact présentiel. Il existe au départ un déficit socio-affectif qu'il va falloir compenser, à savoir que le tuteur devra estomper. D'ailleurs, nous constatons que la simple mise à disposition d'outils de communication n'amène pas les étudiants à échanger entre eux, par conséquent le tuteur ne peut pas se contenter d'attendre tout simplement que les interactions se produisent pour intervenir ou répondre, il devra donc inciter les apprenants à le faire, il devra provoquer ces interactions. 1.3.1- Les outils véhiculant les interactions dans une formation à distanceLes moyens/outils de communication en ligne les plus habituellement fournis par les dispositifs/environnement numériques destinés à assister le travail collectif sont : mail, blog, chat, forum, wiki, sites de partage, etc. Ils permettent des échanges accordant une place plus importante à l'écrit et fondamentalement asynchrones. Grâce à ces outils, la distance temporelle et géographique qui sépare les apprenants impliqués dans une formation à distance pourrait devenir un avantage : les apprenants prennent davantage de la distance par rapport à leur apprentissage. « Le temps de l'apprentissage n'est pas le temps des technologies, ce n'est pas l'immédiateté [...]. On apprend quand on est capable d'exprimer des choses, de confronter ses idées, de revenir sur une opinion. Autrement dit de réfléchir. Et Internet, justement, permet de ralentir ce temps de l'apprentissage. » (Bruillard, 2003). La plateforme Moodle, environnement numérique qui supporte le cours de FLE de notre dispositif de formation permet l'utilisation de blogs, chat, courriel et de forums. Nous verrons par la suite les caractéristiques, les avantages et les inconvénients propres à chacun de ces outils, ainsi que les raisons pour lesquelles ils ont été soit priorisés, soit négligés par les concepteurs du cours d'abord et par les tuteurs ensuite. ? Chats: Ersatz par excellence de l'interaction synchrone avec le tuteur et les autres apprenants, certains théoriciens émettent l'hypothèse que le chat se révèle un bon outil au service du développement des compétences de production/ communication 20 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. orale. Animer un chat implique pour le tuteur la préparation d'une discussion synchrone qui sera d'autant plus importante que durera l'échange (de 30 min à 1h en fonction du nombre de participants). Dans le cadre du dispositif présentiel réduit que je prétends analyser, le chat n'a pas été prévu comme moyen d'interaction à cause de la lenteur et la mauvaise connexion qui caractérisent le service d'Internet, dont disposent les apprenants inscrits. D'ailleurs, le fait d'avoir un accès restreint (question de permissions, de quotas de temps, de lignes téléphoniques et d'ordinateurs partagés, etc.) a rendu impensable le fait de se donner rendez-vous sur un chat, de coïncider en ligne. ? Blogs: Le blog permet de développer des pratiques collaboratives et de co-construction à l'intérieur d'espaces éducatifs toujours plus vastes, ce qui rend la tâche plus visible et met en valeur les productions des apprenants. Il inscrit le travail des enseignants et des apprenants dans une logique possible de conception, de développement et de collaboration dans et hors de la classe. L'apprenant peut ainsi partager ses travaux avec son entourage ce qui peut participer à donner une image positive d'un tel apprentissage et le pérenniser. D'ailleurs, le blog permet aussi une intervention (en classe) de locuteurs de langue première de la langue cible du cours. Cette communication authentique respecte néanmoins le rythme des jeunes apprenants car asynchrone. L'utilisation d'un blog en classe de FLE ne nécessite pas d'équipement et de connaissance informatiques d'envergure et est transposable à la plupart des cadres pédagogiques. Je ne connais pas les raisons exactes qui conduit les premiers concepteurs du cours à ne pas concevoir/ mettre en oeuvre le blog comme outil de partage. Je me permets de penser qu'ils ont peut-être laissé cette incitative aux tuteurs, ou à des phases secondaires de l'implémentation du dispositif. Outres les raisons techniques déjà mentionnées, la méconnaissance de l'outil informatique en général par les personnes censées manipuler la plateforme, utiliser le cours ultérieurement (apprenants et tuteurs), ainsi que l'appropriation encore insuffisante de l'environnement numérique sont-elles de possibles réponses. ? Le forum comme outil pédagogique Un forum, d'après Mangenot (2004), est un « Service permettant l'échange et la discussion sur un thème donné : chaque utilisateur peut lire à tout moment les interventions de tous les autres et apporter sa propre contribution sous forme d'articles». Le forum constitue un outil unique, notamment pour la formation à distance, grâce à quatre particularités (qui ont été résumées par Mangenot): c'est un espace écrit, asynchrone, public et structuré. Je considère à la suite de Mangenot (2004), que dans une situation de formation à distance, « ce qui est posté sur le forum est considéré par les participants comme faisant partie de la connaissance du groupe : il y a une volonté de ne pas se répéter, donc -peut-être de façon non consciente- de constituer un objet collectif harmonieux, « peu à peu les discours se font moins distants, plus personnels, le groupe se rapproche ». 1.3.2- Modalités interactionnelles : configuration de la participation à distanceMalgré ce qu'on pourrait penser, à distance, toutes les configurations de la participation sont possibles : travail individuel, travail par pairs, travail par petits groupes. Le travail en groupe est rarement prévu dans une formation à distance car la configuration de la participation est très liée au lieu et au temps. 21 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. La pratique de plus en plus répandue en formation à distance est celle du travail en binôme, où les interactions ont lieu entre les/deux apprenants. Cette modalité est justifiée par les chercheurs qui mettent en valeur les apports du conflit socio-cognitif qui s'origine entre pairs, à savoir : les contradictions entre les solutions proposées par chaque apprenant et la recherche d'une solution commune. D'autres théoriciens pensent que le conflit socio-cognitif se produit en réalité rarement, car il est plus fréquent qu'un individu approuve simplement ce qu'autre sujet propose ; mais ils voient aussi des effets bénéfiques pour l'apprentissage dans la co-élaboration, l'imitation et l'étayage qui peut se produire dans les interactions symétriques (et sans conflit) entre pairs, toujours d'accord ou non. Même dans le cas d'une interaction en dyade, la présence ou intervention du tuteur est/ peut être prévue, ses commentaires, suggestions ou corrections ne s'adressant pas (seulement) à chaque individu mais au binôme, à la différence de la modalité du tutorat individuel. Le tuteur est chargé d'enseigner à travailler en collaboration. 1.3.3- Quelques aspects socio-affectifs des interactions dans une formation à distanceLes études des aspects socio-affectifs des interactions qui se produisent en ligne, par le biais de l'outil informatique, nous montrent que la communication par ordinateur incite le sujet à révéler ses émotions et à avoir une participation active, car cette interaction communicative à distance favorise la perte d'inhibition. L'expression des sentiments dans les écrits sur les forums se manifeste à travers l'utilisation d'émoticônes, de la mise en majuscules de mots/phrases, de la ponctuation expressive, de l'utilisation du soulignement, des couleurs et des caractères différents, etc. D'ailleurs, des études portant sur l'expression des émotions sur des forums en ligne font constater que plus les apprenants exprimaient leurs émotions, plus ils s'impliquaient dans le processus d'apprentissage (Hassan, 2005). Néanmoins, d'autres études plus récentes ont démontré que dans un contexte didactique et dans le cadre d'une formation à distance il n'y pas d'échanges réels à cause du déficit socio-affectif provoqué par le manque de contact présentiel (Lamy, 2001 ; Develotte & Mangenot, 2004). Ware (2003), de son côté, est arrivée au constat que dans une situation d'échange par des moyens langagiers autres que la langue maternelle commune aux participants, ceux-ci ne s'impliquaient pas dans un réel échange interpersonnel, soulignant de cette manière un déficit socio-affectif dans l'interaction en ligne. Or, Atifi, Gauducheau et Marcoccia (2005) considèrent en revanche que la proximité relationnelle qui n'est pas présente par défaut sur les forums peut être développée par l'expression d'émotions (sur les messages écrits). La situation que l'on considère dans ce travail n'est pas celle d'un forum anonyme, car le nombre de participants par groupe n'est pas trop nombreux, ceux-ci sont identifiés par leur vrai nom et une photo. À la suite de nombreux chercheurs, je considère que, compte tenu de l'outil utilisé pour véhiculer la communication, de la configuration de la participation et de la nature des échanges et du contexte socioculturel, l'importance d'un accompagnement humain qui gère les interactions dans une formation à distance se voit renforcée. Le tuteur est amené à faire naître le groupe, à jouer le rôle de soutien technique, à exercer celui de médiateur interculturel, à tricoter le lien social entre les apprenants pour pallier le manque 22 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. socio-affectif et provoquer une dynamique interactionnelle. Comme le décrit Grosjean (2005), reprenant les deux dimensions du lien social définies par Develotte et Mangenot (2004) : « - En montrant un engagement personnel dans la conversation, en créant dans le discours une entité « groupe », en cherchant à renforcer l'engagement et la participation des apprenants, le tuteur construit la dimension socio-affective du lien social. - Par des questionnements, des commentaires évaluatifs sur les contributions des apprenants, des encouragements à poursuivre la discussion, le tuteur engage cognitivement les apprenants, renforçant la dimension socio-cognitive du lien social ». ? En guise de conclusion : La place et le rôle que jouent les interactions à distance dans une FOAD, ainsi que les outils voies de communication qui seront utilisés/priorisés dans l'environnement numérique doivent être préconisés, planifiés en amont et parfois réadaptés par les tuteurs (durant la formation) pour qu'il y ait des échanges, et pour qu'ils soient efficaces : ils servent à créer des liens, à motiver les apprenants, à s'impliquer dans l'apprentissage, et à s'entraider. L'étude ou l'observation des interactions, des échanges qui ont lieu en situation d'enseignement-apprentissage à distance permet de saisir la manière dont les tuteurs et les apprenants s'approprient l'environnement numérique, la façon dont les tuteurs exercent leur rôle et dans quelle mesure les étudiants échangent des informations et des messages qui relèvent du pédagogique au socio-affectif. 23 Gestion des interactions dans un dispositif hybride :
rôles et stratégies des tuteurs. 2) Le contexte2.1- L'enseignement du FLE à CubaLe français est la deuxième langue étrangère enseignée à Cuba, après l'anglais. De fortes empreintes historiques10 de la culture française sont présentes dans certaines régions de l'île comme à Cienfuegos et à Santiago de Cuba. Au début du XXe siècle, « l'immigration française a constitué le second composant ethnique européen qui a le plus immigré à Cuba, derrière les composants ethniques hispaniques » (Cobiella, Michael, 2011). « Les immigrants ont fondé des écoles avec les méthodes d'enseignement de grands Français [...] » (Lauzan, J.R., cité par Amaro, Leonor). La culture française, à savoir le cinéma, les arts plastiques, l'histoire, la littérature et la chanson, a toujours attiré la population cubaine autant que la langue. Pour donner un exemple insolite, en 2011 Cuba a été après La France l'endroit au monde où un festival de cinéma français compte le plus de spectateurs (plus de 130 000)11. D'ailleurs, à côté de cette sensibilité particulière pour la langue française, il y a aussi l'espoir d'accéder à de meilleurs emplois. Le français a été bercé par l'idéal d'émancipation humaine qu'a incarné la France dans les stéréotypes nationaux, ces idéaux ayant influencé la pensée politique cubaine et les divers processus de libération/ émancipation nationale. Cette langue a aussi constitué pour Cuba une porte d'ouverture économique et politique au monde, et une sorte d'échappatoire à la suprématie linguistique de l'anglais, et à l'hégémonie politique des États-Unis dans les Amériques. L'Alliance française est actuellement l'acteur de diffusion de la langue française le plus important à Cuba, et sans doute le plus puissant, mais il n'est pas le seul12. 2.1.2- Spécificités de l'Alliance française de La HavaneLes cours de français généraliste vont du niveau A1 au niveau 13 du CECR et préparent aux diplômes DELF et DALF14 du CIEP15 ; les cours de FOS16 visent également les diplômes de français professionnel juridique, médical, des affaires et du tourisme de la CCIP17. Contrairement aux autres Alliances dans le monde, les cours sont donnés toute la journée (de 9 heures du matin à 9 heures du soir) et, jusqu'à 201118, ils s'étalaient sur une année scolaire (octobre-juin). Cela a créé chez l'apprenant, pendant des années, un sentiment « d'appartenance » vis-à-vis de son professeur, du groupe-classe et, à long terme, de l'institution. 10 Pour avoir un bref panorama historique de l'enseignement du FLE à Cuba lisez l'Annexe 22 11 Les films sont exhibés dans toutes les municipalités des 15 provinces du pays entier, une programmation spéciale pour les enfants est aussi prévue. En 2011, Cuba a gagné le 1er lieu à l'Australie www.ambafrance-cu.org/Isabelle-Huppert-invitada-de-honor 12 Pour connaitre la situation actuelle de l'enseignement-apprentissage du FLE à Cuba consultez l'Annexe 25 13 Pour connaître davantage sur la distribution des niveaux, les cours proposés à l'Alliance et leur correspondance avec les examens DELF DALF correspondants jusqu'au cours 2011-2012. Voir l'Annexe 23, tableau illustratifs 2 14 L'AF est le seul centre d'examens à Cuba pour les diplômes internationaux français. 15 Centre international d'études pédagogiques. 16 Français sur Objectifs Spécifiques. 17 Chambre de commerce et d'industrie de Paris. 18 Pour savoir plus sur la correspondance entre l'ancien niveau et le nouveau système, à savoir durée des cours, niveaux, examens DELF-DALF qui leurs correspondent, veuillez consulter l'Annexe 23, tableau illustratifs 3. 24 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Une session d'examens DELF-DALF est organisée chaque mois de juin, qui vient compléter l'évaluation continue réalisée par les professeurs tout le long de l'année. Des cours de niveau supérieur et de FOS sont également proposés qui passent les examens correspondants de la CCIP. Depuis septembre 2006, la méthode utilisée pour les quatre niveaux généralistes a été Tout Va Bien ! (1 à 4, A1 à B2). À partir de l'année scolaire 2012-2013, TVB sera remplacée par Alter ego plus. L'AF est une véritable ruche, en mouvement permanent, qui totalise plus de 1.100.000 heures de cours par an. De plus, l'Alliance est aussi au coeur d'événements culturels cubains qui dépassent son cadre, et propose à ses étudiants des ateliers de théâtre, d'écriture et de cinéma. Le public attiré vers le français par l'Alliance française et ses atouts a toujours été très hétérogène (du point de vue de l'âge, de la formation académique-professionnelle, de l'origine socioéconomique, etc). Dotée d'une très forte attrayance, l'Alliance française se voit obligée de décliner chaque année, pour des raisons de capacité, plus de 30% des demandes d'inscription qu'elle reçoit. En outre, l'Alliance française de Cuba constitue un référant théorique et méthodologique pour les enseignants du FLE du pays entier. Son investissent dans la formation continue de ses professeurs mais aussi des enseignants de FLE de toute l'île est remarquable. Chaque année, l'Alliance offre à ses professeurs et à des enseignants d'autres institutions et provinces, des stages animés par des spécialistes cubains et étrangers, et envoie des professeurs à suivre des stages en France. 2.1.3- Les étudiants : rapport au français et culture d'apprentissageL'âge minimal requis pour étudier à l'Alliance est de 18 ans. Même si nombre de ces étudiants dépassent les 45 ans, il n'en est pas moins vrai que l'Alliance Française accueille un grand nombre de jeunes élèves qui font souvent leurs études dans des universités cubaines. Les tarifs extrêmement bas que propose l'Alliance à Cuba permettent à un public très hétérogène -du point de vue de sa formation académique et de son origine socioéconomique-d'accéder à ces cursus. D'ailleurs, l'intérêt du public de l'AF pour le français trouve bien plus souvent ses origines dans le désir d'épanouissement intellectuel et culturel que dans des besoins concrets, professionnels ou économiques par exemple19. De plus, l'enseignement assuré par l'Alliance ayant une réputation d'excellence auprès des Cubains et l'offre étant malgré tout bien au-dessous de la demande, les étudiants inscrits éprouvent généralement un fort sentiment de fierté et d'appartenance vis-à-vis de l'Institution. L'enseignement à Cuba, même au niveau supérieur, est parfois un peu scolaire et paternaliste. Aussi les étudiants cubains sont-ils par nature peu autonomes et considérablement attachés au professeur en tant que détenteur absolu du savoir (pas seulement académique). Une pédagogie frontale ne leur déplaît donc pas. En revanche, s'effacer pour favoriser leur autonomie peut s'avérer un défi pour l'enseignant qui essaie d'inscrire ses démarches dans une perspective actionnelle. Celui-ci est alors contraint de négocier un contrat didactique lui permettant d'habituer ses élèves à jouer un rôle actif dans leur apprentissage et dans celui de leurs camarades. Encore faut-il que l'enseignant lui-même veuille se rapprocher de la philosophie prônée par le 19 Cela constitue le résultat d'une politique éducative et culturelle menée par la Révolution. 25 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. CECR, ce qui n'est pas toujours le cas. Un effort est fait dans ce sens par la direction pédagogique de l'Alliance, notamment au niveau des formations continues mises en place chaque année. 2.2- Les TIC et la Formation à distance au service de l'enseignement à CubaMalgré les gros efforts politiques et budgétaires réalisés par l'État cubain dans tous les niveaux de l'éducation nationale, Cuba ne peut pas se permettre d'être au sommet dans le domaine des NTIC 20pour l'enseignement. Si à cela on ajoute le fait que le pourcentage de foyers cubains possédant un ordinateur et une connexion Internet reste très faible, et que le pourcentage de professionnels devant partager un même ordinateur avec plusieurs collègues est très élevé, on comprend vite pourquoi il n'est pas rare de trouver des étudiants qui manquent d'aisance avec l'outil informatique. L'autonomie d'apprentissage que permettent les TICE et face à laquelle, l'étudiant cubain a des réserves, peut représenter pour lui un facteur anxiogène supplémentaire. Il ne faut pas oublier non plus l'appréhension que ressentent certains enseignants -de surcroît lorsqu'ils sont âgés- face à ce phénomène. Une révision bibliographique sur Internet permet de constater que l'information portant sur la situation ou comportement des TICE à Cuba est très éparpillée, et peu nombreuse. Il existe des articles écrits par des spécialistes cubains faisant référence aux TICE, les NTIC et la FAD, mais ils sont très axés sur des questions théoriques et visent plutôt la formation continue d'autres professionnels. La plupart des documents trouvés sur la Toile (une vingtaine) n'illustrent guère la réalité cubaine au sujet des TICE, ni approfondissent pas beaucoup dans l'histoire/ évolution des TICE et de la FOAD dans le contexte national. 2.3- État de lieux des TICE et de la FOAD à l'AFH : du présentiel enrichi au quasi existantL'Alliance consacre, depuis des années, des efforts budgétaires et logistiques non négligeables à l'introduction des TIC en classe et à la formation continue de son équipe dans ce domaine, ce qui commence à porter des fruits chez les jeunes professeurs récemment formés (et chez les apprenants !). Toutes les salles de l'AFH ont presque toujours été munies d'outils audiovisuels en vogue (qui ont été modernisés sans cesse). En 2001, la médiathèque de l'Alliance offrait aux inscrits un tout petit espace multimédia (deux ordinateurs), où il était possible d'accéder à des matériels multimédias, des ressources numérisés. En 2004, après les travaux de rénovation qu'ont permis à l'Alliance d'agrandir ses locaux, l'espace multimédia a ensuite été agrandit (9 ordinateurs) et il continue à fonctionner. Un laboratoire multimédia a été ouvert en 2006 et deux professeurs ont été formés en France pour la conception de fiches/ parcours pédagogiques. De la même manière, une matière TIC et FLE fait partie depuis 2009 du curriculum du cours de formation initiale de professeurs (4 éditions). Des thèmes tels que Les dispositifs de formation, Internet pour l'enseignement et l'apprentissage du FLE, Les TICE et la perspective actionnelle, La tâche dans le scénario pédagogique, Les logiciels pour la création de matériels pédagogiques et L'utilisation du multimédia dans un cours de FLE y sont abordés. Les ressources de ce cours, conçu par les 20 Pour connaître davantage sur les antécédents historiques des NTIC au service de l'enseignement, sur le contexte actuel, ainsi que sur les NTIC appliquées à l'enseignement du FLE à Cuba, veillez consulter l'ANNEXE 24. 26 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. professeurs-formateurs comme un dispositif présentiel allégé, sont hébergées sur une plateforme Moodle locale. Ainsi, plusieurs stages sur les NTIC ont été proposés aux professeurs de français, et quelques enseignants ont eu des bourses en France, pour être formés afin de pouvoir développer les projets de TICE menés par la Direction de l'Alliance. Un autre exemple récent témoigne de la volonté manifeste de l'institution d'insérer les TICE dans les pratiques d'enseignement-apprentissage de ses professeurs: la formation de professeurs pour une ultérieure habilitation comme tuteurs pour des formations continues à distance ProFLE. Ce projet a été mis en place en partenariat avec le CIEP et le CNED, une vingtaine de professeurs ont été habilités en octobre 2010 et ont assuré deux sessions de formation avec plus de 160 enseignants de toute l'île. Le dernier signe illustrant la volonté d'insertion des NTIC à l'AF est l'achat et installation (en 2011) d'un TBI, ainsi qu'une courte et très pratique préparation des professeurs21 , qui a été assurée à l'Alliance de La Havane, par une enseignante colombienne de l'Alliance française de Bogota22. 2.3.1- Volonté institutionnelle versus utilisation réellesComme nous l'avons vu, l'engouement de l'Alliance envers les TICE et son investissement pour être à la hauteur des tendances pédagogiques et méthodologiques les plus actuelles sont incontestables. Néanmoins, la mise à disposition des professeurs des ressources technologiques n'est pas directement proportionnelle à une utilisation réelle par les enseignants. De la même manière, les stages et formations n'éliminent pas toujours l'appréhension des enseignants envers la technologie, ni fournissent toujours les connaissances nécessaires pour une utilisation aisée. Dans le tableau qui apparaît ci-dessous23, nous avons essayé de synthétiser les dispositifs existant à l'Alliance, et la part de nos enseignants utilisant actuellement les TICE dans leur pratique quotidienne, selon différentes modalités.
21 Pour en savoir davantage consultez le mémoire de Master1 de Marill, E (2012), référencié dans la bibliographie de ce travail 22 Adriana Borrero 23 Tableau créé par l'auteure de ce mémoire (pour le dossier évaluatif de la matière TIC et FLE). Au moment de la rédaction de ce mémoire, il n'a pas encore été soumis à la Direction de l'Alliance française pour une éventuelle validation ou l'approbation de sa diffusion. 27 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Figure 2-1: Dispositifs de formation existant à l'Alliance : pourcentage d'intégration des TICE 28 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. 2.3.2- Besoin de mettre à distance l'enseignement : implémentation de dispositifs hybridesComme on l'a déjà vu, il y a une demande croissante de personnes voulant apprendre le français à La Havane et dans le reste des provinces du pays. L'AF, au moyen de ses cours présentiels ne peut pas satisfaire complètement cette demande, n'oublions pas qu'elle n'a que le siège de La Havane et celui de Santiago. Mettre en oeuvre des pratiques d'enseignement apprenant aux étudiants à apprendre en autonomie, ainsi que mettre à distance la formation situe l'AF à un bon échelon au niveau international du développement des TICE et de la FOAD. Mais le développement des ces pratiques et l'implémentation de dispositifs d'enseignement incorporant la distance ne servent pas seulement à augmenter le prestige de cette institution et la fierté des directeurs et des professeurs, cela permettrait à l'Alliance de pallier son déficit d'espace d'accueil et de professeurs. Parmi ces différents dispositifs, regardons de plus près deux des plus importants en termes de budget, de durabilité, de nombre d'acteurs impliqués ainsi qu'en termes de renouvellement des pratiques pédagogiques et des conceptions théoriques sur l'enseignement-apprentissage. ? Le Laboratoire multimédia 24 ? Le cours de FLE à distance Le cours est disponible en ligne sur une plateforme Moodle hébergée par le serveur du Ministère de l'éducation cubain. Il est constitué par un ensemble de ressources pédagogiques multimédia : matériels audio et audiovisuels, diaporamas et fichiers Flash explicatifs, exercices autocorrectifs Hot Potatoes. Il est aussi équipé d'outil pour les interactions : des forums et un système de messagerie. De plus, dans ce cours en ligne se voulant actionnel, chaque leçon est organisée de façon à aboutir à la réalisation de tâches écrites et orales. Le dispositif FOAD dont ce cours est le noyau conçoit la progression de l'apprenant selon trois types d'interactions humaines : d'abord un professeur-tuteur qui assure un tutorat à distance sur le site (correction et évaluation des devoirs et des tâches, gestion des interactions en ligne entre les apprenants, orientation méthodologique et aide technique) ; ensuite, des séances de regroupement en présentiel pilotées par ce même enseignant-tuteur; enfin, une configuration de la participation qui prévoit la réalisation de certaines tâches du cours en binôme. À la fin du cours les étudiants qui réussissent ont le droit de passer l'examen DELF A1 du CECR et ils ont la possibilité de continuer leurs études à l'AF. Ce cours de FLE à distance permettrait de redonner une place importante au français dans le système éducatif cubain, tel que le désiraient les acteurs de diffusion du français à Cuba et le gouvernement cubain. ? Bref feedback des premières expériences Lors des tests avec les 7 premiers groupes témoins, un taux élevé d'abandon a été constaté. Des apprenants questionnés à ce propos (1ère édition du cours)25 disent trouver les causes à ce phénomène dans le manque de temps, l'accès limité à Internet et le débit de connexion très faible. Les tuteurs26 se sont aperçus que le nombre d'exercices autocorrectifs27 provoquait une surcharge de travail considérable chez les 24 Pour en savoir d'avantage, veuillez consulter l'Annexe 26 25 Pour en savoir davantage sur la première expérience, consultez le mémoire professionnel (Master 2) de Bérangère Jourdain (2011), référencié dans la bibliographie de ce travail. 26 L'auteur de ce mémoire a été une de tutrices des trois éditions de ce cours à distance, à La Havane. 27 Cela a été corrigé à partir de la 2e édition du cours, par deux professeurs-concepteurs (Emilio Marill et Raquel Pollo). 29 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. apprenants, surtout si l'on le compare avec des cours en présentiel. De plus, l'accès au cours nécessite un environnement technologique complexe : un ordinateur et une connexion Internet, bien sûr, mais aussi des écouteurs et un micro, puis des logiciels exigeant une installation personnalisée. Les apprenants, qu'on ne met pas suffisamment en garde à ce sujet pendant leur inscription, découvrent en avançant dans le cours qu'ils doivent prévoir et gérer ces aspects techniques. Cette difficulté supplémentaire s'ajoutant à l'apprentissage serait aussi à l'origine du découragement ressenti par les apprenants et les tuteurs. Suite à des entretiens avec les tuteurs28, on a remarqué d'autres facteurs qui occasionneraient également ces abandons. En effet, la culture d'apprentissage des apprenants cubains exige de la part du tuteur un effort redoublé de tutorat proactif afin de pallier leur sentiment d'isolement et leur manque d'autonomie. Or, ceci n'est pas toujours le cas, certainement à cause de problèmes de connexion des tuteurs, de la surcharge de travail des tuteurs par ailleurs, du manque de formation spécifique et d'une compensation économique insuffisante. Le calendrier du cours plutôt intensif et la progression pédagogique accéléré est aussi ce qui amène à une contradiction, car ce cours est offert à des gens qui n'ont pas le temps d'aller au cours de l'AF, et qui ont en réalité encore moins de temps pour travailler en ligne. On aboutit à un blocage du dispositif. Ce cours vient de finir sa troisième édition à l'AFH, avec l'incorporation d'un troisième groupe et d'un troisième tuteur, et une première édition a été mise en oeuvre dans quelques provinces. Plusieurs changements ont été faits, les résultats continuent à être plus au moins les mêmes : démotivations des apprenants, des tuteurs et de l'administration de l'AFH, un rythme trop accéléré, un taux d'abandons élevé, peu de contributions sur la plateforme. Actuellement, l'Alliance a ouvert une quatrième édition au mois d'Octobre (2012), avec un seul groupe. Le fait d'étaler le cours sur une période plus longue le rendra plus réalisable pour les apprenants et moins stressant pour le (seul) tuteur à charge. Si la demande d'inscription n'a jamais constitué un problème, le recrutement de professeurs devient chaque fois plus difficile, ce qu'il serait judicieux d'analyser de plus près. 2.3.3-Le projet national de FOAD : brève description historique de l'expérienceDepuis 2007, l'AF en partenariat avec plusieurs ministères cubains29 a commencé la création et puis la mise en place d'un projet national TICE et FOAD. Il s'agissait d'un dispositif d'enseignement hybride, à savoir, un réseau national de 12 centres de ressources multimédia pour l'apprentissage du français à distance, avec un accompagnement partiel d'un enseignant-tuteur. Ce projet d'enseignement-apprentissage du FLE en autonomie permettrait d'atteindre le niveau A1 du CECR à des étudiants des provinces cubaines où le FLE n'est pas enseigné. Le dispositif conjuguait d'importantes ressources humaines -des responsables cubains et français de projet, une équipe de concepteurs, des professeurs-tuteurs dans chaque centre de province, mais également des formateurs français- et des ressources matérielles et technologiques non négligeables - un cours en ligne conçu à L'AFH et mis en ligne sur place. Pour ce projet FOAD, c'est le Ministère de 28 Lire note numéro 21, de bas de page 29 Le Ministère de l'éducation (MINED), le Ministère de l'éducation supérieure (MES) et le Ministère de l'investissement étranger et de la coopération (MINVEC). Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. l'Éducation - sous les sigles de MINED - qui donne l'accès à Internet à l'AF et aux centres de ressources qui sont dans le projet30. Chaque centre de ressource serait équipé de trois ordinateurs reliés à un serveur local, connectés à Internet pour accéder au cours en ligne, une imprimante, de nombreux matériels multimédia, des CD et DVD. Le cours allait se dérouler sur une année scolaire et un nombre de séances en présentiel (26 heures sur les 80 définies par le CECR pour le A1) serait assuré par un tuteur local, le reste du temps devait être accordé au travail individuel, réalisé en autonomie par les étudiants inscrits. Mais l'étudiant ne travaillerait pas complètement isolé car sa progression serait appuyée par trois types d'interaction (pédagogique) humaine : avec le tuteur du centre à distance, sur la plateforme et pendant les séances présentielles, et les interactions avec les autres étudiants. Ce serait aussi à ce tuteur assurant le suivi en présentiel et en distanciel d'assurer également l'évaluation de l'étudiant à distance par le biais de la plateforme Moodle. La méthode papier qui compléterait le cours en ligne serait Tout Va Bien ! 1.
Alors, l'AF a organisé la formation des futurs concepteurs et ceux qui seraient les tuteurs du cours en ligne, ce cours étant le pilier central du dispositif. Mais la formation a été plus utile aux concepteurs car plus centrée sur la manipulation pratique de la plateforme et la conception de matériels pédagogiques insérables sur la plateforme que sur les pratiques tutorales/ les techniques d'encadrement et de suivi en distanciel-présentiel. Au niveau de la conception, chaque concepteur (3) s'est occupé de sa rubrique, et un concepteur-responsable a été chargé d'insérer le matériel pédagogique sur la plateforme, il n'y a pas eu de travail collaboratif. D'autre part, l'avis des futurs tuteurs n'a pas été tenu en compte dans le processus de conception du matériel pédagogique. Même celui du seul tuteur qui avait été envoyé en France par l'Alliance, pour suivre une formation dans le domaine de la FOAD et le suivi humain à distance. Les centres étaient supposés commencer à fonctionner à partir d'octobre 2010 à l'intérieur d'universités et d'universités de sciences pédagogiques de plusieurs provinces, donnant la possibilité aux intéressés d'entrer en contact avec la langue et la culture françaises. 30 Figure 2-2 : Localisation du projet FOAD sur le territoire nationale Étant à la base un projet très ambitieux au niveau de sa taille physique, du budget qui y a été consacré et de la formation des ressources humaines, ce projet s'est heurté dès le début à des contraintes particulières du 30 Pour en savoir plus sur l'accès à Internet à Cuba, les caractéristiques de la connexion, et le service offert par le MINED au projet, consultez le mémoire de Bérangère Jourdain (2010), (pages 28-30) qui est référencié sur la Bibliographie. 31 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. terrain : la lenteur des processus administratifs et légaux auprès des partenaires cubains, l'instabilité relative du capital humain associé au projet et de leurs motivations, ainsi que les conditions technologiques contraignantes, dont la vitesse de connexion et certains changement du serveur national où il a été hébergé. Malgré les efforts de l'AF, ce projet national n'a pas complètement abouti. Il n'a commencé à fonctionner aux centres des provinces qu'à partir de septembre 2011 et il n'a pas réussi à avoir l`envergure, la visibilité et la stabilité qu'il était supposé avoir, car il a encore beaucoup de faiblesses : le nombre d'étudiants y accédant et le nombre de professeurs en mesure d'assurer le tutorat est inférieur à celui prévu, la quantité d'ordinateurs réellement à la disposition du projet dans les centres ne correspond pas aux chiffres planifiés, plusieurs tuteurs et techniciens qui avaient été formés sont partis à la retraite ou vivre ailleurs, il n'y a pas eu une bonne adaptation au contexte local de chaque centre de province, le monitorage depuis La Havane qui avait été préconisé n'a pas pu être complètement assuré faute de ressources humains et de budget. Donc nous estimons, que le grand projet continue à être en première phase d'implémentation, dans presque toutes ses dimensions. 2.3.3.1-Évolution et transformations du cours : des tâtonnements aux aboutissementsLe cours en ligne, la ressource la plus importante qu'allait avoir l'étudiant à sa disposition pour apprendre la langue et arriver au niveau DELF A1, était supposée donner tous les outils langagiers nécessaires (communicationnels, grammaticaux, lexicaux, civilisationnels et de prononciation). Dans la rubrique communication, quelques documents audio de la Méthode TVB ! 1 ont été installés sur la plateforme. Il proposait autant des documents explicatifs que des exercices autocorrectifs et des liens vers des sites Web. Le cours se voulant actionnel, l'étudiant serait enfin amené à réaliser des « tâches » -écrites et orales- qui le mettraient dans des situations « proches » de la réalité francophone. Néanmoins, la première version du cours était plutôt un livre électronique. Il semblait être un complément numérisé de la méthode Tout Va Bien ! 1, les responsables du projet ayant décidé de présenter les contenus en suivants les grandes lignes des objectifs des unités 0, 1, 2 et 3 de la méthode Tout va bien! 1. Il était divisé par sections ou rubriques : grammaire, lexique, phonétique, communication, civilisation et « tâches », à l'intérieur desquelles se trouvait le contenu. 31Chaque rubrique contenait des explications grammaticales et de nombreux exercices structuraux autocorrectifs, semblables à ceux du cahier d'exercices de TVB1, avec des liens sur des sites Web proposant soit encore d'autres explications, soit encore d'autres exercices. Des renvois à « Tout va bien en autonomie »32étaient censés apparaître, notamment pour la compréhension orale et la phonétique, ainsi que l'utilisation de la langue maternelle pour les consignes et les explications grammaticales. Une autre des orientations de la charte rédactionnelle était le fait de donner « des suggestions » aux « animateurs »33. D'ailleurs, à l'exception du système de messagerie de Moodle, aucun outil d'échanges réels n'avait pas été prévu. 31Voir Annexe 1 : Capture d'écran montrant la première structure du cours. 32 Un matériel audio qui renforce la compréhension orale et la phonétique, créé par le professeur de l'AFH Alfredo Montero (Grammairien, Phonéticien, Pédagogue très reconnu dans le contexte du FLE à Cuba). 33 Ce qui serait un signe du manque de la conception du tuteur et de la préconision de ses rôles, pratiques, etc. 32 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Une expertise de François Mangenot en 2009, a signalé « officiellement » l'absence de perspective actionnelle ou communicative dans la version initiale du cours, qui était à mon avis une espèce de livre numérisé. Les concepteurs se sont remis à réorganiser les contenus et les exercices déjà élaborés afin de produire une nouvelle et « meilleure » version du cours, plus communicative qui remplacerait l'ancienne structure, (à mon avis également) trop traditionnelle. Les futurs tuteurs (ni de La Havane ni de province) n'ont pas été invités au stage animé par Mangenot, ni aux ateliers d'évaluation du cours. Une deuxième version donc montre un changement dans l'approche de la structure. Les leçons (10) ont été proposées avec un abordage actionnel34 ou communicatif ; la version finale du cours n'aura finalement que 9 leçons. Ainsi, l' « Unité 1 » est devenue « Leçon 1 Bonjour ! Salut ! », l' « Unité 2 » est devenue «Leçon 2 Présentations », l' « Unité 3 » s'est transformée en «Leçon 3 Autour de moi », etc. À l'intérieur de chaque leçon les 7 rubriques continuaient à apparaître. L'ordre des rubriques a aussi été transformé : la section Communication est passée à la première position et les objectifs de la leçon ont été explicités aux apprenants dès le début35. Beaucoup de contenus de TVB! 1 ont été supprimés, notamment les documents audio, questions de copyright. Pour tenter de remplacer ces dialogues, des enregistrements de phrases isolées sans contexte ont été insérés. Malgré leur manque d'utilité, cela n'a pu être enlevé du dispositif afin de ne pas provoquer des conflits avec le concepteur initial de ce matériel (Cela a été amélioré plus tard). Les « tâches » finales et évaluatives qui étaient proposées dans des forums, n'étaient pas très actionnelles et parfois elles n'étaient même pas de tâches mais des activités à la limite communicatives. Une autre transformation importante serait la création d'un forum pour les interactions tuteurs-apprenants. Malgré les modifications structurales, le cours gardait encore une approche communicative et continuait à être créé plutôt autour du sens que de la forme. C'est après cette expertise et après les changements réalisés que le cours a commencé pour la première fois à La Havane, en janvier 201036. De cette manière, pour la première fois à Cuba une langue étrangère était enseignée avec un dispositif hybride présentiel réduit, par le biais d'une plateforme. Deux groupes ont été ouverts et deux tuteurs (Leonardo Vinajeras Cobas ; Raquel Pollo Gonzalez) ont assuré, pour la première fois à Cuba l'encadrement de 65 étudiants (un tuteur pour chaque groupe) en présentiel et à distance (en ligne). Après l'expérience de manipulation de la plateforme Moodle en 2008 (la première et la seule pour Leonardo et la deuxième pour Raquel) aucune autre formation ne leur a été offerte ; des sessions avec un concepteur et l'informaticien en charge ont eu lieu de façon informelle. Donc, les efforts de ces tuteurs, l'étude préalable pour se familiariser avec l'environnement numérique et ses fonctionnalités (côté apprenant et côté tuteur) ont été remarquables. Ils se sont aussi mis d'accord de façon informelle sur le style et le contenus des séances présentiels, aucune indication ne leur a été donnée à ce sujet. Le cours proposait 10 séances présentielles, une toute les deux semaines à peu près, et sur la plateforme 9 leçons37. Une leçon-aide-accueil a été ajoutée et proposée aux apprenants : « Bienvenue ». Dans cette leçon apparaissaient les explications sur la modalité d'apprentissages, des guides pour l'étude en autonomie, des modes d'emploi pour l'utilisation de quelques logiciels et les 34 Encore discrètement actionnelle d'après mon opinion. 35 Voir Annexe 2 et 3 : transformation de la structure et la disposition des contenus du cours 36 Le rapport de l'expertise de Mangenot (Marill, E., Octobre 2009) apparaît dans le mémoire de Jourdain, B (2010. Annexe n°2, p.12 à 18) référencié dans la Bibliographie. 37 Regardez sur l'Annexe 4 la progression pédagogique et la distribution temps-leçons-séances présentielles. 33 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. logiciels même pour le téléchargement. À peine trois jours après l'envoi par courriel électronique du message annonçant l'ouverture de ce cours, les inscriptions ont dû fermer et, comme pour les cours complètement présentiels, plusieurs demandes ont été déclinées. Une deuxième évaluation conjuguant un regard interne et externe a été faite. Tout d'abord, vue de la pratique des tuteurs. Ceux-ci ont constamment envoyé des feedback à l'informaticien responsable sur ce qui ne fonctionnait pas au niveau technique, et des feedbacks au concepteur responsable -le seul qui restait impliqué sur le projet- concernant les consignes ou les exercices qui ne semblaient pas pertinents. Ensuite, une stagiaire française est venue, dans le cadre de son mémoire de master 2, évaluer la première phase de mise en oeuvre du dispositif. Elle portait un intérêt spécial sur la révision des « tâches » qui avaient été proposées, suite à l'expertise de François Mangenot. Il s'agissait encore d'activités provisoires à améliorer, parfois très éloignées d'une approche actionnelle. Ces tâches s'articulaient toutes (et s'articulent toujours) autour de situations de communication basées sur la vie réelle -mais fabriquées -et sur des fonctions langagières qui reprennent les descripteurs des compétences langagières du CECR. Cette stagiaire a fait une analyse minutieuse du cours : des leçons, des rubriques, des exercices, des explications grammaticales, mais surtout des consignes et des tâches. La formation des tuteurs (Leonardo Vinajeras approche communicative et Raquel Pollo sur la perspective actionnelle) ainsi que le contact directe avec les apprenants ont beaucoup aidé à cibler les besoins des étudiants et à signaler au concepteur les disfonctionnements et les incohérences qu'un travail coopératif (et non collaboratif) de conception auraient pu causer. Les entretiens que la stagiaire a aussi eus avec les tuteurs leur ont donné la possibilité de faire connaître leurs opinions, leurs attentes, leurs frustrations, leurs besoins, leur visions du cours. Finalement, les questionnaires remplis par les apprenants ont permis de connaître l'avis des étudiants. Cette étude a permis de faire différents constats et de proposer certaines améliorations dans les domaines suivants : ? Contraintes techniques à compenser : -le renvoi constant à d'autres sites pour en faire encore d'autres exercices était un travail excessif qui empêchait les apprenants d'avancer d'une rubrique à l'autre ; -la redirection vers d'autres sites soit pour faire des exercices soit pour lire des explications grammaticales imposait une contrainte technologique (pas de connexion suffisante) et décourageait les apprenants ; -la rubrique « Communication » proposant aux apprenants de s'enregistrer est devenue problématique dû au disfonctionnement du logiciel Audiorecorder38 ? Contenus à redistribuer, réélaborer : -il a y avait très peu de matériels communicatifs, audiovisuels, authentiques ; - les contenus du cours n'étaient pas adaptés à la préparation d'une tâche actionnelle ; -il y avait trop d'exercices structuraux et autocorrectifs demandant à l'étudiant d'en faire plus (en termes de quantité) que dans un cours présentiel de l'AFH ; 38 Un problème technique d'enregistrement s'est produit les élèves et les tuteurs n'ont plus pu enregistrer leurs phrases à la suite du dysfonctionnement d'un petit logiciel (Audiorecorder), incorporé dans Moodle. Ce logiciel n'a plus été disponible car il avait une date limite de fonctionnement. 34 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. -les exercices autocorrectifs des rubriques « Grammaire » et « Lexique » n'étaient pas reliés aux objectifs thématiques des leçons ; -les contenus des leçons n'était pas trop équilibrés : certaines leçons étant surchargées (notamment la leçon 3) ; -la leçon 9 devait être, sinon supprimée, proposée comme une leçon supplémentaire et facultative étant donné sa complexité et longueur, car elle était peu réalisable dans le calendrier du cours, et elle dépassait les objectifs du DELF A1 ; ? Contenus, ressources, matériels à ajouter/ enrichir : -le cours ne contenaient pas de compréhension écrite, il n'y avait pratiquement pas de ressources écrites - textes authentiques - dans les leçons, mis à part quelques textes dans la rubrique Civilisation qui sont difficilement exploitables et dont beaucoup sont en espagnol ; -il manquait des modèles, des situations de communication réelles ou semi-authentiques qui donneraient un ancrage à des tâches et des documents médiatisés à exploiter par des sous-tâches ; - le manque de ressources dans la rubrique Communication ne permettait pas de travailler la compréhension orale sur la plateforme39 ; -il fallait créer d'autres documents d'aide pour les apprenants, ainsi que des documents d'aide pour les tuteurs ; ? Rythme, progression pédagogique à réévaluer: - les 10 séances présentielles n'étaient pas suffisantes pour un cours de ce type dans une culture d'apprentissage de tradition si paternaliste ; -le passage d'une leçon à l'autre tous les 15 jours à 2 leçons tous les 15 jours, sans que les séances en présentiel (qui vont donc porter sur deux leçons au lieu d'une) soient doublées n'était pas faisable pour un apprenant débutant ayant des difficultés de connexion ; ne donner que moins de six mois à ce cours lui conférait un caractère de cours intensif ou accéléré, ce qui n'était cohérent ni avec les intentions des créateurs, ni avec celles de la direction de l'AFH, ni avec le besoin des apprenants, ni avec les possibilités techniques réelles du contexte ; ? Réadaptations à faire aux séances présentielles : -les séances de regroupement devaient faire (davantage) référence au contenu des leçons, mais principalement aux tâches pour encourager les apprenants à les accomplir ; -les séances de regroupement devaient aider à organiser les binômes ; ? Démotivation chez les apprenants -les apprenants produisaient/ contribuaient et interagissaient très peu sur la plateforme ; -et finalement que le taux d'abandons était étonnant car très élevé ; L'aide de Bérangère a été précieuse, surtout parce qu'elle a rouvert l'affaire cours-FLE-à-distance-Moodle et a montré aux concepteurs et à la direction de l'AF qu'elle n'était pas fermée, terminée en termes de conception pédagogique du cours, et de conception d'ingénierie de formation du dispositif. Cela à ajouté des nouvelles 39 Les dialogues « Tout va bien » qui ont été supprimés à cause d'un problème de droit d'auteur n'ont pas été remplacés, entrainant un manque qui doit être pallier pendant les séances présentielles. 35 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. possibilités d'amélioration du cours (création de nouveaux matériels, corrections des matériels existants, réunions de coordination, etc.) et des nouvelles visions jusqu'à ce moment complètement négligées: celles des tuteurs et des apprenants. D'autre part, son analyse du cours (et des enquêtes) nous a permis également d'obtenir des chiffres décrivant plus objectivement la situation de ce dispositif. En fait, il n'y a presque plus de traces de cette première édition du cours que son mémoire. Voici les chiffres de la fréquentation du dispositif médiatisé pendant le test du cours en ligne :
Figure 2-3: Résultats en chiffres de la première édition du dispositif Bérangère nous a munis d'idées et de matériels audiovisuels authentiques et semi-authentiques (quelques-uns conçus par elle-même) dont nous avons pu nous servir ultérieurement. Elle a fait « pour nous » les tâches finales (et sous-tâches) des leçons 6, 7, 8 et 940. Son défit a été comment insérer dans le cadre de ce cours, marqué par une pédagogie si traditionnelle, des tâches s'inspirant de la méthode actionnelle, utilisant Internet et les médias, pouvant être mises en ligne, faisant aboutir à une production en ligne, et qui restaient cohérentes avec les leçons dans lesquelles elles allaient s'inscrire. Malheureusement, les quatre tâches créées par Bérangère n'ont pas été complètement intégrées au cours à cause des contraintes cubaines de l'Internet à bas débit, du manque d'accès aux ordinateurs et du manque d'accès libre à n'importe quel site. Ces tâches seraient encore plus impossibles d'accomplir en province. Elles ont été insérées sur la plateforme, et proposées comme tâches supplémentaires et facultatives à réaliser par ceux qui pouvaient mais elles ne seront pas évaluatives ni exigées. Ces tâches ont été conçues depuis la France, sans que la stagiaire-conceptrice ait une connaissance réelle de notre contexte. L'expérience des tuteurs du laboratoire multimédia aurait peut-être aidé, ayant eux la pratique de transformer et d'adapter des matériels en ligne à une réalité sans internet. Cependant ils n'ont pas été mis en contact avec la stagiaire avant son arrivée à Cuba. Suite à la visite de la stagiaire Bérangère Jourdain, son analyse du cours, ses idées, les résultats de ses enquêtes, les réunions avec la direction de l'AFH, celle-ci a demandé au concepteur responsable (Emilio Marill) et la tutrice (Raquel Pollo) de prendre en charge un autre petit processus de changement. Il s'agissait fondamentalement des rubriques « Communication » et « Tâches finales ». ? Incorporation/ enrichissement de matériels/ ressources : -Dans ces deux rubriques, et même dans d'autres, de nouveaux matériels audiovisuels authentiques et à caractère authentique -reliés au thème abordé dans la leçon- ont été ajoutés: des images (photos, dessins, BD), des documents audio (enregistrements, chansons), des documents vidéo (court-métrages, extrait de films). -De nouvelles activités de compréhension orale ont été conçues avec Hot Potatoes et des enregistrements sur mp3, associés à certains des documents audiovisuels incorporés et insérées sur la plateforme. 40 Tous les détails de la conception et méthodologies de ces tâches ont été décrits dans son mémoire, Chapitre IV, pages 39-70. 36 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. -Les nouvelles activités de compréhension orale, ayant maintenant des supports audiovisuels, servaient de modèle pour la réalisation des tâches finales et pour l'acquisition de compétences communicatives orales. -D'autre part, les liens redirectionant vers d'autres sites Web ont été remplacés, autant que possible, vers des pop-up de Moodle, montrant les mêmes contenus et les références complètes des sites. Dans ce processus de révision, des liens vers des sites ne fonctionnant plus ou n'étant plus accessibles ont été supprimés. ? Réélaboration, balisage et révision des contenus : -Il y a eu une révision et réélaboration des consignes des tâches (de la 1 à la 8) et des exercices et activités de production écrite et orale, visant une approche actionnelle ; un exemple pour la production des apprenants leur a été proposé à chaque fois. -Un bon nombre d'exercices structuraux des rubriques « Grammaire » et « Lexique » ont été supprimés et renvoyés aux sections « Pour aller plus loin », d'autres exercices autocorrectifs ont été changés d'une leçon à l'autre afin de mieux équilibrer la charge de travail des apprenants. -D'ailleurs, dans la révision et réélaboration de consignes et d'explications, ainsi que de transcriptions de nouveaux matériels audiovisuels insérés, une place plus discrète à été donnée à la langue maternelle, n'apparaissant maintenant que sur une bulle ou pop-up à sollicitude de l'apprenant. -Les objectifs des leçons ont également été revus et les contenus/ objectifs des tâches finales ont été annoncés dès le début des leçons, comme partie des objectifs. Une liste de tâches et de devoirs (d'exercices qui n'étaient pas autocorrectifs) qui devaient être corrigés et commentés par les tuteurs a été faite, pour leur économiser le temps de connexion et de navigation41. La deuxième édition du cours s'est vue bénéficiée de ces changements. Le cours a commencé en décembre 2010, la souplesse d'un mois supplémentaire s'est fait sentir par les tuteurs et les nouveaux apprenants. D'abord, le processus d'inscriptions a été plus rigoureux (le contenu de l'annonce et puis avec le personnel du secrétariat) quant à la sélection des apprenants et l'information qui leur a été fournie : ils devaient absolument disposer d'un ordinateur à la maison ou au travail et avoir accès à Internet (au moins) plus de trois heures par semaine. Pendant la première séance présentielle les tuteurs ont insisté davantage sur la manipulation de la plateforme, l'envoi de messages, le publipostage de messages écrit ou audio sur les forums, la formation de binômes et les pratiques permettant d'économiser le temps de connexion. Tout au long du cours, les tuteurs ont mis en oeuvre des pratiques d'encadrement plus cohérentes, organisées et encore plus proactives. Il faudrait dire qu'ils ont été fortement influencés par une formation suivie avec le CNED, sur le tutorat à distance qui leur permettrait d'assurer le suivi de professeurs-stagiaires, pendant des formations continues ProFLE. Les séances en présentiel on fait plus de références aux tâches (aux consignes) pour encourager les apprenants et les guider davantage à leur réalisation. Le matériel audiovisuel de la plateforme ayant été enrichi/ augmenté, il y avait plus de temps pendant les séances de regroupement pour faire naître le groupe et aborder d'autres questions du cours : des problèmes techniques lors de la manipulation de la plateforme, des astuces pour économiser du temps, etc. À cause de mauvaises manipulations techniques sur la plateforme du cours 2011, il n'est pas possible d'en tirer des statistiques et des résultats trop fiables. 41 Voir Annexe 5: Liste des activités à corriger/ évaluer par les tuteurs 37 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. 2.3.3.2-Situation actuelle et perspectives pour une 4e édition du cours 2012-2013Cette troisième édition du cours (2012) a été pleine de contraintes. Tout d'abord, un des deux tuteurs habituels a lâché prétextant trop de travail, peu de rémunération et de reconnaissance du labeur de tuteur et du temps qui doit être consacré au cours. Précisons que les heures de tutorat ne sont pas payées, seules les heures en présentiel sont rémunérées, comme un cours normal à l'Alliance. D'autres deux tuteurs42 ont été recrutés (ce qui n'a pas été facile), étant également très occupés avec d'autres fonctions à l'Alliance, et devant assumer le rôle de tuteurs sans avoir eu de formation sur ce cours, son fonctionnement et les pratiques de tutorat adaptées à ce dispositif en concret. Une liste avec les contenus de chaque leçon (objectifs) et les contenus principaux de chaque rubrique a aussi été faite pour aider les tuteurs à mieux préparer leurs séances présentielless, pour évaluer les exercices de production des apprenants (et pour aider les apprenants à mieux contrôler leur apprentissage) en leur économisant le temps de connexion et de navigation. Un espace pour les professeurs a été incorporé (par la tutrice-éditrice du cours) dans la leçon de bienvenue, mais faute de temps et à cause des problèmes d'accessibilité au site, ils n'ont pas pu étudier les matériels qui leur auraient permis de s'acclimater plus vite à la plateforme et au cours. Ces informations et d'autres indications, suggestions leur ont été envoyées par le tuteur ayant une certaine expérience et connaissance de la plateforme. Faute de temps, de problèmes techniques, et de motivation, un des tuteurs n'a jamais trouvé le moment de les étudier. Pour donner un exemple illustrant la situation, un enseignant qui allait devenir tuteur pour la première fois, s'est vu avec le tuteur qui avait déjà travaillé avec ce cours (pour comprendre la manipulation de base de Moodle), deux jours avant la première séance présentielle où les tuteurs étaient censés manipuler Moodle devant les apprenants, ainsi que leur expliquer comment fonctionnait cette plateforme. Tour au long du cours aucune question sur le fonctionnement n'a été posée aux autres deux tuteurs. Malheureusement, la Direction de l'Alliance n'a pas fait de suivi du travail des tuteurs, ne leur a exigé aucune responsabilité et n'a pas indiqué officiellement de se subordonner à un responsable (ou super-tuteur), anarchie que n'est culturellement conseillable ni pour les enseignant ni pour les apprenants. D'autre part, l'informaticien qui avait accompagné l'Alliance depuis la naissance du projet avait été remplacé au début de la rentrée. La nouvelle technicienne (Paula Ardanza) a dû, étudier notre version de Moodle, ses fonctionnalités, les objectifs du cours, les besoins des tuteurs et des apprenants, et les contraintes locales qui nous amènent à faire des changements et des adaptations constantes. Elle est entrée finalement en contact avec la seule personne à l'AF qui savait manipuler cette version de la plateforme et le cours (le concepteur étant parti vivre à l'étranger et l'ancien responsable ne s'occupant plus de ce projet) un peu tard, mais leurs horaires de travail ne coïncidaient pas, ce qui n'a pas beaucoup facilité le travail pour la remise en route du cours. De plus, les ordinateurs de l'AFH et le serveur ont été reformatés, alors il a fallu tout réinstaller, rétablir des liens, récupérer des fichiers, etc. Cela s'est traduit par des problèmes d'accès à la plateforme et des problèmes ponctuels de disfonctionnement tels que l'accès à des forums, la possibilité de faire des corrections par groupes, de permissions pour les tuteurs, etc. Pour donner une idée, une semaine avant le commencement du cours, les tuteurs ne pouvaient pas accéder à la plateforme. D'autre part, à cause peut-être 42 Hector Garces et Yulian Reyes 38 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. d'autant de contraintes pour cette troisième édition du cours, l'Administration de l'AFH a montré une certaine réticence à la réouverture d'une nouvelle édition de la FOAD, qui a commencé (contre toutes les suggestions faites par les deux tuteurs et la stagiaire qui avait évalué le cours) au mois de février avec trois tuteurs et 77 apprenants, distribués dans trois groupes. Comme pour les éditions précédentes, 4 jours après le lancement de l'annonce la liste d'inscription était déjà pleine. Une enquête menée auprès des apprenants inscrits a révélé que les problèmes techniques et de connexion pourrait être la principale cause d'abandon du cours pour le 51% des apprenants. Figure 2-4 : Graphique question 6, questionnaire 1-apprenants Une fois commencé le cours, quelques apprenants étaient involontairement redirigés vers d'autres sites cubains et d'autres avaient des problèmes pour entrer à la plateforme, ce qui a été solutionné par l'équipe de techniciens du MINED. Pour combler le tout, le logiciel de support (PHP) des serveurs (du MINED) qui hébergent la plateforme du cours ont été actualisés (vers PHP 5.3.7). La version de la plateforme que nous utilisions (1.9.3) n'a plus été compatible, donc cela a obligé à l'informaticienne à migrer (d'abord localement) le cours vers d'autres versions plus récentes de Moodle (2.1). Cependant, durant le processus de migration vers la version 2.1 de Moodle, on a constaté qu'il n'était plus possible de récupérer les exercices faits avec HotPot (367). Quelques jours après on a constaté qu'ils pouvaient être récupérés mais que ce processus devait être fait manuellement à savoir un à un. Compte tenu des problèmes de connexion (lenteur, instabilité) il n'a pas été évident de faire des tests avec toutes les versions possibles de Moodle pour voir laquelle étant compatible avec le PHP5.3 chargeait automatiquement les exercices HotPot. Après des analyses rigoureuses et des aides précieuses avec le téléchargement de différentes versions de Moodle, nous avons trouvé une version intermédiaire (entre la version 1.9.3 et la 2.0) : la 1.9.7. Mais nous avons eu peur de commencer la migration au milieu d'un cours déjà commencé. Des recherches sur Internet nous ont révélé une solution technique qui nous permettait de garder la version de Moodle 1.9.3 en la rendant compatible avec le PHP 5.3. Malheureusement, cette solution temporaire, impliquant des transformations, a permis l'accès sur la plateforme mais a abimé certains composants/ fonctionnalités et rendait invisible d'autres, ce qui a impliqué de tas des messages des apprenants se plaignant de ne pouvoir faire, voir ou ouvrir des fichiers, des HotPot., des vidéos. Quelques vidéos ont dû être récupérées/réparées manuellement (transformées au format Flash), de même pour certains exercices Hot Potatoes. Finalement, il y eu une certaine stabilité (très relative) de l'accès à la plateforme et du fonctionnement de ses composants. Mais ce processus tortueux a eu comme conséquence le découragement de tuteurs et d'apprenants, et l'abandon du cours par une bonne quantité d'étudiants. 39 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Le temps que tous ces événements ont consommé a empêché de travailler sur l'amélioration du cours, et la mise en pratique des quelques solutions proposées à l'occasion du mémoire de la stagiaire et à la suite de l'expérience vécue par les tuteurs. Par ailleurs, les problèmes techniques et le nouveaux calendrier a impliqué que (ce cours), les apprenants ont eu moins de temps que jamais pour : -se familiariser avec l'environnement, -apprendre à manipuler la plateforme, -aborder les contenus, -faire les exercices autocorrectifs, -se mettre d'accord pour former les binômes, -réaliser les activités de production et les tâches (et poster leurs productions sur la plateforme), -passer d'une leçon à l'autre, - interagir avec d'autres apprenants et avec les tuteurs. Les tuteurs, de leurs côtés, ont eu très peu de temps pour : - se familiariser avec l'environnement, - apprendre à manipuler la plateforme, -connaître les objectifs du cours et les particularités de la correction à distance, -répondre à des messages, envoyer des messages personnalisés, d'autres messages collectifs sollicitant la participation, encourageant, -avoir une présence active sur les forums et les animer, enfin pour mettre en oeuvre un tutorat proactif. Il faut ajouter à cela, que pour des raisons techniques concernant le serveur national du MINED, et parfois des problèmes de configuration de la propre Alliance, finalement on n'arrive même pas à savoir, un composant de la plateforme a été excessivement instable tout au long du cours : WYSIWYG. Cela a rendu impossible l'édition et personnalisation des messages et des corrections, et a porté atteinte contre l'expression des émotions donc contre l'implication émotionnelle des apprenants. Concernant les cours présentiels, rien de plus positif. Quelques séances ont dû être supprimées ou plutôt décalées à cause de problèmes d'organisation de l'Administration de l'Alliance de travaux d'aménagement à l'intérieur du laboratoire multimédia (où avaient toujours lieu les séances d'un des tuteurs et éventuellement celles d'un autre). Une salle ayant un écran, un ordinateur, des hautparleurs et un tableau et étant utilisée pour ce projet depuis l'année précédente, a tout a coup était nécessitée par le service d'action culturelle pour mettre en marche un atelier de théâtre. L'animateur de cet atelier a reconnu ne pas avoir eu besoin de toutes les ressources technologiques disponibles dans cette salle mais d'un espace pour répéter avec sa troupe. Un des tuteurs a supprimé des séances, et décalé quelques autres à sa guise. Malgré tout cela, grâce à des efforts du personnel du secrétariat et de la Directrice des cours de l'Alliance, grâce à la constance de quelques apprenants et des tuteurs, à la ténacité et la persévérance de deux tuteurs principalement et de l'informaticienne, le cours est arrivé à la fin. 40 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. Voici quelques chiffres permettant d'établir une comparaison.
Figure 2-5: Résultats en chiffres de la troisième édition du dispositif 41 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. 3) Le cadre méthodologique3.1-Le choix et description de la méthodologie : adaptabilité et dimension évolutiveDans ce chapitre, seront exposées les approches retenues pour mettre en pratique une méthodologie de recherche. Ensuite, seront examinées les démarches d'analyse adoptées afin de cerner l'incidence que les modalités d'intervention mises en oeuvre par les tuteurs ont sur les interactions et la motivation des apprenants. D'autre part, seront décrits les moyens qui ont permis de tester l'hypothèse, et de trouver aussi des réponses aux questions qui ont incité cette recherche. Une partie importante de ce chapitre sera destinée aux précisions sur le plan expérimental : description de l'échantillon et du type de données recueillies ainsi qu'aux informations que ces données apportent. Tout d'abord, l'étude du cadre théorique réalisée m'a fait aboutir à des conceptualisations, desconcrétisations : j'ai pris du recul par rapport aux divers éléments propres à la situation analysée. Ensuite, l'analyse documentaire et la révision bibliographique ont été des méthodes empiriques parmi d'autres mises en oeuvre pour m'imprégner des notions théoriques associées, pour connaître les antécédents et la situation actuelle de l'enseignement du FLE à Cuba, ainsi qu'au sujet de la formation à distance et sur les TICE, notamment pour le FLE. En outre, grâce à la propre connaissance du terrain que j'ai acquise tout au long de ces trois années d'expérience, certaines conclusions et hypothèses ont été affermies (empiriquement).D'autre part, le fait de consulter des experts, ou de trianguler l'information (des professeurs et des étudiants de la FLEX), étant aussi une méthode empirique, a enrichi et validé les informations et les conceptions théoriques trouvées dans l'analyse bibliographique. De la même manière, l'observation directe des pratiques des tuteurs en présentiel (une séance de regroupement de chaque tuteur) a contribué à l'analyse comparative, non seulement d'un tuteur à l'autre, et d'un groupe d'apprenants à l'autre mais du présentiel au distanciel. Ce travail, constituant une analyse d'un dispositif hybride présentiel réduit, s'inscrit dans le cadre d'un cours à distance s'étalant sur cinq mois, en distanciel et quelques fois en présentiel. Le but de ce travail est d'observer les interactions qui ont lieu sur la plateforme pédagogique, d'étudier comment les tuteurs gèrent ces interactions, et finalement l'incidence que les pratiques tutorales et les interventions des tuteurs ont sur les pratiques, les contributions des apprenants et leurs interactions. Une des approches retenues pour la réalisation de ce travail est celle de l'ethnométhodologie (Garfinkel) car les méthodes utilisées par les acteurs et leurs constructions, ainsi que leurs identifications ont été mises au jour, conscientisées et validées par leurs propres expériences. L'enquête a débouché sur ces éléments car les questionnaires traitent à la fois les représentations projectives et illustrent un retour rétrospectif par le vécu. De plus, l'enquête menée nous a aidé à dépasser la simple observation et la quantification des traces (gardées sur la plateforme), montrant plus que les pratiques des enseignants et les apprenants, plus que le comportement général des acteurs de la formation (participation, motivation, interactions), le discours que ces acteurs tiennent de leurs pratiques. Dans ce sens je me suis approchée de l'ergonomie francophone qui cherche à comprendre et à identifier la signification que les actions ont pour les acteurs, à travers le recueil des discours. 42 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Cependant ce travail est principalement axé sur les interactions humaines dans le cadre d'une FOAD, et surtout sur la gestion que font les tuteurs de ces interactions. Ceci est la raison pour laquelle j'ai mis en place une méthodologie de recueil de données à deux entrées. D'un côté, une enquête me permettant de connaître l'opinion (à priori et posteriori) des tuteurs et des apprenants. D'un autre côté, un recueil des traces laissées par les acteurs de la formation sur la plateforme, me permettant d'analyser les interactions à distance tuteur-apprenants et apprenant-apprenant, à savoir : les contributions des apprenants (leurs productions écrites et orales) et les messages-feedback des tuteurs. C'est à partir de l'analyse de ces échanges que je pourrai dire ce qui a fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné en termes de communication. En même temps, l'observation et l'analyse des traces des interactions sur la plateforme me permettront de vérifier la cohérence entre l'opinion des acteurs, leurs discours et leurs pratiques réelles, observables. Plus loin je ferai une description plus détaillée du type de données recueillies de l'échantillon et du public. 3.2-Description de l'échantillon, du public et du type de données recueilliesPour mettre en oeuvre cette recherche et trouver des réponses à ma problématique, j'ai travaillé avec les trois groupes qui ont été ouverts, pour cette troisième édition du cours de FLE à distance à La Havane (2012). Ces apprenants, étaient tous des adultes la plupart d'entre eux des débutants, d'autres de faux débutants (qui avaient interrompu leurs études de français). De la même manière, j'ai travaillé avec les enseignants qui allaient assurer et ont finalement mené le suivi humain de cette formation à distance, pendant les séances en présentiel et à travers la plateforme Moodle. J'ai eu la chance de m'approcher des trois enseignants-tuteurs dont le degré de sensibilisation aux TICE, à la FOAD, à la notion d'autonomie et de tutorat était différent. Ils avaient tous déjà utilisé les TICE dans leurs cours, et avaient eu des notions d'apprentissage en autonomie, ainsi que vécu l'expérience d'une formation à distance dans le cadre d'un dispositif hybride (T1 et T3 en tant que enseignant-tuteurs, tous les trois en tant qu'étudiants). 3.2.1 Les questionnaires : l'opinion des tuteurs et des apprenantsDeux enquêtes ont été menées auprès des apprenants et des tuteurs : l'une avant de commencer le cours (une pour les tuteurs et une autre pour les apprenants), l'autre une fois le cours fini (encore un questionnaire pour les tuteurs et un autre pour les apprenants). Les questionnaires initiaux, adressés aux tuteurs et aux étudiants, montrent leurs idées de départ, leurs attentes envers le cours et l'accompagnement humain. Je n'ai voulu ni m'occuper des représentations, ni de l'incidence qu'elles pourraient avoir sur la façon dont les acteurs de la formation s'approprient l'environnement numérique et ses fonctionnalités, car cela rendrait trop vaste (au point de déraper par rapport au but principal) ce mémoire. Je le laisserai donc pour une deuxième étape de recherche. Ensuite, les questionnaires adressés à la fin de la formation au même public, montrent l'évolution des idées préalables et leur validation, les appréciations des acteurs et leurs suggestions d'amélioration. L'enquête a constitué un outil méthodologique très bien adapté car elle m'a permis de consulter l'opinion d'un grand nombre d'acteurs impliqués, tout en respectant leur anonymat. Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Elle a été beaucoup plus faisable en termes de temps et de technologie à déployer que des éventuels entretiens ou des visites de classe enregistrées. Les questions posées sont majoritairement fermées, elles ont donc été traitées dans une perspective quantitative pour considérer le nombre de contributions, de réponses, d'échanges, ainsi que le type d'activité ou la voie de communication la plus ou la moins choisie. Elles sont supposées montrer entre autres, le rôle qu'accordent les tuteurs et les apprenants aux échanges en ligne, le rôle qu'accordent les apprenants aux tuteurs dans le cadre d'une formation hybride et la façon dont les tuteurs gèrent les interactions. Le premier questionnaire comportait 5 parties : Tuteurs43 Apprenants44 (en espagnol) Leur profil général : formation, connaissance des Leur profil général : formation, connaissance NTIC et de FOAD. des NTIC et de FOAD, motivation Leur idée sur les attentes des apprenants. Leurs attentes envers le cours. Leur conception sur leurs propres rôles, sur les stratégies qu'ils devraient mettre en place et sur les compétences qu'ils étaient supposés avoir. La manière dont ils voyaient les espaces disponibles sur la plateforme pour les interactions, le but qu'ils accordaient à ces interactions. Leur idée de l'apprentissage à distance et les possibles avantages ou faiblesses qu'ils identifiaient par rapport à l'apprentissage traditionnel. Leurs représentations/ conception envers les tuteurs : rôles, stratégies qu'ils devraient mettre en place, compétences qu'ils devraient avoir. La manière dont ils voyaient les espaces pour les interactions et le but qu'ils accordent à ces interactions. Leur vision l'apprentissage à distance et les possibles avantages ou faiblesses par rapport à l'apprentissage traditionnel. 43 Le deuxième questionnaire appliqué aux trois tuteurs, conçu pour être rempli une fois le cours terminé, comportait cinq parties : Tuteurs45 Leurs idées à propos de leurs profils, ainsi que des compétences dont ils avaient fait preuve tout au long du cours. Les pratiques/ stratégies de suivi tutoral qu'ils avaient mises en oeuvre. Leur conception du tutorat idéal. Leur perception du comportement des interactions à travers la plateforme. La pertinence des espaces d'échanges : préférences, manière dont ils ont communiqué, le type d'intervention qu'ils ont eue. Leur conception sur les rôles qu'ils ont joués en tant que tuteurs (tout au long du cours), sur les stratégies qu'ils ont mises en place. Leur vision sur la façon dont ils ont animé les séances de regroupement, sur les contenus abordés, les compétences et rubriques travaillées, l'abordage des contenus. Leurs opinions sur les causes de la démotivation des apprenants et du taux élevé d'abandon du cours. Les changements qu'ils proposeraient pour améliorer le cours. L'autre questionnaire auquel les apprenants des trois groupes furent soumis à la fin de la formation, qu'ils l'aient finie ou non, comportait cinq parties : Apprenants46 43 Voir Annexe 7 : Questionnaire pour les tuteurs, leurs idées préalables 44 Voir Annexe 8 : Questionnaire pour les apprenants, les idées préalables (ils ont eu accès à une version dans leurs langue maternelle). 45 Voir Annexe 9 : Questionnaires pour les tuteurs : leurs idées sur le cours en aval. 46 Voir Annexe 10 : Questionnaire pour connaître l'opinion des apprenants après le cours. 44 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Le travail et le temps qu'ils ont consacrés à leurs activités sur la plateforme, les sections qu'ils ont préférées. Leur perception sur les espaces consacrés aux interactions à travers la plateforme : utilité, préférence, pertinence, manière dont ils ont communiqué. Leur vision sur l'encadrement fourni par leurs tuteurs : les rôles, les stratégies mises en place, leur idée du tutorat idéal. L'idée qu'ils avaient sur l'utilité des cours présentiels. Leurs perceptions sur les causes d'abandon, ce qu'ils auraient aimé avoir davantage sur la plateforme, ainsi que ce qu'ils proposeraient pour améliorer le cours. Leur perception de cette situation d'apprentissage par rapport à un cours traditionnel. 3.2.2 Recueil des traces d'interactions sur la plateforme : les pratiques observéesComme nous l'avons dit, dans le but de vérifier l'hypothèse et afin de comparer les appréciations des acteurs (impliqués dans la situation étudiée) avec leurs pratiques, un recueil des traces d'interactions laissées sur la plateforme et une observation de celles-ci ont été effectués. Les leçons 1, 2, 3 et 4 ont fait l'objet d'une analyse plus rigoureuse dans le but de montrer où s'enregistrent les forts déclins au sein des interactions sur l'environnement numérique. Cette analyse a eu pour mission de dévoiler celles où la démotivation des apprenants et des tuteurs, ainsi que le taux d'abandon du cours sont devenus plus ou moins évidents. D'une part, le recueil a été réalisé afin de comptabiliser pour une ultérieure analyse: - la participation des apprenants et des tuteurs sur les forums de discussion, -feedbacks des tuteurs (aux commentaires des forums/ messages/ contributions des apprenants), -les contributions des apprenants : productions écrites et orales (forums à tâches finales), -la quantité de messages individuels/collectifs rédigés par les tuteurs, envoyés par le biais du système de messagerie de la plateforme Moodle, ou d'un autre). L'analyse quantitative de ces recueils a été mise en oeuvre avec la finalité de trouver une relation directe entre la quantité, le type d'interventions faites par les tuteurs, et la quantité d'interventions/ contributions réalisées par les apprenants, information qui sera découpée par groupes et par tuteurs. D'autre part, l'observation du format, du contenu et du caractère des traits d'interactions ayant eu lieu sur l'environnement numérique permettra de distinguer : - les interventions proactives ou réactives des tuteurs, -le caractère des interventions : pédagogique, méthodologique, technique, socio-affectif -l'expression des affects fondamentalement dans les interventions des tuteurs L'analyse de ces productions langagières (fondamentalement écrites) a été mise en oeuvre afin d'apercevoir une relation directe ou non, entre un type, une nature d'intervention de la part des tuteurs et la motivation des apprenants. Cette information sera également découpée par groupes et par tuteurs. Grâce à ces différents axes d'analyse, je devrais être en mesure d'établir un lien entre les rôles des tuteurs, les stratégies qu'ils mettent en oeuvre pour gérer les interactions, et la motivation/participation active des apprenants, c'est-à-dire l'incidence sur le nombre de contributions qui se produisent sur la plateforme. 45 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. 4) L'Analyse commentée des données recueillies4.1- Le profil des tuteurs et des apprenants : motivation, formation, expérience préalable, ... ? Les professeurs (T1, T2 et T3) : âge, formation, expérience préalable, motivation.
Figure 4-1 : Profil des tuteurs
se disent plutôt autonomes. En revanche, T1 se déclare dépendant du tuteur et des collègues, et préfère travailler à deux. Les trois sont parvenus à des résultats rapprochés quant aux raisons qui pourraient pousser les apprenants à l'abandon du cours. Les rôles que les enseignants ont joués en tant que tuteurs, 47 Voir Annexe 11 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. de même que les pratiques tutorales qu'ils ont mises en oeuvre tout au long de cette formation, ne sont pas identiques. ? Les apprenants : occupation, expérience préalable de NTICE et de FOAD, motivation Le public d'apprenants inscrits à ce cours est hétérogène comme c'est habituel à l'AF, cependant dans ce cours, tous les inscrits sont soit des étudiants universitaires, soit des professionnels.
Figure 4-3 : Profil des apprenants Leurs motivations sont aussi très variées.
Figure 4-4 : Questionnaire1-apprenants, Q1 : motivations 46 Figure 4-5 : Questionnaire1-apprenants, Q3 : habitudes d'apprentissage 47 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Le recrutement des inscrits a été cette fois, comme pour l'édition précédente du cours, très exigeant avec certains pré- requis : une connaissance de l'outil informatique et de la navigation sur Internet, des possibilités réelles de connexion, l'accès habituel à un ordinateur, ainsi que la disponibilité pour assister aux 10 séances de regroupement prévues. 4.2- Les attentes des apprenants et des tuteurs : analyse du questionnaire initial.Les apprenants inscrits, qui se veulent autonomes et qui voient la figure du tuteur comme un guide (68%), pensaient avancer dans leur apprentissage du français plus vite que par rapport à un cours traditionnel (46%), tout en apprenant autant (52%). D'autre part, ils estimaient qu'ils seraient plus indépendants (90%). La plupart d'entre eux pensait qu'il n'y aurait pas de différence par rapport à un cours traditionnel -quant à la motivation (63%)- et qu'ils n'éprouveraient pas de sentiment d'isolement (59%) à cause de la distance48. Les apprenants ont tous considéré, à priori, les séances présentielles utiles, fondamentalement pour : confirmer les connaissances acquises pendant le travail en autonomie et éclaircir les doutes, pour pratiquer la langue et travailler la communication, ainsi que pour préparer les évaluations et former les binômes49. D'ailleurs, les tuteurs ont choisi la communication comme l'une des plus importantes compétences et sections du cours (parmi 6 options) sur laquelle ils comptaient travailler lors des séances de regroupement, suivie de Prononciation et de Tâches finales. Par contre, à l'exception de T1, ils ont pensé travailler davantage la langue sur la plateforme, au niveau des explications (T2) et au niveau des corrections (T2 et T3). D'autre part, les apprenants voulaient que le cours auquel ils se sont inscrits propose surtout des forums d'échange avec le tuteur50, des documents audiovisuels et authentiques, des bibliographies supplémentaires et des échanges avec d'autres étudiants51. Du point de vue de l'accompagnement humain, les apprenants ont déclaré vouloir que le tuteur travaille fondamentalement la communication (autant en présentiel et qu'en distanciel), et qu'il soit régulièrement disponible en ligne52. Les tuteurs de leur part, ont pensé qu'ils allaient pouvoir offrir des séances de regroupement supplémentaires, être disponibles en ligne régulièrement (T1 et T2), corriger les productions évaluatives, et corriger (envoyer des feedbacks) les interventions faites sur les espaces prévus pour les échanges avec les tuteurs (forums). Les enseignants tuteurs ont trouvé les espaces d'échanges nécessaires pour donner des réponses collectives, pour aider les apprenants à échanger entre eux (T1, T2), pour les aider à réaliser les tâches (T1), pour les motiver (T2) ainsi que pour vérifier les connaissances acquises (T3). Touchant les compétences ou qualités des tuteurs, ceux-ci ont donné des réponses bien différentes les unes des autres sur le questionnaire. La compétence psychologique, étant la plus importante pour T1 et T2, n'a pas été sélectionnée par T3, qui a donné la priorité à la compétence méthodologique. Nous allons voir comment ces idées préalables se sont matérialisées dans la façon dont chaque tuteur a mis en oeuvre l'encadrement de ses apprenants (voir 4.3 et 4.4). 48 Voir les graphiques sur l'Annexe 11 49 Voir Annexe 12 50 Voir sur le point 4.4 l'utilisation réelle qu'ils feraient de ces forums et de ces espaces d'échanges. 51 Voir graphique sur l'Annexe 14 52 Voir Annexe 15 48 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. 4.3- Les contributions des apprenants sur la plateforme et les modalités d'interventiontutorales observées : points de repères pour des stratégies d'un tutorat efficace.Dans cette partie, nous allons nouer une relation entre le type d'activité proposée par le cours sur la plateforme, et les participations/ contributions faites par les apprenants de chaque groupe. Nous essayerons d'arriver à des conclusions cause effet. Notons tout d'abord que les trois enseignants- tuteurs éprouvent une certaine difficulté à cerner ce qui relève de l'interaction en ligne. Pour ce travail, nous allons retenir comme interaction en ligne dans le cadre de cette formation : -« tout type d'échange en ligne (par le biais de la plateforme) », -« le dépôt d'un travail des apprenants sur la plateforme », -« les corrections/commentaires faits par le tuteur au sujet de leurs travaux ». Nous verrons dans ce chapitre le type d'activité s'avérant plus ou moins facile en termes de connaissances linguistique. Nous évaluerons les activités plus ou moins faisables en termes de logistique et de technologie nécessaires à leur accomplissement. Nous jugerons celles qui seraient plus ou moins interactives, en fonction des échanges qu'elles favorisent entre les tuteurs et les apprenants. Sur l'enquête initiale, les apprenants avaient déclaré vouloir que le tuteur travaille la communication. Toutefois, ils ont manifesté leur désir de travailler principalement sur les sections Lexique et la Grammaire (40 %), plutôt que sur la Communication et la Prononciation (27%). L'enquête révèle que 16% des apprenants comptait travailler sur les « Tâches ». Sans doute, ce pourcentage a-t-il associé ce mot non à la « communication », mais à des activités de systématisation des contenus grammaticaux / lexicaux. Ils auraient eu l'intention de travailler ces aspects dans les deux sections sur lesquelles ils ont déclaré vouloir travailler davantage.
Figure 4-6 : Questionnaire1-apprenants, Q8 : rubriques préférées L'information qui apparaît à continuation a été directement tirée des 4 premières leçons du cours hébergé sur la plateforme Moodle. Nous avons résumé et schématisé ces données dans 4 tableaux, afin d'observer et de montrer graphiquement la relation qui pourrait exister entre les contributions des apprenants et les types d'activités proposées de la Leçon 1 à la 4. L'information qui apparaît dans ce travail ne couvre pas les 8 leçons 49 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. obligatoires (+ la leçon facultative) car nous considérons qu'à partir de la Leçon 3 le taux d'abandons le plus élevé a lieu. Ajoutons à ce problème le fait que le comportement des apprenants vis-à-vis du cours devient trop régulier, très répétitif : à partir de la Leçon 5 il n'y pratiquement pas d'interventions de la part des apprenants. ? Leçon 1 Voyons les chiffres concernant la Leçon 1
Figure 4-7 : Leçon 1. Relation type d'activité-contribution des apprenants Le tableau, nous permet de constater que, pendant les éditions précédentes de cette FOAD, les apprenants ont eu une nette préférence pour les exercices structuraux, autocorrectifs et pour les activités/tâches écrites. L'expérience à démontré que 36 apprenants sur 59 ont fait au moins 1 des 22 exercices HotPot proposés dans cette première Leçon. Puisque les exercices structuraux sont autocorrectifs, ils créent chez les apprenants, avec un feedback immédiat, une atmosphère de confiance/sécurité. La plupart des exercices autocorrectifs abordent des contenus linguistiques. Ils sont compris dans les sections « Grammaire » et « Lexique » que les apprenants avaient déclarées vouloir travailler davantage. En plus, n'oublions pas que ce type d'exercice, on les retrouve un peu partout dans le site: dans toutes les leçons et à l'intérieur de toutes les sections, même dans « Communication » (sous forme d'exercice/ou activité de compréhension orale) et « Tâche » (sous forme d'activité préparatoire fournissant un modèle). Toujours sur le tableau décrivant le comportement des apprenants lors de la Leçon 1, un chiffre relevant une participation importante est celui qui correspond à la tâche écrite. Celle-ci résulte extrêmement facile en termes de compétences linguistiques requises: il ne faut que compléter, avec les salutations et la prise de congé, un message amical qui est proposé aux apprenants. Le tableau de la Leçon 1 reflète une pauvre consultation de la section « Civilisation », elle est donc évidemment négligée par les apprenants. Sans doute parce qu'elle ne contient qu'un seul exercice autocorrectif -ceux-ci étant les préférés des étudiants- et il en est de même pour la leçon 2. Cette rubrique a beaucoup de matériel mais ils sont majoritairement en espagnol et très peu exploités pédagogiquement. Les tuteurs déconseillent fortement alors, dès les premiers regroupements et à travers les échanges sur la 50 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. plateforme, d'accorder la priorité au travail sur cette section, étant donné le manque de temps pour couvrir le programme qui a caractérisé ce cours pendant ses trois éditions. En ce qui concerne l'expression orale, l'enregistrement et publipostage des phrases isolées est facultatif. Ces productions prononcées peuvent être enregistrées après avoir écouté un modèle hors contexte figurant sur le site. Les tuteurs ne sont pas obligés d'écouter ces enregistrements des apprenants postés sur le forum de la section Communication, ni de leur donner un feedback. Cette remarque est spécifiée aux apprenants dès la première séance présentielle. Ceci pourrait être un facteur nuisant à la production des apprenants dans les forums destinés à la publication de leurs enregistrements oraux. De plus, cette activité implique un investissement majeur de temps et de connaissances technologiques, ainsi qu'un temps de connexion important et le même problème se pose avec les tâches orales (à faire majoritairement en tandem), comme nous le verrons plus tard. Il faut tout d'abord, compter sur le logiciel Audacity ; soit téléchargé d'Internet/ de la Leçon « Bienvenue » de la plateforme, soit fourni directement par l'informaticienne du projet. Ensuite, il faut s'y connaître à l'heure d'enregistrer sa voix (sur Audacity) et savoir ensuite poster les fichiers mp3 résultants sur le forum de la plateforme. Ceci est expliqué dans un mode d'emploi accessible dans la Leçon de Bienvenue, et est censé être expliqué et pratiqué au cours de la première séance de regroupement en présentiel. Un problème s'ajoute encore pour les tâches orales : les apprenants sont demandés de travailler en tandem, ce qui leur est également expliqué dès le début du cours (Leçon de Bienvenue et première séance présentielle). Mais sans doute, le tout début du cours serait-il trop tôt pour que les apprenants se mettent d'accord sur un travail en équipe, processus qui, comme nous l'avons déjà analysé, se déroule bien plus lentement au sein d'une situation d'enseignement- apprentissage à distance. (Veuillez vous rapporter à 1.2.4., page 17). D'autre part, selon les résultats de l'enquête, 61% d'entre eux se sont inscrits à cette formation à distance à cause du problème de temps et de leurs agendas - quotidiens surchargés. En outre, ils sont isolés, éloignés physiquement (dans la plupart des cas) les uns des autres et doivent faire face à une grande complexité technique et logistique ainsi qu'à l'appréhension de la distance et à la mauvaise connexion. Tout ceci pose des problèmes sérieux à l'apprenant à l'heure d'aller vers l'autre. Pour ces raisons mentionnées auparavant et celles figurant dans 1.3.2, le tuteur serait charger d'enseigner les apprenants à travailler en collaboration, et de leur faire voir les effets bénéfiques de la co-action entre pairs pour l'apprentissage. 51 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. ? Leçon 2 Analysons quelques chiffres illustrant la situation de la Leçon 2 :
Figure 4-8 : Leçon 2. Relation type d'activité-contributions des apprenants Huit apprenants sur 77 (soit environ e 6 %) ne sont jamais allés sur la 2e leçon. Voyons sur le tableau faisant référence à la Leçon 2, que le comportement des apprenants en termes du nombre de productions et des activités qu'ils choisissent davantage et plus au moins le même par rapport à la Leçon 1. De 56 apprenants sur 77 qui ont accédé à la leçon, certains l'ont « visitée » seulement d'un rapide coup d'oeil, ce qui ne veut pas dire qu'ils y aient travaillé (fait des exercices/ contribué). Dans la Leçon 2 il y a plus de propositions d'activités de production orale (6) que dans la première leçon (5) ; nous y trouvons aussi une seule tâche écrite proposée. Le total de contributions des trois groupes montre que les apprenants qui sont entrés à la Leçon 2, et qui ne se sont pas contentés de la visiter passivement, ont continué à faire bien d'exercices autocorrectifs de type HotPot (cette leçon en propose 30). Alors, sur les 56 apprenants qui sont entrés à cette deuxième leçon, 32 en ont fait au moins un, mais la plupart d'entre eux en a fait plusieurs. Quant à la complexité des tâches, cette fois aussi la « tâche » écrite est très facile en termes de compétences linguistiques (compléter une fiche personnelle qui leur est donnée). Elle est plus simple que les tâches et activités orales en termes d'aisance requise avec l'outil informatique. Parmi l'amas de raisons qui rendent encore plus difficiles les activités orales, nous rappellerons les propres compétences linguistiques et les connaissances technologiques qui persistent toujours. Mais en citons encore davantage : elles peuvent menacer la face des apprenants car ils se voient souvent confrontés à la prononciation de sons qui n'existent pas dans leur langue maternelle53. D'autre part, les exercices de prononciation apparaissent dans la section « Prononciation ». Elle se trouve en quatrième lieu, de haut en bas en faisant une navigation verticale du site, au-dessous des sections « Communication », « Grammaire », « Lexique ». Cette disposition induit, entraîne, déclenche, par conséquent une fausse interprétation de l'apprenant à l'heure de attaquer les rubriques, croyant que l'ordre d'apparition des rubriques doit impérativement être respecté. Dans le pire des cas, faute de temps et de connectivité, ils 53 le son [z] et les sons nasaux 52 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. ignorent carrément la rubrique « Prononciation » puisqu'elle est la moins visible des quatre. Ces rubriques sont énormément chargées d'explications théoriques (contenus et exemples) et d'exercices autocorrectifs. Ceci compromet l'emploi du temps des apprenants, le temps de connexion dont ils disposent, leur disponibilité d'un ordinateur. Il en résulte que « l'énergie » décline chez eux pour arriver à faire les exercices de prononciation, ainsi que les tâches à la fin de cette leçon 2. Ce même phénomène se posera au cours des autres 8 Leçons de cette formation. ? Leçon 3 Voyons maintenant les chiffres se rapportant à la Leçon 3.
Figure 4-9 : Leçon 3. Relation type d'activité-contributions des apprenants
Figure 4-10 : Qestionnaire1-apprenants, Q5 : temps à consacrer Le tableau portant sur la Leçon 3 (ci-dessus) montre, en premier lieu, que la quantité d'exercices autocorrectifs (HotPot.) a été multipliée par deux (désormais 62 exercices). Cependant le temps accordé à cette leçon dans le calendrier du cours 54 n'a pas été altéré. D'après les statistiques de Moodle, un apprenant passe environs 4'2 minutes à faire un exercice autocorrectif (HotPot.), cela veut dire qu'il aurait besoin de 4h30 approximativement pour réaliser les exercices. Cela sans compter le temps qu'il est censé consacrer préalablement à l'analyse des explications (grammaticales, de vocabulaire, etc.), lui permettant de répondre aux exercices. C'est intéressant de remarquer que, d'après les réponses que les apprenants ont données sur l'enquête, 80% d'entre eux s'étaient inscrits à cette formation avec l'idée de lui accorder entre 1 et 10 heures par semaine. 54 Voir l'Annexe 4 : Calendrier du cours 53 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Quelques exercices autocorrectifs ne se limitent pas seulement à des exercices structuraux de grammaire et de vocabulaire. Il y en a qui sont des composants de sous-tâches et d'activités préparatoires. Alors, ils assistent au travail de la compréhension orale de vidéos et d'enregistrements. Malgré la pertinence irréfutable d'une bonne partie d'entre eux, la quantité s'avère excessive. N'oublions pas que ces exercices ont été conçus pour être faits en solitaire, à distance et en ligne dans un pays où la connexion est plutôt rare et de mauvaise qualité. En plus des 62 exercices, les apprenants ont aussi affaire, au cours de cette leçon, à neuf activités de production (contrôlée et libre) encore Il faudrait demander à un professeur de l'Alliance, chargé d'un cours du système Accéléré 1, s'il a essayé de faire faire aux apprenants autant d'exercices (71), soit en cours, soit comme devoir. En tout cas, revenant à notre cours à distance, on y a vécu pendant trois ans une augmentation du taux d'abandons à partir de cette troisième Leçon. On pourrait se permettre de penser que l'augmentation de la charge de travail en constituerait l'une des causes. Comme nous pouvons le voir sur le graphique ci-dessous, 59% des apprenants inscrits ont répondu qu'une des raisons qui leur ferait abandonner cette formation serait le fait d'y trouver trop d'exercices/ contenus et disposer de très peu de temps.
Figure 4-11 : Questionnaire1-apprenants, Q6 : raisons pour abandonner le cours Cette surcharge d'exercices impliquerait soit un travail plus approfondi de balisage, soit une planification plus performante des rôles des tuteurs, soit des interventions plus actives de leur part. Nous pourrions également accorder plus de semaines (à savoir, des séances présentielles) à cette Leçon numéro 3. Une autre restructuration de cette leçon du cours, faite à long terme, pourrait aussi être évaluée. Aussi, la réunion et application de toutes ces possibilités à l'unisson, amèneraient-t-elle à des résultats sans aucun doute favorables. Dans cette leçon, le nombre d'activités de production orale (production contrôlée ou libre) est inférieur à celui de la Leçon 2. De plus, cette fois-ci, elles ont encore gagné en complexité linguistique (par exemple : il faut se décrire physiquement et psychologiquement). À la différence de la première édition du cours, cette fois-ci le manque d'exemples et de matériels servant de modèle ne constitue plus un prétexte acceptable pour l'apprenant à l'heure de s'attaquer aux productions. Néanmoins, les problèmes de manque de temps et de connexion ainsi que d'accès limité à un ordinateur persistent, empêchant les apprenants de profiter de nouvelles modifications faites (mentionnées auparavant). Les activités et tâches écrites sont plus nombreuses, et un peu plus complexes maintenant, en termes de connaissance linguistique, que dans les leçons précédentes. D'ailleurs, il y a deux tâches écrites exigeant de surcroît un savoir-faire qui est loin d'être habituel 54 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. dans la réalité cubaine : il s'agit de rédiger une annonce pour un site de rencontres et surtout, et de choisir un correspondant à partir des annonces publiées tout en lui répondant. En dépit de toutes ces possibles difficultés, les contributions écrites faites par les apprenants continuent à être plus nombreuses (50) que les orales (26). Comme dans la leçon 1 et la 2, les productions écrites sont toujours privilégiées des apprenants. ? Leçon 4 Comme nous le verrons ci-dessous sur le tableau qui résume sommairement les contributions faites par les apprenants dans les différentes activités proposées, le nombre d'interventions qu'ils ont faites dans la Leçon 4 est considérablement inférieur à celui des autres 3 leçons précédentes (43). De plus, sur les 77 apprenants inscrits au cours, 30 ne se sont jamais connectés à cette 4e Leçon. En fait, comme nous l'avons déjà précisé, le fait d'entrer à la leçon ne veut pas dire que l'apprenant ait vraiment travaillé sur les contenus, ni fait les exercices ou activités et tâches proposés.
Figure 4-12 : Leçon 4. Relation type d'activité-contributions des apprenants ? En guise de conclusion Quand la consigne est claire et que la tâche à accomplir est facile en termes de complexité linguistique, technologique, et de connaissances culturelles, les apprenants se montrent plus autonomes et contribuent davantage. Lorsqu'il s'agit d'une tâche écrite, ce phénomène s'accentue. Autrement, il faudrait que les tuteurs offrent un étayage ciblé pour pallier les difficultés mentionnées. La comparaison entre les résultats chiffrés et recueillis sur les quatre tableaux s'avère très difficile, étant donné le nombre très faible de productions faites par les apprenants par rapport au nombre total d'inscrits. Nous ne pourrions pas nous appuyer uniquement sur ces chiffres à eux-mêmes pour émettre des hypothèses abordant le type de tutorat effectué ou les effets d'un tutorat proactif ou réactif sur les apprenants. Observons que le Groupe 2 a toujours eu ses séances en présentiel au laboratoire multimédia de l'Alliance, et que le Groupe 3 y a eu quelques séances. Cela a offert aux apprenants de ces deux groupes la possibilité réelle (matérielle) de s'enregistrer et de poster leurs productions orales (étant toujours le moins nombreuses). Les apprenants des groupes G2 et G3 ont ainsi pu travailler les activités et tâches écrites pendant les séances de regroupement avec leurs tuteurs, qui étaient sur place pour les aider. Lors de ces séances, les propres tuteurs (T 2 et T3) en 55 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. ont pu tirer profit et corriger les travaux des apprenants ainsi que leur envoyer des feedbacks immédiats. Cela pourrait expliquer le rapprochement occasionnel entre le nombre de contributions des trois groupes (surtout entre G1 et G2 où l'écart est dérisoire), malgré un possible tutorat peu proactif. Ceci aurait aussi pu compenser un tutorat uniquement réactif ou « réactif à peine » (Groupe 3) de la part des tuteurs des groupes 2 et 3. En outre, il faut signaler que certains apprenants ont déclaré plusieurs fois, avoir fait les tâches ou activités de production chez eux, notamment les orales, mais qu'ils « n'osaient pas les poster ». Il serait nécessaire donc que le tuteur fasse un travail de désacralisation des tâches, surtout s'il s'agit d'apprenants qui participent pendant les regroupements présentiels. D'autres apprenants ont dit que « c'était trop dur, voire fatigant, de se mettre à poster les travaux faits, notamment quand on a passé en plus beaucoup de temps à travailler sur la plateforme ». La possibilité d'établir des regroupements informels (hors des séances présentielles déjà conçues) pourrait être envisagée. Cela permettrait le publipostage des travaux réalisés et de clarifier les doutes technologiques de manipulation de la plateforme dans le laboratoire multimédia de l'Alliance française. D'un autre côté, les tâches ou activités qui pourraient être difficiles à faire en tandem (notamment celles de la Leçon 3), devraient avoir un traitement spécial de la part des tuteurs. Pour ce qui est des apprenants qui ne se connaissent pas entre eux et qui n'ont eu que deux ou trois regroupements présentiels, ce procédé serait plus important à effectuer.
Figure 4-13 : Questionnaire1-apprenants, Q4 : configuration de la participation D'après l'enquête initiale, la difficulté majeure des apprenants n'est pas l'appréhension qui leur pose des problèmes, à l'heure de travailler en binômes. Bien au contraire, 52% a préféré cette modalité de travail. Encore une fois la figure du tuteur s'avère déterminante dans la gestion de ces interactions que les apprenants sont censés établir pendant l'accomplissement des tâches (notamment les écrites de la Leçon 3). En guise de solution, les productions des trois groupes se mêleraient afin que les apprenants puissent interagir avec ceux des autres groupes, comme le font les inconnus dans un site de rencontres (Leçon 3). D'autre part, constat est fait que les apprenants travaillent plus facilement sur la plateforme (en autonomie et à distance), les exercices autocorrectifs et les activités/ tâches impliquant une production écrite, ainsi qu'une production individuelle en général. Pourtant, d'après l'opinion donnée par les apprenants, le travail à deux ou en équipes ne constitue pas pour eux un problème : 80% l'ont préféré face au travail individuel. Les séances en présentiel devraient donc les aider à créer les binômes, à préparer et à réaliser fondamentalement les activités orales, notamment celles qui sont censées être faites en tandems. De la même manière, les regroupements présentiels devraient prévoir du temps à l'accomplissement concret des tâches orales conçues pour la réalisation à deux, car elles impliquent un déploiement technologique et logistique majeur, ainsi que plus de stabilité de connexion. Dans ce sens, d'autres regroupements en présentiel au laboratoire multimédia pourraient être ajoutés au dispositif, dans le but de les destiner à la réalisation de ces activités. Quant à la création des binômes, le tuteur devrait d'ailleurs avoir un rôle plus déterminant : il ne suffirait plus d'« avertir » 56 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. qu'il y a des activités évaluatives à faire obligatoirement à deux. Il faudrait aussi montrer les avantages de l'entraide pour pallier le manque de ressources matérielles, pour surmonter les contraintes de technologie et de connexion. Les membres des dyades pourraient, par exemple, mieux se partager les heures de connexion et les matériels/ documents/ sections du cours à télécharger de la plateforme, se prêter le micro, les casques, etc. En outre, la quantité de matériel proposé et le rythme qui a été donné à ce cours et à sa progression pédagogique55 vont à l'encontre des besoins du public, qui a préféré (réponse 2 du 1er questionnaire) cette formation aux cours traditionnels de l'AF.
Figure 4-14 : Raisons justifiant le choix de la modalité de formation Le pourcentage des réponses que nous pouvons voir ci-dessus, indiquent que les inscrits imaginaient au départ que ce cours serait beaucoup plus flexible qu'il ne l'était en réalité. Cette « flexibilité » comprenait la progression pédagogique, le calendrier du cours et le temps dont les apprenants devaient disposer. Néanmoins, ni l'annonce du lancement de cette FOAD ni le processus d'inscription n'ont prévenu les apprenants sur le temps dont ils allaient avoir besoin par semaine, afin de travailler en autonomie le matériel proposé sur la plateforme. Alors, il serait pertinent que les apprenants soient mieux informés à ce sujet avant de commencer le cours. Dans ce sens, il faudrait également qu'ils soient mieux guidés tout au long du cours par leurs tuteurs. De même, il serait judicieux que la Direction de l'AF accepte d'une fois pour toutes que ce cours est, en termes de temps et de progression pédagogique, un cours de type normal et non pas un cours accéléré ou intensif comme c'était le cas de la plupart des cours traditionnels à l'Alliance (jusqu'à 2012). Les différences, les particularités entre cette FOAD et les cours traditionnels de l'AF, résideraient dans la distance, la médiatisation, les rôles du tuteur, la nature des interactions, pour en citer quelques uns. Avec ce cours l'AF offre la possibilité d'apprendre autrement et non d'apprendre davantage et plus vite. 4.4-Gestion des interactions à travers la plateforme: les enjeux d'un contexte contraignantÀ continuation, nous réaliserons une analyse des interactions ayant eu lieu à travers la plateforme (en distanciel), tout au long du cours. Notre analyse comprendra également la gestion que les tuteurs ont faite de ces interactions. Pour ce faire, nous avons recueilli et tabulé des informations portant sur : -la quantité de contributions faites par les apprenants de chaque groupe, 55 Voir Annexe 4 : Calendrier 57 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. -la quantité de réponses que les tuteurs (T1, T2, T3) de chaque groupe (G1, G2, G3) leur ont donné, -et finalement la quantité d'interventions spontanées (proactives) faites par les tuteurs.
Figure 4-15 : Attentes des apprenants envers le rôle du tuteur Ces chiffres pourraient nous permettre d'observer les pratiques tutorales tout en faisant une comparaison entre les pratiques de suivi de chaque tuteur. Ainsi nous découvrirons-nous celui qui serait plus ou moins « présents à distance », ou bien, plus ou moins réactif. Nous avons déjà traité auparavant des questions de cause-effet concernant : - les consignes des exercices/ activités et tâches, - le genre d'activités étant préféré ou négligé par les apprenants, - le déploiement technique nécessaire pour la réalisation de certaines activités, - les difficultés de connexion, - les attentes des apprenants vis-à-vis du cours, - l'attitude des tuteurs (réactive ou proactive). Nous allons nous concentrer à présent sur les interactions et les espaces conçus pour les échanges à distance au sein de cette formation. C'est-à-dire qu'avec l'observation des Forums de discussion et des Forums prévus pour les « tâches finales », nous pourrons analyser des particularités de chacun. D'après l'enquête initiale, 68% des apprenants se croient autonomes, indépendants du professeur.
Figure 4-16 : Idée des apprenants sur leur niveau d'autonomie Les tableaux qui seront montrés à continuation et les recueils quantitatifs qu'ils révèlent nous permettront d'établir une relation (directe ou non) entre le nombre de contributions produites par les apprenants et la quantité d'interventions des tuteurs. La quantité de réponses que ces derniers ont données aux apprenants y est aussi représentée. De cette manière, nous essayerons d'arriver à des conclusions cause-effet à ce sujet, toujours cantonnées à ce dispositif, et à ce cours. La propre enquête initiale pourrait donner des pistes. Les apprenants se sont déclarés plutôt autonomes et indépendants du professeur, alors qu'ils préfèrent les explications du tuteur (sa présence) au moment de s'approcher d'un nouveau contenu, au lieu de le découvrir touts seuls. Mais les apprenants ont surtout besoin de la confirmation du tuteur (réponse, évaluation, feedback) pour savoir s'ils vont bien. Ils préfèrent l'opinion/intervention du tuteur (79%) à celle des camarades. Cela confirmerait que les apprenants inscrits à cette formation sont, eux aussi, demandeurs de la présence d'un tuteur, comme tant d'autres qui sont immergés dans des contextes/ dispositifs de FOAD de 58 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. ce genre (voir 1.2.1). Néanmoins, les trois professeurs ont dit préférer que les apprenants échangent davantage entre eux. Voyons tout d'abord, le tableau correspondant à la Leçon 1. Les groupes 1 et 2, ayant une quantité majeure de contributions des apprenants (colonnes G1, G2), montrent également un nombre plus élevé d'interventions faites par leurs tuteurs (colonnes T1, T2). C'est-à-dire qu'il y a eu plus d'interactions entre ces deux groupes et leurs tuteurs respectifs.
Figure 4-17 : Interactions Leçon 1 Ces comportements sont relativement stables pour le reste des leçons (voir en bas les tableaux correspondants aux leçons 2, 3 et 4). Comme nous pouvons apprécier ci-dessous sur la colonne T3 du tableau portant sur la leçon 2, le tuteur 3 est même peu réactif car il n'a pas toujours répondu aux interventions des apprenants dont les corrections étaient obligatoires (5). Ce qui serait important de souligner c'est que le groupe 3, dont le tuteur intervient moins ou presque pas (voir colonnes G3-T3), présente quant à lui un nombre inférieur (par rapport aux deux autres groupes G1, G2) d'apprenants ayant fait les activités évaluatives. Les apprenants de ce groupe 3 ont été peu productifs même face aux exercices autocorrectifs alors que ces derniers étaient d'une préférence déjà évoquée (voir 4.3 page 48). En fait, le G3 présente également un nombre inférieur d'apprenants ayant fait les activités orales dont la correction ou l'envoie de feedbacks par le tuteur était facultatif. 59 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Figure 4-18 : Interaction Leçon 2 On en déduit que dans le cadre de cette formation, le groupe qui interagit le moins avec son tuteur, a une tendance à être moins productif sur la plateforme (voir 1.1.4). Cela concerne les espaces prévus pour les échanges, les espaces conçus pour les productions évaluatives (écrites/orales), ainsi que ceux où les apprenants savent préalablement qu'ils ne recevront aucun commentaire du tuteur. Les différentes manières dont les tuteurs de cette formation interviennent influence le déroulement de la formation et les résultats qui en découlent (voir 1.2.4). Comme nous pouvons l'observer sur les tableaux (Leçons 1 et 2 en haut et Leçons 3 et 4 en bas), pour les professeurs aussi bien que pour les étudiants, les activités de production orale s'avèrent les plus difficiles. Les premiers sont aussi affectés que les apprenants par des contraintes techniques, mais notamment à l'heure de faire face aux corrections. Citons quelques exemples 56: difficultés de connexion, manque de micro et de casques, installation inapproprié de logiciels (dont Audacity), fonctionnement incorrect des ordinateurs du laboratoire multimédia de l'Alliance (sur lesquels ils travaillent), disfonctionnement de l'éditeur de textes de la plateforme (WYSIWYG). D'ailleurs, en raison de ces problèmes techniques, les propres tuteurs se sont retrouvés empêchés d'entrer sur la plateforme, de corriger les travaux des apprenants (surtout les productions orales) et de leur envoyer des messages réactifs/proactifs. Analysons les interactions qui se sont produites dans le cadre de la Leçon 3. Comme nous avions déjà vu, les interventions des apprenants et des professeurs deviennent moins nombreuses à partir de la 3e leçon (voir tableau ci-dessous). 56 Voir Annexe 20 60 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Figure 4-19 : Interactions Leçon 3 Le forum est l'outil de communication qui a été privilégié par les concepteurs du cours, ainsi que, durant le déroulement de la formation, par le tuteur du groupe 1. D'ailleurs, les trois tuteurs ont déclaré, lors du questionnaire initial, que le Forum d'échanges « professeur - étudiant » leur semblait l'espace le plus nécessaire pour les interactions sur la plateforme. Cependant, nous pouvons constater sur les 3 tableaux (ci-dessus) portant sur les interactions que très peu d'échanges se sont effectués au moyen de cet outil de communication, notamment à partir de la Leçon 3. Les Tuteurs 2 et 3 n'ont pas répondu aux messages postés par leurs apprenants, sans doute parce que ces messages portaient-ils sur des difficultés techniques Dans le meilleur des cas, ils ont transféré le message/le doute à l'informaticienne du projet. Les résultats montrés par ces tableaux feraient penser que, au fur et à mesure que le cours avançait et que les apprenants se sentaient de plus en plus à l'aise sur la plateforme (manipulation et navigation). Nous avons remarqué qu'ils devenaient plus autonomes et avaient de moins en moins besoin de poser des questions au tuteur, à propos du fonctionnement du cours, de la plateforme, de la progression pédagogique ou touchant le contenu. Le tableau de la Leçon 3 (en haut) et celui faisant référence à la Leçon 4 (à continuation) montrent que même un tutorat proactif remarquable ne garantirait pas toujours que les échanges aient lieu soit dans les forums, soit sur le système de messagerie la plateforme. Dans le cas de figure de cette formation, notons qu'une fois que les apprenants ont gagné en autonomie, et qu'ils arrivent à communiquer plus simplement avec leurs tuteurs/camarades via le courriel ou le téléphone, le forum ne leur résulte plus nécessaire. 61 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Figure 4-20 : Interactions Leçon 4 Après l'analyse quantitative des échanges qui ont eu lieu sur la plateforme, nous faisons constat que c'est essentiellement via le courriel (une autre fonctionnalité accessible depuis la plateforme) et par le biais d'autres systèmes de messagerie hors la plateforme que les étudiants de cette FOAD ont collaboré entre eux, ont communiqué avec leurs tuteurs et avec l'informaticienne. D'autre part, d'après des entretiens avec les tuteurs, c'est fondamentalement à travers le courriel que les tuteurs (surtout celui du groupe 3, T3) ont assuré une partie du suivi de leurs apprenants, à savoir : ce qui concernait l'organisation et la logistique, la progression pédagogique, le côté socio-affectif, ainsi que des questions relatives au contenu (Tuteur 3, groupe3). Malheureusement, il n'y a pas de traces / preuves de ces échanges. 4.4.1 Les interactions qui ont eu lieu hors la plateforme : gestion et particularités.Les apprenants et les tuteurs 2 et 3, avaient leurs usagers de Moodle configurés, par défaut, de façon à ce qu'ils recevaient les messages générés à l'intérieur de la plateforme dans les boîtes aux lettres de leurs systèmes de messageries habituels (Internet ou Intranet). Il n'était pas indispensable de se connecter à la plateforme pour lire les messages et y répondre. Surtout dans le cas des étudiants qui n'avaient pas d'accès facile à Internet, ce système leur économisait du temps et leur permettait d'être au courant de dernières nouvelles. Mais comme nous avons déjà vu, ils n'avaient pas besoin d'entrer à la plateforme pour se rendre sur un forum de discussion. Voyons les messages envoyés pendant les 5 mois de formation : ? Messages envoyés à travers le système de messagerie de la plateforme Moodle : Tuteur 1 : 24 collectifs mais personnalisés57 (4,8 messages par mois) et 21 individuels/ personnalisés. En fait, certains messages-réponses n'ont pas été envoyés individuellement au destinataire mais de façon collective, en incluant d'autres informations. T1 n'a pas affiché d'adresse personnelle sur son profil d'usager de la plateforme. Ses apprenants devaient donc se connecter sur Moodle pour communiquer 57 Voir l'Annexe 16.7. Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 1. 62 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. avec lui. T2 : 10 dont 1 collectif et 9
personnalisés. T2 n'a pas montré d'appréhension
préalable à T3 : 8 dont 1 personnalisé. Les
messages étaient des rendez-vous pour les
séances Informaticienne : 8 réponses individuelles ? Messages envoyés utilisant un autre système de messagerie : Tuteur 1: Le Tuteur 1 a utilisé un système autre que Moodle pour envoyer des messages aux apprenants seulement au moment où les apprenants n'avaient pas encore leurs codes pour accéder à la plateforme. Éventuellement, si un apprenant lui écrivait sur sa boîte personnelle (18), T1 lui répondait brièvement et lui demandait de le faire à travers le forum ou le système de messagerie de Moodle. T2 : 37 messages-réponses, dont 5
collectifs, aux 71 messages qui lui avaient envoyés
les T3 : Ce tuteur, qui avait
déclaré avoir utilisé le système de messagerie de
l'Alliance « Word Informaticienne : 260 messages envoyés (276 messages reçus et). Cette information inclut les messages échangés avec les tuteurs. D'après la réponse à la question 12 du premier questionnaire, mené auprès des apprenants avant le commencement du cours, 92% préférait interagir (avec le professeur comme nous l'avons déjà vu) via un système de messagerie. Comme les chiffres le montrent, les apprenants se sont servis plutôt d'un système de messagerie, soit de la plateforme soit d'un système extérieur (Yahoo, gmail, Outlook), que des forums de Moodle. L'espace d'échanges de la plateforme le plus « important » pour eux (95%) était le forum destiné aux « tâches » et aux évaluations. Cette réponse donnée à priori par les apprenants, pourrait indiquer qu'ils conféraient aux interactions sur la plateforme Moodle un caractère principalement didactico-pédagogique, plutôt que relationnel ou socio-affectif. D'après l'expérience pratique, leurs doutes figurant dans les messages (messagerie ou forums) ne touchaient fondamentalement ni le contenu (la langue), ni les évaluations/ tâches. Toutefois, leurs messages concernaient surtout la manipulation de la plateforme et des sujets organisationnels. Signalons d'autre part, que la plupart des messages (notamment les initiaux) ont été envoyés par les apprenants à l'informaticienne via le courriel (de la plateforme ou externe). Cela indiquerait que les échanges, bilatéraux pour la plupart, ont cherché principalement à couvrir un manque d'information technique. Alors, il se peut que ces apprenants aient préféré en principe, recevoir de l'appui socio-affectif via le courriel (au lieu des forums), à travers des échanges plus personnalisés et individuels avec le tuteur et l'informaticienne. 63 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
comme l'un des moyens les plus importants pour les échanges durant le cours. Cet appareil permet d'une part d'établir des échanges hors plateforme et d'alterner avec l'écrit (sur d'autres forums et des systèmes de messageries externes). Il favorise, de plus, le développement d'autres compétences, et viendrait s'ajouter aux espaces pour les échanges personnalisés (qui sont en principe non évaluatifs) dans la langue cible ou dans la langue maternelle. En fait, c'est au téléphone que le deuxième questionnaire de l'enquête a finalement abouti. Environ 12 messages collectifs avaient été envoyés aux apprenants (des trois groupes) durant deux mois et depuis des adresses différentes (gmail, Yahoo, intranet cubaine, intranet de l'Alliance) sans obtenir les résultats escomptés. Ces messages cherchaient à les sensibiliser à l'importance que cette enquête (2e questionnaire) avait pour l'Alliance, pour l'amélioration du cours, des pratiques des tuteurs, ainsi que pour ce travail de mémoire. Les réponses n'ont été nombreuses qu'à partir du moment où les apprenants ont été contactés par téléphone, et ont reçu oralement les explications concernant « l'importance » de leurs opinions, de leurs vécus pour les futures éditions de cette formation. Cet outil n'a pas été officiellement intégré au dispositif. C'est sans doute pour ceci qu'il n'a pas été utilisé davantage par les tuteurs. Il pourrait tout de même être incorporé d'une façon ou d'une autre dans une nouvelle édition de cette FOAD. Le téléphone a constitué un arrangement « artisanal » qu'a permis aux tuteurs d'assurer une partie du suivi, même aux moments où il n'y pas eu de connexion possible. Les objectifs de l'enseignant ont alors été atteints, au détriment de ceux de l'observateur qui s'est trouvé sans traces de ces interactions. ? En guise de conclusions Tel que les apprenants ont déclaré dans la question 13 du premier questionnaire, la grande majorité préfère échanger directement avec le tuteur au lieu de le faire avec leurs collègues. Les interactions entre les apprenants (via le courriel, le forum d'échanges/ de tâches) aussi régulières soient-elles, ne suffiraient pas pour compenser l'absence du tuteur sur la plateforme, ou son manque d'interventions (un tuteur non proactif et même peu réactif). Les apprenants ont par conséquent besoin d'un tutorat proactif et d'un tuteur habituellement présent. Tout au long de cette formation, la plupart des apprenants ont tendance à considérer l'enseignant comme le destinataire final de leurs actes communicatifs, ce qui est récurrent en situation d'enseignement 64 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. /apprentissage (Mangenot, 2004). L'enseignant est finalement et assez souvent, le seul lecteur et l'évaluateur de ce que les apprenants écrivent. Ces écrits poursuivent sur tout la pratique de la langue qu'ils prétendent apprendre. La majorité des apprenants, enquêtés avant le commencement du cours, ont dit que les espaces d'échanges proposés sur la plateforme allaient être utiles fondamentalement pour être en contacte avec le tuteur58. Alors, les échanges directes entre les étudiants ont été rares (seulement 5% des apprenants a déclaré le préférer). Les échanges spontanés, à savoir en dehors des tâches évaluatives, n'ont presque pas eu lieu par le biais de la plateforme. De la même manière, les échanges à travers les forums de discussion ont aussi été très peu nombreux. S'il y en avait eu, cela aurait impliqué l'acceptation des collègues en tant que destinataires (eux aussi) du discours communicatif. Mangenot signale en outre que les échanges directes entre les étudiants dans une formation à distance, voient le jour un peu plus tard que dans une situation d'enseignement-apprentissage en présentiel, même si cela est explicitement encouragé dans la situation d'enseignement-apprentissage étudiée (T1) dès le début de la formation. D'autre part, Mangenot (2004) souligne la difficulté pour l'enseignant de créer un groupe (une « communauté d'apprentissage »), en jouant à la fois sur les aspects cognitif et socio-affectif. Cela semble avoir fonctionné de la même manière dans le cas de la FOAD étudiée dans ce mémoire. Ce sont donc le rôle joué par le tuteur, ses pratiques d'encadrement ainsi que les stratégies mises en place pour gérer les interactions, ce faciliterait la cohésion entre les membres du groupe, et ce qui pourrait rendre les discours des acteurs à de moins en moins distants et de plus en plus personnels (voir 1.2.4). Ces stratégies de gestion des interactions s'avèrent forcement différentes de l'enseignement en présentiel car, en distanciel, l'évolution du groupe et des interactions est indiscutablement plus lente (et là-dessus nous rejoignons Mangenot). Mais ces stratégies de gestions des interactions doivent être encore plus différenciées dans un contexte où les interactions à travers le cyberespace, et la participation à des forums virtuels ne constituent pas une habitude. Comme nous l'avons vu dans le chapitre consacré aux notions théoriques servant de référence à ce travail, communiquer c'est co-agir en adéquation avec une interaction sociale donnée.
Figure 4-22 : Exemple d'intervention d'un apprenant Quand on propose des tâches ressemblant à la vie réelle de l'apprenant mais non y ancrées, on peut le faire réagir, communiquer avec ses pairs sous la contrainte relationnelle qui les unit les uns aux autres. Au final, l'apprenant peut aller jusqu'à faire semblant de communiquer avec un pair ou avec un personnage fictif (proposé dans la consigne). Néanmoins, il s'adressera en réalité à son évaluateur, son enseignant (voir 1.3.3). Parfois, comme dans cet exemple, ils ne suivent pas les suggestions des 58 Voir Annexe 13 65 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. consignes (Faire une fiche personnelle avec ses coordonnés et la poster sur le forum pour que les camarades aient les informations personnelles des membres du groupe et puissent entrer en contact facilement), et ils adressent leurs productions directement aux tuteurs. Ce mémoire a pour but de montrer que les interactions langagières en ligne, qui ont eu lieu dans le cadre de cette formation à distance, diffèrent par rapport à l'enseignement traditionnel présentiel car il s'agit d'un cadre didactique dans lequel l'enseignant est l'un des destinataires puisqu'évaluateur (voir 1.3.3). Mais aussi, les interactions langagières à distance diffèrent-elles par rapport à l'enseignement traditionnel présentiel selon les stratégies mises en place par les tuteurs dans la gestion des interactions (voir 1.3). La gestion des interactions par le tuteur peut aider à pallier ou transformer les effets que la distance elle-même et d'autres facteurs produisent sur les interactions en ligne. Il est convenable de tenir compte de la spécificité du contexte de la FOAD que ce travail analyse. Ce contexte touche les voies/ outils de communication préférés/utilisés étant les plus accessibles, les modes d'expression, les implications de l'éloignement géographique, l'impossibilité d'une connexion fréquente et de qualité, le manque de temps des inscrits et des facteurs culturels (c'est-à-dire, une certaine appréhension à la technologie ainsi qu'une culture d'apprentissage très paternaliste). Les situations techniques qui ont orbité autour de cette FOAD, constituent une contrainte supplémentaire face aux questions culturelles déjà mentionnées par les apprenants dans les enquêtes, en les empêchant d'utiliser davantage les forums. Entrer dans les forums (après avoir fait et posté leurs travaux), puis se mettre à faire des commentaires sur les travaux des camarades, répondre ensuite aux questions que quelques collègues auraient posées au tuteur (sur le fonctionnement de la plateforme, la progression pédagogique, le contenu de la leçon, etc.) n'est pas toujours possible techniquement. Le temps qu'ils ont pour poster un travail/ commentaire sur un forum et y revenir, afin de lire le feedback du tuteur ou d'un autre apprenant, est déjà trop restreint technologiquement parlant. Ils ne peuvent pas se permettre à tout moment de se délecter en créant une communauté virtuelle, ou en étant un membre actif de la communauté virtuelle qu'un tuteur (même le plus proactif) essaye de créer pour eux. Ces mêmes situations, ainsi que l'absence d'une culture d'appartenance à une communauté virtuelle, auraient pu provoquer chez certains tuteurs une appréhension leur obstruant encore plus la manipulation de cet outil. Il en a été de même à l'heure de favoriser chez les apprenants l'utilisation des forums. Alors, si les questions posées par les apprenants (de type : organisationnelles, didactiques, évaluatives et/ou concernant le contenu du cours) passent par un système de messagerie, car les professeurs l'utilisent davantage, les apprenants risquent de ne pas voir la vraie utilité des forums. N'oublions pas qu'ils n'ont pas l'habitude d'interagir à travers des forums de discussion, et que lors du questionnaire initial ils les ont négligés comme une voie pour les interactions avec le professeur. 66 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Figure 4-23 : Questionnaire-apprenants, Q12 : espaces d'échanges les plus importants Si la plupart des messages échangés ont portés sur les difficultés techniques rencontrées, et ont été envoyés et reçus par l'informaticienne, il serait peut-être convenable d'évaluer (à nouveau) la place de cette dernière dans ce dispositif, de manière à accentuer et rendre plus évident ou public son rôle dans le suivi des apprenants. Une participation plus active de la part de la technicienne dans les forums de la plateforme lui éviterait de répondre autant de fois la même chose dans des centaines de messages individuels. De plus, la présence de l'informaticienne sur les forums et la possibilité réelle pour les apprenants d'y trouver, dans ses interventions, la réponse aux questions qu'ils se posent servirait à les appâter. Cela favoriserait à la fois la formation de la communauté virtuelle que les apprenants inscrits à cette FOAD sont censés créer sur la plateforme. Par ailleurs, le fait d'accepter ou dédramatiser l'emploi de la langue maternelle (pour le moins) dans les forums d'échanges « professeur-étudiants », où les contributions ne sont pas évaluatives, offrirait aux apprenants inscrits à cette formation, un espace de liberté. L'objectif ne serait donc pas forcément le fait de communiquer en français mais de communiquer tout simplement, d'interagir, de faire naître le groupe, de faire émerger une communauté virtuelle. Le but de leur apprentissage en collaboration ne serait pas seulement celui de développer une compétence langagière mais aussi sociale, à travers la « co-élaboration » de réponses communes (voir 1.3.2). Dans ce sens, il faudrait également mettre en cause la pertinence des corrections publiques sur les forums d'échanges, qui peuvent être utiles pour l'apprentissage de la langue cible, mais contreproductives pour la face des apprenants, pour créer un climat de confiance, ainsi que pour favoriser les interactions via les forums. 4.4.2- Analyse commentée des messages, des interventions, des productions.Pour continuer à étudier les interactions qui ont eu lieu tout au long de cette formation, et la gestion qu'en ont fait les tuteurs, nous analyserons de plus près les échanges qui ont eu lieu en ligne, principalement entre les étudiants inscrits à ce cours et leurs professeurs (T1, T2 et T3) et, moins profondément, entre les propres étudiants. Nous nous appuierons maintenant sur un petit corpus de contributions des apprenants59 (40 : productions écrites et messages postés sur les forums), ainsi que des messages de suivi rédigés par les trois tuteurs (50, dont quelques-uns figurent dans les annexes en guise d'exemples). Tous ces textes on été tirés du cours hébergé sur la plateforme, de la leçon 1 à la 4e. Pour observer les contenus, les objectifs, les 59 Comme nous avons dit, le nombre de contributions des apprenants sur la plateforme n'a pas été très élevé et la grand majorité des textes postés par les apprenants constituent des réponses à des consignes (productions écrites ou orales), plutôt que des messages à leurs tuteurs ou leurs autres collègues. 67 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. marques socio-affectives, les destinataires, les émetteurs des messages et des interventions en général, nous ne nous sommes pas livrés à un codage spécifique d'analyse des textes ou du discours. Ceci nous ferait peut-être tirer des conclusions parfois ambigües, qui se cantonneraient exclusivement aux résultats de cette expérience de formation à distance. Mais les éléments que nous avons cherchés à répertorier se rapprochent à d'autres analyses de contenu consultées (De Lièvre et al., 2006, 2009 ; Jeanneau et Ollivier, 2009 ; Quintin 2007, 2008). Afin d'effectuer maintenant une analyse fondamentalement qualitative des interactions, nous avons procédé à une observation des contenus des messages (du texte lui-même) et aussi à l'analyse d'autres (méta) données. Nous y avons puisé des messages (principalement des tuteurs) pour émettre en retour des hypothèses et arriver ainsi à des conclusions sur les pratiques tutorales, mises en oeuvre dans le cadre de cette formation et aussi leurs possibles effets sur les apprenants qui ont suivi le cours sur lequel ce travail porte: -l'émetteur des messages (tuteurs : T1, T2, T3 ; apprenants : Groupe1, G2, G3) -le nombre de lignes du message, -le numéro de Leçon et des tâches concernées, ainsi que leurs consignes respectives -le type de forum et le fil de discussion en question, -le nombre d'émoticônes utilisés, -la mise en forme ou non des messages, -le nombre de messages proactifs et réactifs, -l'emploi du vouvoiement et du tutoiement, -le nombre de phrases visant à motiver les apprenants, -le nombre de phrases portant sur la technique, la méthodologie, -le nombre de phrases visant à créer et entretenir le lien social, -le nombre de phrases portant sur l'organisation (création de binômes, séances présentielles), -le nombre de phrases portant sur la tâche, -le nombre de phrases portant sur la langue elle-même, D'après l'observation des éléments relevés, nous pouvons tout d'abord percevoir une différence assez nette entre les pratiques tutorales des tuteurs des groupes 1, 2 et 3, lorsque nous regardons la fréquence avec laquelle la consigne d'interagir sur la plateforme est présente, à savoir : la demande de communiquer avec le tuteur ou revenir vers lui, de contacter un collègue du groupe, de publier sur un forum, d'écrire/envoyer un message, de poster un travail sur la plateforme, d'aller sur la plateforme pour lire les interventions des tuteurs/ d'autres apprenants du cours, d'actualiser le profil d'usager, de poster leurs photos sur leurs profils, etc. D'après les traces sur la plateforme, le tuteur du groupe 1, qui a été très proactif (voir 1.2.3), incite constamment les apprenants à entrer en contact avec le tuteur par le biais de la plateforme, soit via le forum, soit via le courriel, mais principalement à travers le forum60. T1, encourage également les apprenants à consulter d'autres matériels/ sites Web61, et à interagir avec leurs camarades. Les messages de T1 sont plutôt longs (à l'une ou l'autre exception près) en langue cible. Dans la plupart de cas, les messages de T1 sont 60 Voir Annexe 16. Messages : 16.1, 16.2, 16.3, 16.4 et 16.5 61 Voir Annexe 16. Message 16.6 68 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. accompagnés d'une petite traduction en langue 1, toujours faite avec une police plus petite, et sans expressions de sentiment62, afin de faire perdre aux apprenants l'habitude/envie de lire la traduction. Dans les messages de T1 destinés à de faux débutants, la présence de l'espagnol est peu fréquente dès le début du cours. L'usage de l'espagnol est encore plus rare dans les messages s'adressant à des apprenants qui se servent du français pour dialoguer avec le tuteur. Il s'agit dans ces cas de ceux qui sont assidus sur la plateforme, et qui font preuve d'une bonne maîtrise de l'outil informatique. Pour eux, une connexion régulière et un accès facile à un poste63 seraient fréquemment disponibles. Pour le tuteur 1, le contact humain en ligne est considéré comme le garant du bon déroulement de la formation et du processus d'apprentissage64 « Cela leur permet de s'approprier de la plateforme, d'interagir de façon réelle, et de communiquer au-delà des objectifs langagiers »65. La grande majorité de ses interventions, soit proactives, soit réactives, constituent un appui psychoaffectif. Elles portent sur l'établissement du lien social, la cohésion du groupe, même si la plupart des questions des apprenants (postées sur les forums d'échanges) visent l'obtention d'une aide technique. Même si la demande de T1 aux apprenants d'interagir avec les autres étudiants du groupe et avec lui-même -principalement via le forum- est systématique, le résultat de cette demande est pour autant moins certain. En dépit de l'intention de T1, il est irréfutable que les apprenants de son groupe (G1) ont interagi très peu sur les forums d'échanges destinés aux contributions non évaluatives, ou sur ceux qui ne concernaient pas le contenu du cours. Ensuite, le Tuteur 2 a été plutôt motivé et proactif : il a été disponible en ligne avec régularité, et il a offert (tout comme T1) des séances présentielles supplémentaires. Il a envoyé quelques feedbacks des activités dont la correction par le tuteur était facultative, ainsi que des messages sollicitant les contributions de ses apprenants. Il a articulé ses séances de regroupement en présentiel autour des leçons proposées par le cours à travers la plateforme, et il les a centrées sur l'accomplissement des tâches finales. De façon générale, il a encouragé fréquemment ses apprenants et leur a demandé d'aller plus loin, de s'efforcer davantage. Il a donc travaillé sur l'amélioration de l'auto-estime et a beaucoup valorisé le travail accompli (voir 1.2.1C-). D'autre part, il n'a pas toujours incité explicitement les apprenants à entrer en contact avec lui par le biais de la plateforme, mais il a systématiquement transmis l'idée qu'il serait là pour corriger leurs productions66. T2 a donné forme à ses messages : il a modifié la police (couleur, taille, type) qui était donnée par défaut dans logiciel chargé de l'édition des textes (WYSIWYG) et a utilisé des émoticônes67. Il a donc rendu claires ses corrections à ses apprenants: ce qu'ils devaient ajouter ou remplacer par ce qu'il proposait ; ce qu'il fallait supprimer ou dire autrement, pour citer deux exemples. Ce qui n'est pas fréquent chez T2 (comme ne l'est pas chez T3) c'est le nombre de messages/ phrases visant à créer et à entretenir le lien social entre les apprenants68 (voir 1.3.3). Cette absence de soutien communicationnel (voir 1.2.1D-) pourrait être due à son manque d'expérience / formation en tant que tuteur. En fait, T2 avait déclaré dans du questionnaire final que 62 Voir Annexe 16. Messages : 16.1, 16.2, 16.3 et 16.7 63 Voir Annexe 16. Messages : 16.4, 16.2, 16.5 et 16.6 64 Voir Annexe 16. Message 16.7 65 Tiré du questionnaire mené auprès des tuteurs à la fin de la formation, question 5. 66 Voir Annexe 17. Message 17.1 67 Voir Annexe 17. Message 17.1 68 Même si la consigne de l'activité demande aux apprenants de la réaliser à deux, la note n'a pas été affectée pour le fait de ne pas avoir travaillé à deux, et aucun commentaire à ce sujet n'a pas été fait aux apprenants. Voir l'Annexe 17. Message 17.2 69 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. « les échanges entre les apprenants leur permettaient d'agir en situation de communication réelle, ils peuvent s'autocorriger et corriger les autres, cela leur fera avancer sans doute» (voir 1.3.2). Quant au contenu de ses messages, ils visent à motiver les apprenants : la technique, la langue, la tâche à accomplir, la méthodologie et l'organisation ont tous le même degré d'importance. La formation de T2 (voir 4.1) lui a permis d'assister considérablement les apprenants du point de vue de l'informatique, principalement pendant les séances présentielles (toujours au laboratoire) mais aussi de temps à autre sur la plateforme (par le biais des forums ou de messages). D'après la réponse (4) de T2 au questionnaire final, le tutorat idéal pour ce cours, tel qu'il s'est développé, serait 0,5% de type socio-affectif et 60% technologique. Pourtant, selon le même questionnaire, T2 considère que ses propres interventions ont été surtout « des encouragements, des offres de soutien et des sollicitations de participation ». Par conséquent, ses pratiques tutorales ont eu un caractère plutôt socio-affectif et ensuite pédagogico-intellectuel que technologique. Cependant, T2 (tout comme T1 et T3) avait repéré le besoin d'appui et d'information des apprenants dans ce sens technologique (rappelons la quantité de courriels que l'informaticienne responsable du projet avait reçus et envoyés à propos du fonctionnement de la plateforme et de certains logiciels (voir 4.4.1). De toute façon, il serait difficile de réduire le soutien de T2 (ses pratiques tutorales) à une seule catégorie d'intervention tutorale (Bernatchez, 2003 ; voir 1.2.1). Le tuteur du groupe 3 (T3), quant à lui, ne s'est pas montré très motivé, et il a été peut-être dépassé par la nouveauté de cette modalité d'enseignement et les fonctionnalités de la plateforme, ainsi que par la surcharge de travail que le tutorat a représenté. Il n'a pas incité les apprenants à interagir69. La seule preuve d'interaction entre pairs (les apprenants de son groupe) -faite par le biais de la plateforme- est visible dans le nombre très réduit de contributions faites en binôme au cours des leçons 1 et 2. À ce sujet, Il pense que les apprenants de cette formation «ne se sont pas détachés de la dynamique traditionnelle et classique où l'élève fait plus de confiance à l'avis d'un professeur qu'à celui de ses camarades »70. Cependant, comme nous l'avons déjà remarqué (voir 1.3), le tuteur ne doit pas se contenter d'attendre que les interactions se produisent, bien au contraire, il doit les provoquer. T3 ne stimule guère les apprenants à entrer en contact avec lui-même71. Ses messages, des feedbacks, étant très peu nombreux et assez brefs, sont surtout centrés sur la tâche que l'apprenant doit faire, et sur la langue elle-même72. En fait, sur le questionnaire mené auprès des tuteurs à la fin de la formation, T3 a coché la compétence disciplinaire (maitrise de contenus) comme la plus importante dont il avait fait preuve en tant que tuteur. Rappelons que tous les apprenants n'ont ni la capacité ni l'aptitude pour le travail autonome et que l'autonomie n'est pas innée. C'est donc le tuteur qui peut la leur apprendre (voir 1.1.4). En même temps, l'isolement qu'un apprenant ressent à distance, dû au fait qu'il doit prendre en charge sa formation, est une cause d'abandon dans ce dispositif hybride comme dans la plupart des FOAD qui ont été mises en oeuvre (1.2). À l'instar de Quintin (voir 1.2), il reviendrait au tuteur de compenser ce déficit socio-affectif. D'ailleurs, quant à l'accompagnement qu'il avait mis en oeuvre, il a déclaré sur le questionnaire avoir été « plutôt réactif, avoir travaillé davantage la langue sur la plateforme et ne pas avoir été disponible en ligne régulièrement ». 69 Voir Annexe 18. Messages 18.2 70 Réponse à la question 9 du questionnaire final. 71 Voir Annexe 18. Messages : 18.1 et 18.2 72 Voir Annexe 18. Messages : 18.1 et 18.2 70 Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs. D'autre part, ce tuteur ne s'est même pas soucié d'éditer ses textes 73 : il n'a changé ni le type de police, ni la couleur, ni la taille qui apparaissent par défaut, il n'a pratiquement pas utilisé d'émoticônes74, ni de symboles, ou d'autres marques socio-affectives (points d'exclamation, voir 1.3.3). Cela n'a pas trop motivé les apprenants (voir 1.2.4) et priori, cela leur aurait rendu difficile la compréhension des corrections/ feedbacks envoyés: ses apprenants ont dû relire leurs productions, lire les messages-corrections complets que T3 leur avait envoyés et comparer minutieusement les deux textes pour distinguer ce qui a été ajouté, remplacé par T3. À propos de la question portant sur le tutorat idéal pour cette formation, en termes de temps et d'énergie, il a considéré que seulement 20% du tutorat devrait être socio-affectif (il a de surcroît accordé le pourcentage le plus élevé au côté organisationnel-méthodologique du tutorat). Néanmoins, T3 -qui est très peu réactif- a l'habitude d'encourager les apprenants (« bonne continuation », « bon travail »), surtout quand ils ont bien travaillé (« bon travail ! », « en général c'est bien prononcé », « c'est un bon travail », etc.) à chaque fois qu'il corrige/ commente un des travaux faits par ses apprenants (en surbrillance75). Pour T3, les interactions en ligne sont à peine un complément des interactions qui ont lieu pendant les séances présentielles et pas un objectif en soi. La plateforme constituerait pour lui une espèce de banque de données pour travailler en autonomie (à distance), un espace numérique pour héberger une sorte de livre électronique. Il a privilégié les interventions cognitives aux dépens des actions tutorales socio-affectives et motivationnelles. ? En guise de conclusions Les évolutions dont les indices ont été évoqués sont motivées par les résultats des observations des échanges en ligne (principalement à travers la plateforme), ainsi que par les résultats des enquêtes menées auprès des tuteurs, à la fin de la formation. Nous nous sommes aperçus qu'aucun sentiment communautaire76 n'a véritablement éclot au sein de chaque groupe d'étudiants interagissant exclusivement à distance. Un premier indice de cette hypothèse se situe autour de l'appréciation des échanges presque nuls qui ont eu lieu entres les étudiants de chaque groupe, sur les espaces publiques d'échanges non évaluatifs (forums d'échanges professeur-étudiants). Ensuite, un deuxième indice est inscrit dans l'analyse du volume très réduit d'échanges qui ont eu lieu entre les étudiants, sur les forums destinés aux travaux évaluatifs à faire en binôme. Puis, un autre indice se situe autour des contenus des messages postés sur les forums : ils ont toujours été linaires, adressés au tuteur, la plupart concernait des problèmes techniques ou le contenu du cours, et il n'y a pas eu de questions-réponses entre les propres apprenants77. D'ailleurs, les interactions tuteurs-apprenants qui ont eu lieu en ligne ont été mises à profit par les tuteurs de façon à ce que les apprenants pratiquent la langue ciblée, (même si pour des raisons ergonomiques et pédagogiques, ils recourent à la Langue 1) plutôt que pour « communiquer », pour co-agir. 73 Voir Annexe 18. Messages 18.1 et 18.2 74 Dans la première Leçon, 2 messages : un collectif et un autre individuel en réponse à une étudiante qui avait réagit à la marque socio-affective faite par son tuteur. 75 Voir Annexe 18. Message 18.1 76 Ce que Develotte & Mangenot (2004) préfèrent nommer, « constitution du lien social ». 77 Sauf quelques très peu de cas dans la leçon 3, tâche écrite 2 « Choisir un correspondant sur un site » Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. 5) Conclusions, hypothèses, préconisations et recommandationsLes données exploitées ici pour arriver à des conclusions et émettre des hypothèses sont tirées des derniers questionnaires auto-administrés. Il a été intéressant, pour la rédaction de ce mémoire et pour des études ultérieures, de bien séparer les messages des apprenants par groupes (G1, G2, G3) et par tuteurs (T1, T2, T3)78 afin de comparer les résultats de chaque groupe, ainsi que la possible incidence des modalités d'intervention tutorales (MiT) de chaque enseignant chez les apprenants. 5.1- Bilan: impressions et recommandations postérieures des apprenants et tuteurs.Dans la mesure où, la situation étant toujours nouvelle dans le contexte d'enseignement-apprentissage cubain et de l'Alliance française, les attentes des acteurs impliqués (l'AF, les apprenants inscrits, les trois tuteurs) semblent nettement dépasser celles que ce dispositif de formation à distance a pu en réalité leur offrir79. On peut donc conclure à une certaine inadéquation du dispositif par rapport à l'attente des apprenants et même des professeurs. Voici les réponses des apprenants concernant les profits tirés de cette formation par rapport à un cours de langues « traditionnel »80.
71 Figure 5-1 : Questionnaire2-apprenants, Q15 : impressions en aval En effet, certains apprenants ont la capacité de travailler de manière autonome mais d'autres n'ont pas cette aptitude, et c'est fondamentalement dans ces cas-là qui s'avère nécessaire l'accompagnement tutoral81. Pour comprendre les problèmes de décrochage (67%) ou de persistance (33%), il faut analyser les exigences des apprenants en examinant leurs profils, leurs motivations et leur niveau d'autonomie (réponses données au dernier questionnaire82. La plupart des apprenants qui ont répondu à ce dernier questionnaire étaient professionnellement actifs (38%), avaient entre 20 et 39 ans (80%), étaient des femmes (71%), étaient 78 Trois groupes (G1, G2, G3) et trois tuteurs (T1, T2, T3). 79 Les 67% ayant abandonné le cours. 80 Voir Annexe 21, Q.15-c et d 81 Voir Annexe 11 : Questionnaire initial, les représentations des apprenants avant de commencer le cours. 82 Voir Annexe 19 72 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. fondamentalement associes aux Sciences Humaines ou au monde de l'entreprise 83(18%). Cela nous amène à conclure qu'ils (elles !) ont un agenda chargé auquel on doit ajouter la surcharge du travail domestique. Les enseignants devraient accorder plus d'importance au profil de leurs apprenants, car les MiT des tuteurs et leurs rôles propres sont modulables et doivent être mis en oeuvre en fonction des profils/besoins des apprenants et du contexte d'enseignement apprentissage dans lequel ils sont immergés (voir 1.1.4, page14 - Quintin 2008 ; 1.2.3 page16).
À la différence de ce qu'ils avaient déclaré avant la formation84, la majorité des apprenants a exprimé que le problème essentiel qui les avait poussés à abandonner le cours était que les apprenants n'avaient ni assez de temps de connexion ni accès à d'autres éléments techniques85, et qu'ils se voyaient donc empêchés de suivre le cours avec le rythme souhaité/proposé par le calendrier du cours86. La moyenne du nombre d'heures passées en ligne par les apprenants (entre 1 et 5h, 5h moins de ce qu'ils espéraient avant le début de la formation)87, surtout pour ceux Figure 5-2 : Questionnaire2-apprenants, qui n'ont pas décroché, serait raisonnable avec une connexion haut- Q5 : temps consacré débit, mais elle est certainement insuffisante dans le contexte cubain. Le processus d'inscription au cours doit continuer à être très rigoureux dans la sélections d'étudiants, en ce qui concerne le prérequis (avoir un ordi, pouvoir se connecter au moins 5 heures par semaine, avoir les logiciels et les accessoires nécessaires pour le bon déroulement du cours, à savoir : des casques, un micro, ...). Le dispositif en place à l'AF doit donc leur offrir plus de possibilités de connexion, de téléchargement et d'accès à des ordinateurs, en dehors des séances présentielles. Malgré les efforts de l'AF pour rendre le cours plus communicatif et actionnel, 69% apprenants ont choisi la section Grammaire, en 1ère ou 2e option, comme la rubrique à laquelle ils ont accordé le plus de temps88. Ce résultat est en adéquation avec le choix des apprenants lors du 1er questionnaire (voir Chapitre 4 : page 45) ce qui révèle leur culture d'enseignement-apprentissage et sa persistance à la fin de la formation. Ils ont d'ailleurs signalé les sections Prononciation et Communication comme les plus difficiles à travailler en autonomie, et comme celles ayant le degré de difficulté technologique le plus élevé89. La Grammaire qui est pour eux la section la plus simple en termes de compétences techniques requises et de vitesse de connexion nécessaire ne leur munissait pas les outils essentiels pour être en mesure d'accomplir les tâches demandées, pour faire les activités communicatives, ni pour interagir dans les forums d'échanges. Nous en concluons que : - les tuteurs doivent travailler fondamentalement sur la communication et la prononciation pendant les séances présentielles (au laboratoire ou dans une salle de classe) ; 83 Voir Annexe 19 84 Voir le Chapitre 4 : Figure 4-3 : Profil des apprenants, page 46 85 Voir Annexe 21, Q12.1 86 Voir Annexe 4 87 Voir le Chapitre 4 : Figure 4-1 Profil de tuteurs, page 45 88 Voir Annexe 20, Q6 89 Voir Annexe 20, Q7et 8 73 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. - les tuteurs devraient « étayer » davantage les apprenants, soit en synchronie soit de façon asynchrone, lors du travail à distance avec ces sections ; -un changement dans la structure (linéale) du cours supporté par la plateforme devra être envisagé : l'ordre des sections (toujours Communication, puis Grammaire, après Lexique, ensuite Prononciation et en dernier lieu Tâches) pourrait changer afin d'inciter les apprenants à travailler davantage sur d'autres sections et à ne plus voir les Taches comme « les cerises du gâteau » (1- Communication, 2-Tâches, 3-Prononciation, 4-Grammaire, 5-Lexique...) ; -il serait pertinent d'envisager, au moins à long terme, l'insertion de matériel audiovisuel-communicatif dans la propre section Grammaire, en plus de ce qu'a déjà été rajouté dans Communication et Tâches finales (étant donné que, fruit de la culture d'apprentissage, les apprenants ont tendance à consacrer plus de temps à la rubrique Grammaire) ; -des feuilles de route pourraient être prévues par les tuteurs ou par des professeurs concepteurs pour doser le travail dans les sections, à l'intérieur de chaque leçon, ou bien pour baliser le passage d'une section à l'autre dans chacune des leçons. Par ailleurs, d'autres facteurs peuvent également avoir eu une influence90. Ainsi peut-il s'agir de facteurs institutionnels, culturels (sexe, professions, habitudes, l'appréhension des certaines femmes à la technologie - public majoritaire de cette formation- ...), motivationnels (voir Chapitre 4, Figure 4-4, page 46), ou concernant la MiT (voir Chapitre 2 : 1.2.3, page 16). 5.2-Analyse et comparaison des effets des modalités tutorales observées.Cette section, comme le chapitre précédent, apportera des éléments de réponse à certaines des questions que nous nous sommes posées au début de la réalisation de ce mémoire, ainsi qu'à la problématique formulée. Il s'agira d'un bilan réflexif contenant des observations générales, permettant de faire le point sur les conclusions déjà abordées tout au long de l'analyse des données collectées (voir Chapitre 4). De plus, il y aura des recommandations qui pourront être utiles à l'AF et à d'autres tuteurs ou dispositifs de formation à distance. Nous pourrons donc apprécier dans quelle mesure les rôles et les stratégies mis en place par les tuteurs pour gérer les interactions exercent un effet sur le processus d'apprentissage dans une formation à distance (motivation des apprenants). Ensuite, en comparant brièvement les effets des MiT observées nous pourrions confirmer l'hypothèse qu'une MiT proactive a un impact direct sur l'engagement des apprenants, leur participation et leur assiduité (voir Chapitre 2 : 1.2.4, page 17). De la même manière, nous pourrons confirmer qu'une MiT centrée sur le pôle socio-affectif aboutit à de meilleurs résultats chez les apprenants (participation plus active, plus d'interactions dans les espaces d'échanges), aide à pallier les contraintes techniques propres au contexte où cette FOAD s'est développée, ainsi qu'aide à combler les manques que la distance impose (voir Chapitre 2 : 1.3.3, page 21). Nous n'avons pas enregistré de différences statistiquement significatives (voir Chapitre 3, 3.2.2 page44), en termes de quantité et de qualité des taches réalisées, entre les deux groupes dont les tuteurs étaient proactifs 90 Voir Annexe 19, questions 1-4 74 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. (G1-T1 et G2-T2). Pourtant, on a constaté une différence entre ces deux groupes et celui dont le tuteur a mis en oeuvre MiT réactive, centrée sur le pôle intellectuel-pédagogique. En fait, les apprenants qui ont répondu les plus nombreux au questionnaire final sont, précisément, ceux des deux Groupes (G1 et G2) dont les tuteurs ont été plus proactifs. Le nombre le plus élevé des réponses correspond au groupe dont le tuteur a mis en oeuvre la MIT proactive la plus socio-affective. En revanche, ceux qui se sont montrés le plus réticents à répondre au questionnaire et l'envoyer ont été les apprenants du groupe 3, dont le tuteur (G3-T3) a été à peine91 réactif (voir Chapitre 2 : 1.2.3, page 16). Dans le Chapitre 3 (Analyse des données recueillies pages41-44), on a pu constater que : - Les apprenants des groupes 1 et 2 (tuteurs proactifs T1 et T2) avaient été plus assidus, participatifs et productifs. Il ressort donc que la MiT proactive est plus efficace et a permis d'obtenir de meilleurs résultats au niveau des groupes et des performances individuelles. -Les apprenants du groupe 2, dont le tuteur a développé une MiT centrée sur le pôle socio-affectif (encouragement, émoticônes) ont intervenu davantage dans les forums d'échanges (soit les évaluatifs, soit ceux destinés exclusivement à la communication).Ces résultats rejoignent ceux des études qui tendent à montrer que les interactions des étudiants dans les échanges asynchrones sont plus élevées quand ils sont suivis de manière proactive. Ainsi, les résultats de ce cours, observés dans le chapitre 3, coïncident avec ces recherches révélant qu'une MiT proactive ciblée sur la socio-affectivité92favorise l'instauration d'un climat de confiance, la quantité d'interactions et la qualité, la perception des progrès réalisés, ainsi que la motivation et l'engagement des étudiants dans la formation. -Les étudiants du groupe 3, « réactif » se démarquent des autres par un engagement nettement plus faible (contributions, assiduité et surtout échanges). Les tuteurs et les apprenants se rencontrent physiquement ou parlent directement très peu de fois tout au long du cours, par conséquent une partie de la « distance » subsiste dans la communication qui a lieu par le biais du courriel et des forums d'échanges et le rapprochement qu'il permet93. Comme nous l'avons déjà vu, l'utilisation de marques d'expression -comme les émoticônes- dans les messages des tuteurs s'avère donc fortement conseillable. Nous avions fait l'hypothèse que le besoin de soutien socio-affectif est surtout marqué au début de la formation (de la relation pédagogique) et moins nécessaire de l'entretenir par la suite, car le manque socio-affectif est moindre. Cependant, le manque socio-affectif ne semble pas être totalement comblé ni par les dix séances présentielles prévues (qui résultent insuffisantes94), ni par une pratique tutorale proactive (T1 et T2) ou une MiT socio-affective vers la fin de la formation. Du côté des apprenants, le poids de l'évaluation semble présent dès le début de leurs premières interventions jusqu'à la fin des leçons analysées plus en détail (Leçons 1-4). Ils se sentent évalués à la fois par les tuteurs et par leurs collègues sur leurs productions évaluatives (tâches) et sur celles à caractère nettement communicationnelle (forum d'échanges). Ainsi les tuteurs sentent le besoin de corriger toutes les interventions des apprenants, même celles faites sur 91 Voir Annexe 19, question 3 92Marques énonciatives, valorisation des contributions d'autrui, utilisation de pronoms inclusifs et d'émoticônes, centration sur l'apprenant, cohésion du groupe, ... 93 86% des apprenants ont dit qu'ils vouvoyaient leur tuteur lors des échanges sur la plateforme (courriel/ forums). 9471% des apprenants ont déclaré qu'ils auraient voulu avoir plus des séances de regroupement en présentiel et 98% les ont estimées utiles, dont 88% pour pratiquer la communication en français. 75 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. les forums d'échanges. Les tuteurs doivent insister dès le début du cours, comme un élément important du contrat didactique de cette formation, sur la différence (en termes d'objectifs pédagogico-comunicationnels) entre les travaux évaluatifs (à être postés sur les forums consacrés aux tâches pour qu'ils soient « jugés » par les tuteurs) et la décontraction (« liberté linguistique ») que peuvent se permettre les étudiants lors des interactions nettement communicatives (qui ont lieu sur les forums d'échanges). Il serait pertinent qu'au début du cours, les tuteurs soient plus actifs dans les forums d'échanges, en y faisant plus d'activités visant la naissance du groupe, et qu'ils sensibilisent davantage les apprenants sur l'importance de la sociabilité pour leur apprentissage (voir Chapitre 2 : 1.2.1, page 14). D'autre part et toujours du côté de l'apprenant, l'appréhension à la technologie ne disparaît pas complètement, même si au fur et à mesure les apprenants se familiarisent avec le fonctionnement de la plateforme et la dynamique du cours, car les problèmes de connectivité persistent. Dans un contexte de la sorte, les tuteurs, loin de pouvoir s'éloigner au long de la formation et devenir à chaque fois plus réactif, doivent rester fortement proactifs et coopératifs. Ceci ne concerne pas seulement les tuteurs mais également l'AF (en apportant des solutions matérielles) et l'informaticien responsable qui doit, à mon avis, agir comme un tuteur et mettre en pratique un soutien technique et socio-affectif, dans le but d'offrir aux apprenants un encadrement plus efficace les aidant à mieux exploiter les outils et fonctionnalités disponibles sur une plateforme (voir Chapitre 2 : 1.2, page 13 ; 1.2.3, page 16). Les trois tuteurs de ce dispositif ont disposé de fonctionnalités leur permettant d'envoyer des courriels personnalisés, individuels ou groupés, de suivre l'avancement du travail individuel des apprenants et du travail collectif des binômes, de composer des équipes d'apprenants ou d'aider les apprenants à les composer. Par ailleurs, je croie que la personnalité des tuteurs impliqués, leurs représentations du dispositif et de l'environnement numérique de formation, la formation, ainsi les pratiques culturelles habituelles dans un contexte d'enseignement-apprentissage quelconque peuvent influencer fortement la nature du soutien qu'un tuteur offre ou estime devoir apporter, ainsi que la façon dont un tuteur intervient, échange, communique à distance avec des apprenants (voir Chapitre 2 : 1.2.3, page 16). À l'instar de Ben Sallah (2010), je suis persuadée qu'au lieu de confier des tâches de tutorat à des professeurs qui sont, dans la plupart des cas, plus aptes à enseigner qu'à encourager (ou guider) les apprenants dans leurs parcours de formation, le recrutement des tuteurs pourrait privilégier d'autres profils (psychologues, technologues, ...), ou d'autres compétences professionnelles autres que les connaissances approfondies de la langue cible. Cette étude de la gestion des interactions faite par les tuteurs dans le cadre du dispositif hybride décrit dans ce travail, n'arrive pas à traduire ou décrire d'une façon très précise les rôles et les stratégies tutorales en termes de comportements plus ou moins adéquats des tuteurs. Par ailleurs, il est difficile de savoir si certains comportements des tuteurs relèvent des caractéristiques individuelles propres à chaque tuteur ou de la spécificité du distanciel. Il pourra être utile pour l'étude d'autres dispositifs hybrides ou d'une autre étape de celui que nous avons étudié ici, l'analyse détaillée des séances présentielles : comportement des tuteurs et des apprenants, activités mises en route et documents distribués pendant ces séances, comparaison entre les interactions verbales en présentiel et à distance, entre autres éléments. Il serait également utile de vérifier les résultats de cette étude ou d'une autre correspondant à une nouvelle édition de ce dispositif hybride, en les 76 Gestion des interactions dans un dispositif hybride :
rôles et stratégies des tuteurs. confrontant à l'analyse des comportements de tuteurs dans le cadre d'une formation traditionnelle, ou en le confrontant au comportements d'autres tuteurs dans une autre formation hybride. Pour finir, je considère qu'il serait intéressant d'étudier quels sont les étudiants qui profitent le plus ou le moins d'une MiT déterminée, à partir de l'étude des profils des apprenants et en établissant des variables relatives à leurs caractéristiques individuelles. 77 Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. BibliographieALFONSO SÁNCHEZ, Ileana R. (2006), La educación a distancia. Red Telemática de Salud de Cuba (INFOMED). Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas. AMARO CANO, Leonor (2006). Franceses en la historia de Cuba: análisis de la bibliografía. ATIFI, H., GAUDUCHEAU, N. et MARCOCCIA, M. (2005). Les manifestations des émotions dans les forums de discussion. Journées d'étude « Emotions et interactions en ligne », ICAR ENS LSH / Lyon 2. Consulté à l'adresse : http://w1.ens-lsh.fr/labo/plumme/17032005/ppt/M.Marcoccia.ppt. BOUDOKHANE, F. (2006). Comprendre le non-usage technique : réflexions théoriques. Les enjeux de l'information et de la communication [Page Web]. Accès: http://w3.u-grenoble3.fr/lesenjeux/2006/Boudokhane/index.php BERNATCHEZ, P.-A., Vers une nouvelle typologie des activités d'encadrement et du rôle des tuteurs, DistanceS, Vol. 6, N°1, 2003 BOURDET, J.-F. (2009). Appropriation d'outils de communication dans le cadre d'une formation en ligne en master FLE. Le rôle des représentations initiales. In Develotte, Mangenot, Nissen (coord., 2009) Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL). Grenoble, 5-7 juin 2009. Consulté le 17/12/2010 à l'adresse: http://w3.u-grenoble3.fr/epal/actes.html CAVALLIN-MAILLÉ, Maria, 2009-2010). Étudiant de FLE deviendra enseignant... Évolution des positionnements au cours d'un tutorat à distance (Master1 FLE, No étudiant Stendhal : 20831357, session 1) CHARPILLE, Jean-Louis ; COUNIL, Elisabeth Mettre à distance la formation. Première publication : décembre 2001, mise en ligne: avril 2002. IUFM de Lorraine, Académie de Nancy-Metz. Consulté à : http://ciel5.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?idarticle=45 COLLAZO DELGADO, Ramón (2004).Una concepción teórico-metodológica para la producción de cursos a distancia basados en el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctora en Ciencias de la Educación. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. Centro de Referencia para la Educación de Avanzada. Tutor: Dr C. José Zilberstein Toruncham Ciudad de la Habana, 127 páginas CUQ, J.-P. (dir.), (2003). Dictionnaire de didactique du française langue étrangère et seconde. Paris : CLE International. CATHERINE, Jeanneau. Éléments influençant la nature des interactions enligne des apprenants de langues. University of Limerick, Language Support Unit ; Christian Ollivier, Université/IUFM de La Réunion, laboratoire LCF-UMR 8143 du CNRS COBIELLA GARCIA, Michel (2011). La présence des immigrants français dans La Havane métropolitaine (1901-1930). Lettres de Cuba. Les trésors : numéro 2. Consulté à : www.lettresdecuba.cult.cu DEPOVER, C., QUINTIN, J.-J., &DE LIEVRE, B. (2004). Analyse des effets de deux modalités de constitution des groupes dans un dispositif hybride de formation à distance. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. DEVELOTTE, C. &MANGENOT, F. (2004) Tutorat et communauté dans un Campus numérique non collaboratif, in Distances et savoirs Vol. 2 n°2-3, p. 309-333. Paris, Cned/Lavoisier DE LIÈVRE, B., DEPOVER, C. et ACIERNO, M. (2006). Analyse du soutien fourni aux apprenants par les tuteurs à l'aide d'outils synchrones et asynchrones. In Actes du Colloque JOCAIR'06 : « Premières Journées Communication 78 Gestion des interactions dans un
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dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs. Table des IllustrationsFigure 1-1: Typologie Compétice de dispositifs de formation 9 Figure 1-2: Compétences nécessaires à la fonction du tuteur 16 Figure 2-1: Dispositifs de formation existant à l'Alliance : pourcentage d'intégration des TICE 27 Figure 2-2 : Localisation du projet FOAD sur le territoire nationale 30 Figure 2-3: Résultats en chiffres de la première édition du dispositif 35 Figure 2-4 : Graphique question 6, questionnaire 1-apprenants 38 Figure 2-5: Résultats en chiffres de la troisième édition du dispositif 40 Figure 4-1 : Profil des tuteurs 45 Figure 4-2 : Questionnaire 1-tuteurs, question 6 45 Figure 4-3 : Profil des apprenants 46 Figure 4-4 : Questionnaire1-apprenants, Q1 : motivations 46 Figure 4-5 : Questionnaire1-apprenants, Q3 : habitudes d'apprentissage 46 Figure 4-6 : Questionnaire1-apprenants, Q8 : rubriques préférées 48 Figure 4-7 : Leçon 1. Relation type d'activité-contribution des apprenants 49 Figure 4-8 : Leçon 2. Relation type d'activité-contributions des apprenants 51 Figure 4-9 : Leçon 3. Relation type d'activité-contributions des apprenants 52 Figure 4-10 : Qestionnaire1-apprenants, Q5 : temps à consacrer 52 Figure 4-11 : Questionnaire1-apprenants, Q6 : raisons pour abandonner le cours 53 Figure 4-12 : Leçon 4. Relation type d'activité-contributions des apprenants 54 Figure 4-13 : Questionnaire1-apprenants, Q4 : configuration de la participation 55 Figure 4-14 : Raisons justifiant le choix de la modalité de formation 56 Figure 4-15 : Attentes des apprenants envers le rôle du tuteur 57 Figure 4-16 : Idée des apprenants sur leur niveau d'autonomie 57 Figure 4-17 : Interactions Leçon 1 58 Figure 4-18 : Interaction Leçon 2 59 Figure 4-19 : Interactions Leçon 3 60 Figure 4-20 : Interactions Leçon 4 61 Figure 4-23 : Questionnaire1-apprenants, Q13 : préférences pour les échanges 63 Figure 4-24 : Exemple d'intervention d'un apprenant 64 Figure 4-25 : Questionnaire-apprenants, Q12 : espaces d'échanges les plus importants 66 Figure 5-1 : Questionnaire2-apprenants, Q15 : impressions en aval 71 Figure 5-3 : Questionnaire2-apprenants, Q5 : temps consacré 72 Table des annexesAnnexe 1 : Capture d'écran montrant la première structure du cours. 2 Annexe 2 : Structure en leçons 3 Annexe 3 : Transformation de la structure et la disposition des contenus du cours 6 Annexe 4 : Progression pédagogique et la distribution temps-leçons-séances présentielles. 8 Annexe 5 : Liste des activités à corriger/ évaluer par les tuteurs 9 Annexe 6 : Cours de français à distance/contenu du cours 11 Annexe 7 : Questionnaire pour les tuteurs, leurs idées préalables 14 Annexe 8 : Questionnaire pour les apprenants, les idées préalables 16 Annexe 9 : Questionnaire pour les tuteurs: leurs idées sur le cours en aval. 18 Annexe 10 : Questionnaire sur le cours de français à distance 2012_après le cours. 20 Annexe 11 : Représentation des apprenants de la figure du tuteur et de la formation a distance 22 Annexe 12 : Pertinence de séances présentielles 23 Annexe 13 : Pertinence des espaces prévus pour les interactions 23 Annexe 14 : Attentes des apprenants à propos du cours 24 Annexe 15 : Attentes des apprenants à propos du tuteur 24 Annexe 16 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 1 25 Annexe 17 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 2 29 Annexe 18 : Traces sur la plateforme, interventions / feedback du tuteur 3 31 Annexe 19 : Le profil des apprenants 33 Annexe 20 : Les rubriques 34 Annexe 21 : Réponses des apprenants 35 Annexe 22 : Réponses Bref panorama historique de l'enseignement à Cuba 36 Annexe 23 : Distribution de niveaux, des cours et différentes correspondances 37 Annexe 24 : Les TIC et la formation à distance au service de l'enseignement à Cuba 38 Annexe 25 : Situation actuelle du FLE à Cuba 41 Annexe 26 : Etat de lieux des TICE et de FOAD à l'AFH : du présentiel enrichi au quasi existant 43 2 Annexe 1 : Capture d'écran montrant la première structure du cours.
3 Annexe 2 : Structure en leçonsLeçon 1 Bonjour ! Salut ! Objectifs : Saluer de manière formelle et informelle / Saludar de manera formal Utiliser les formules de politesse de base / Utilizar las formulas de cortesía básicas Prendre congé / Despedirse Echanger en classe et avec le tuteur / Intercambiar en clase y con el tutor Communication : Les salutations en français. Les échanges en classe et avec le tuteur. Grammaire : Le verbe ALLER. Les articles définis et indéfinis. Lexique : L'ordinateur. Le vocabulaire de la classe. L'école. Phonétique : Les accents. L'accent tonique (du mot). Civilisation : Connaissance de la France. Tâches globales : Oral : Simuler à deux des salutations formelles, puis informelles. Ecrit : Ecrire des débuts et des fins de courriels. Leçon 2 Présentations Objectifs : Se présenter et présenter quelqu'un / Presentarse y presentar a alguien Dire son âge, son adresse et son numéro de téléphone / Decir su edad, su dirección y su número de teléfono Echanger sur la profession, la nationalité et l'état civil / Intercambiar sobre la profesión, la nacionalidad y el estado civil Communication : Les présentations. Demander et donner des informations sur quelqu'un. Grammaire : Les pronoms personnels sujet. Les verbes ÊTRE et AVOIR. Le présentatif. Les verbes pronominaux. Le genre des noms. Lexique : Les nombres. Les professions. Les nationalités. Phonétique : L'Alphabet et l'Alphabet Phonétique International. Civilisation : La Francophonie et les pays francophones. Tâches globales : Oral : Enregistrer une interview Ecrit : Elaborer un mini Curriculum Vitae Leçon 3 Autour de moi Objectifs : Décrire quelqu'un au plan physique et psychologique / Describir a alguien física y psicológicamente. Dire le type de personne qu'on apprécie / Decir el tipo de persona que uno aprecia Décrire sa maison ou son habitation idéale / Describir su casa actual o ideal Communication : La description physique et psychologique. Les goûts et les préférences. Grammaire : Les verbes en -ER. Le genre et le nombre des adjectifs. Le nombre des noms. Différence C'est/Il est. La négation (1). Lexique : La description physique et psychologique. Les couleurs. La maison. Phonétique : La relation son/graphie. Civilisation : Les monuments de Paris. Tâches globales : Oral : louer un appartement Ecrit : rédiger une annonce pour un site de rencontres Leçon 4 Faire visiter ma ville, mon pays Objectifs : Situer dans l'espace et indiquer le chemin / Situar en el espacio y indicar el camino Demander et donner des informations sur un lieu / Pedir y dar informaciones sobre un lugar Reconnaître et donner des conseils et des ordres / Reconocer y dar consejos y órdenes Grammaire : Les articles contractés. La situation dans l'espace (1). Les verbes en -IR. L'impératif. L'interrogation. Lexique : La ville (sans les commerces). L'environnement. Les formules de politesse. Phonétique : L'intonation des questions et des assertions. Civilisation : Villes francophones des quatre coins du monde (présentation sommaire en français). 4 Tâches globales : Ecrit : dépliant décrivant un site touristique cubain Oral : jouer un guide (ou hôtesse) qui explique un site à des touristes francophones Leçon 5 Mon train train quotidien Objectifs : Raconter son quotidien / Relatar su vida cotidiana Parler des événements de sa vie, de sa famille, de son travail / Hablar de los sucesos de su vida, de su familia, de su trabajo Parler au téléphone / Hablar por teléfono Communication : Les activités quotidiennes. La conversation téléphonique ? Grammaire : Les verbes du 3ème groupe. Être en train de / sur le point de. Les pronoms toniques. Les adjectifs possessifs. Lexique : Les jours de la semaine et les mois de l'année. L'heure et les moments de la journée. La famille. La conversation téléphonique ? Phonétique : La liaison. Civilisation : Tutoiement et vouvoiement. Les habitudes des Français. Tâches globales : Ecrit : remplir son agenda d'une semaine de travail Oral : raconter au téléphone ses activités quotidiennes à un(e) ami(e) francophone Leçon 6 Où aller ? Que faire ? Objectifs : Organiser une sortie / Organizar una salida Exprimer son accord et son désaccord / Expresar su conformidad o su desacuerdo Communication : Sortie entre amis. Manifester son accord ou son désaccord. Grammaire : Les adjectifs démonstratifs. Les pronoms COD et COI. Lexique : Les loisirs. Les transports. Phonétique : L'opposition [e}-[?}-[o}. Civilisation : Les festivités francophones en Europe. Tâches globales : Ecrit : organiser une sortie entre amis par SMS Oral : 1. Expliquer son chemin à quelqu'un / 2. Faire une réservation Leçon 7 Enfin les vacances ! Objectifs : Préparer et raconter ses vacances / Preparar y relatar sus vacaciones Rédiger et lire une lettre amicale, une carte postale / Redactar y leer una carta amistosa y una tarjeta postal Echanger des informations sur le climat / Intercambiar informaciones sobre el clima Communication : La lettre amicale et la carte postale. Grammaire : Le futur proche et le passé récent. La situation dans l'espace (2). La négation (2). Lexique : Les saisons. La météo. Les sports. Les vêtements. Phonétique : L'opposition [i}-[y}-[u}. Civilisation : L'Europe francophone. Tâches globales : Ecrit : écrire une lettre à ses amis Oral : appeler ses parents pour leur raconter ses vacances Leçon 8 J'ai besoin de... Objectifs : Obtenir et fournir des biens et des services / Obtener y brindar bienes y servicios Reconnaître et employer l'expression de la comparaison / Reconocer y emplear la expresión de la comparación Exposer un problème de santé / Exponer un problema de salud Communication : Donner et demander des informations simples sur des services. Chez le médecin et à la pharmacie. Grammaire : L'expression de la quantité : les partitifs. L'expression de l'obligation et de la comparaison. Lexique : Les commerces. L'alimentation. La santé. Phonétique : L'opposition entre voyelles orales et nasales. 5 Civilisation : Manger et boire en France. Tâches globales : Ecrit : rédiger une brochure sur les habitudes alimentaires de Cuba Oral : organiser un dîner entre amis / Se soigner (aller chez le médecin et à la pharmacie) Leçon 9 Biographies Objectifs : Raconter la vie de quelqu'un de connu / Relatar la vida de un personaje célebre Rédiger une biographie simple / Redactar una biografía simple Découvrir des périodes de l'histoire de la France / Descubrir los períodos de la historia de Francia Découvrir des stratégies d'écriture / Descubrir estrategias de escritura Communication : Biographies de personnages célèbres. Grammaire : Le passé composé. Les connecteurs logiques. Lexique : Le parcours de l'étudiant. La vie professionnelle. Phonétique : L'opposition [b]-[v]. Civilisation : Petite histoire de la France en images. Tâches globales : Ecrit : rédiger une biographie de quelqu'un de célèbre Oral : raconter son parcours personnel et professionnel Leçon 10 : Projet final : Scénario « Escapade à Grenoble » 6 Annexe 3 : Transformation de la structure et la disposition des contenus ducours
7
8 Annexe 4 : Progression pédagogique et la distribution temps-leçons-séancesprésentielles.
Annexe 5 : Liste des activités à corriger/ évaluer par les tuteurs
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11 Annexe 6 : Cours de français à distance/contenu du cours
12 Leçon 8 J'ai besoin... Objectifs Obtenir et fournir des biens et des services. Demander et donner des informations simples sur des services. Aller chez le médecin et à la pharmacie. Exposer un problème de santé. La comparaison 2 : reconnaître et employer l'expression de la comparaison. L'expression de la quantité: les articles partitifs. L'expression de l'obligation Les achats, les commerces, les prix. Les vêtements 2. L'alimentation. Les parties du corps 2. La santé. Les voyelles orales et nasales. Tâches finales Tâche orale 1: organiser un diner entre amis Forum Tâche orale 2: aller Chez le médecin et à la pharmacie pour se soigner Forum Tâche écrite: réd ieer Un dépliant sur les ha b itud es alimenta ires de Cuba Forum olémentaires:
Pour aller plus loin: louer un appartement Si vous avez déjà réalisé les tâches proposées, vous pouvez faire les taches suivantes. Ce travail n'est pas obligatoire, et ne sera pas nécessairement corrigé par le tuteur, mais cela peut vous être utile. Pour les faire, il vous faut avoir une connexion Internet. Si vous n'aviez pas le temps de faire ces taches supplémentaires, vous pourriez au moins regarder les ressources (audio, vidéo) qui sont à votre disposition Leçon 9 (Facultative) Biographies 13 Objectifs : Raconter la vie de quelqu'un de connu. Parler des événements importants de sa vie. Rédiger une biographie simple. Découvrir des stratégies d'écriture. Le passé composé : auxiliaires et participes réguliers et irréguliers et l'imparfait. Le passé composé et l'imparfait. Le grand parcours de l'étudiant. La vie professionnelle. Les sons [b] - [v] Découvrir des périodes de l'histoire de la France. Biographies de personnages célèbres. Tâches finales (2) Tâche orale: raconter son parcours personnel et professionnel Devoir Tâche écrite: rédiger une biographie de quelqu'un de célébre Forum Pour aller plus loin : pas disponible Si vous avez déjà réalisé les tâches proposées, vous pouvez faire les tâches suivantes. Ce travail n'est pas obligatoire, et ne sera pas nécessairement corrigé par le tuteur, mais cela peut vous être utile. Pour les faire, ii vous faut avoir une connexion Internet. Si vous n'aviez pas le temps de faire ces tâches supplémentaires, vous pourriez au moins regarder les ressources (audio, vidéo) qui sont à votre disposition. Tâches supplémentaires: Annexe 7 : Questionnaire pour les tuteurs, leurs idées préalablesQuestionnaire sur le Cours de français à distance 2012 Tuteurs Âge : Sexe : Profession outre qu'enseignant du FLE: 1. Quelles sont vos motivations pour enseigner le français dans le cadre d'un dispositif à distance ?
4. En situation d'enseignement, en tant qu'apprenant(e) et de manière générale :
G. Pourquoi pensez-vous que les apprenants pourraient-ils abandonner ce cours ? Établissez un ordre de priorités : Problèmes de connexion Trop d'exercices à faire. Difficultés techniques. Rythme trop accéléré. Manque de temps. Sentiment d'isolement. Formation à distance di fficile. Tutorat trop proactif Trop de contenu. un tuteur pas assez présent Autres :
offrir des séances de regroupement
supplémentaires. être disponible personnellement en dehors des séances en présentiel. être disponible au téléphone (donner un No. de tél. aux apprenants). travailler davantage (corrections, conseils, documents supplémentaires) la langue sur la plateforme. travailler davantage (corrections, conseils, documents supplémentaires) la communication sur la plateforme. utiliser toujours l'espagnol. utiliser régulièrement l'espagnol. organiser, contrôler et évaluer le travail des binômes. évaluer les productions des apprenants sans intervenir dans le processus de préparation. corriger la langue lors des interventions aux espaces d'échange. jouer le rôle d'un troisième personnage dans la réalisation des tâches. inciter les apprenants à vous consulter systématiquement. inciter systématiquement les apprenants à consulter d'abord, leurs camarades. envoyer des feedbacks des productions écrites et orales dont la correction est obligatoire. 1 15 envoyer des feedbacks des productions écrites et orales dont la correction n'est pas obligatoire. réponde rapidement aux questions / messages des apprenants. donner principalement des réponses personnalisées. donner principalement des réponses collectives. inciter les apprenants à utiliser surtout le système de messagerie de la plateforme. inciter les apprenants à utiliser surtout les forums de la plateforme. encourager et motiver les apprenants. enseigner à travailler en autonomie / à distance. répondre à des questions d'ordre technique ou d'informatique. renvoyer les questions d'ordre technique ou d'informatique à l'informaticienne. leur réexpliquer le contenu grammatical quand ils ont des doutes leur renvoyer aux explications/ exemples qui sont disponibles sur la plateforme, leur proposer d'autres sites, livres, etc. Autres : 9. Quelles sont d'après vous, les 3 qualités/compétences les plus importantes chez un tuteur ? Établissez un ordre de priorité du lau 5.
10. Des espaces d'échanges vous semblent-ils nécessaires dans la plate-forme ?
Autres :
13. Par rapport à un cours « traditionnel » de langue, à priori vous considérez qu'avec ce cours à distance: - les apprenants vont
-le rôle du professeur change D oui D non pas trop. 0 Merci de votre coopération 2 16 Annexe 8 : Questionnaire pour les apprenants, les idées préalablesQuestionnaire sur le Cours de français à distance 2012 Âge : Profession : 1. Quelles sont vos motivations pour apprendre le français ?
4. En tant qu'apprenant(e) et de manière générale :
qu'il y ait des cours en présentiel. que le tuteur soit disponible en ligne régulièrement. qu'on puisse le rencontrer personnellement en dehors des séances en présentiel. qu'i travaille davantage la langue sur la plateforme. qu'i travaille davantage la communication sur la plateforme. qu'i travaille davantage la langue en présentiel. qu'i travaille davantage la communication en présentiel. qu'i utilise l'espagnol. qu'i organise / contrôle le travail des binômes. qu'i joue le rôle d'un troisième personnage dans la réalisation des tâches. qu'i corrige vos productions écrites et orales. qu'i réponde rapidement à vos questions / messages. qu'i vous encourage / vous motive. qu'i vous enseigne à travailler en autonomie / à distance. 1 17
18 Annexe 9 : Questionnaire pour les tuteurs: leurs idées sur le cours en aval.Questionnaire sur le Cours de français ë distance 2012 Tuteurs après-cours Âge : Sexe : Profession : 1. Quelles ont été les compétences les plus importantes dont vous avez fait preuve en tant que tuteur ? Établissez un ordre de priorité du tau 4.
% d'organisationnel/ méthodologique % de socio-affectif Co autre % de pédagogique/ disciplinaire % de technologique Si autre, merci de préciser: 1 19 5. Les espaces d'échanges dans la plateforme vous ont-ils semblés nécessaires?
Autres: ......... ............. ............ ....... ....... ....... ................... ............. ........ .......... .. .
Annexe 10 : Questionnaire sur le cours de français à distance 2012_après le
13. Avez-vous abandonné le cours? Oui Non Si oui Pourquelle(s) raison(s) (établissez un ordre de priorités) _Problèmes de connexion (lente{ insuffisante). _Rythme trop accéléré. _Sentiment de solitude. Dificulté techniques (programmes, etc.). _Trop d'exercices à faire. _Manque de temps. _Se former à distance est difficile. _Trop d'évaluations _Trop de contenu _Vous avez honte de participer aux forums _Vous n'aimez pas communiquerpar écrit D'autres raisons:
vous considérez qu'avec ce cours ât distance :
11-. Par rapportât un cours a traditionnel » de langue,
16. Avez-vous fait l'examen international DELF?
2 21 Merci de votre coopération
Annexe 11 : Représentation des apprenants de la figure du tuteur et de la formation a distance aussi 10% 15.3. Vous vous sentirez: plus indépendant(e) 90% plus vite 46% 15.2. vous avancerez: plus 35% au même rythme 19% plus 34% autant 52% moins 14% 15.1. vous apprenderez: 4.2 Vous associez la figure du professeur à un :
15.4. Vous vous sentirez: aussi 63% plus 32% moins 5% 15.5. Vous vous sentirez: pas de 59% plus 35% moins seul(e) 22 6% 14.1 À quoi vous seront utiles les séances présentielles ?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100% 23 Annexe 12 : Pertinence de séances présentiellesAnnexe 13 : Pertinence des espaces prévus pour les interactions11. Pour quoi vous seront utiles les espaces prévus pour les interactions?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 24 Annexe 14 : Attentes des apprenants à propos du cours
7. Vous aimeriez que ce cours vous propose surtout: 73% 71% 65% 65% 65% 63% 63% 61% 52% 49% 9. Du point de vue de l'accompagnement, vous aimeriez que le tuteur:
9% 3% 8% 9% 5% 41% 24% 13% 48% Annexe 15 : Attentes des apprenants à propos du tuteur 25 Annexe 16 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 116.1 Message-réponse de tuteur 1.Forum d'échanges « professeur-étudiants » ; fil de discussion « Problèmes techniques » ; Leçon 2.
16.2 Message-réponse de tuteur 1. Forum d'échanges « professeur-étudiants » ; fil de discussion « Contenus du cours » ; Leçon 1.
26 16.3 Réponse de Tuteur 1. Leçon 1. Section Communication. Forum pour le publipostage public à correction facultative. Consigne : « Écoutez les phrases et ensuite prononcez-les. Enregistrez-vous ».
16.4 Réponse Tuteur 1. Leçon 1. Section Grammaire. Devoir individuel (et à correction obligatoire), dont le publipostage n'est pas publique. Consigne : Rédigez dix phrases avec le verbe aller.
16.5 Réponse Tuteur 1. Leçon 1. Section « Tâches». Tâche écrite individuelle à correction obligatoire, et dont le publipostage est publique sur forum. Consigne : Complétez le message amical.
27 16.6 Messages de correction
28 16.7 Messages proactifs
29 Annexe 17 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 217.1 Messages-feedback Tuteur 2
30 17.2 Feedback du Tuteur T2. Voyons que, même si la consigne de l'activité demande aux apprenants de la réaliser à deux, la note n'a pas été affectée pour le fait de ne pas avoir travaillé à deux, et aucun commentaire à ce sujet n'a pas été fait aux apprenants.
31 Annexe 18 : Traces sur la plateforme, interventions / feedback du tuteur 318.1 Feedback Tuteur 3, groupe 3.
32 18.2 Feedback du Tuteur T3. Notons que, même si la consigne de l'activité demande aux apprenants de la réaliser à deux, la note des apprenants n'a pas été affectée pour le fait de ne pas avoir travaillé à deux, et aucun commentaire à ce sujet n'a pas été fait aux apprenants.
Annexe 19 : Le profil des apprenants
Q1-Représentation par âges 30-39 ans 25% 40-49 ans 13% 50-60 ans-plus(2) 5% 20-29 ans 55% Moins de 20 ans 2%
Q3- Quantité d'apprenants par 36% 21% 43% T-1/ G1
Administ-Econmie-comptabilité Sciences Humaines Pas de réponse Informaticiens Sciences-Ing. Professeurs Etudiants Q4- Représentation des professions 1 3 6 7 7 8 10
Q2- Représentation par sexes Masculin 29% Féminin 71% 33 Annexe 20 : Les rubriques
50% 21% 12% Q.7- Quelles rubriques vous ont été difficiles à travailler en autonomie? (Établissez un ordre de priorités de 1 à 3) 5% 2% 2% 5% Q.6- Quelle rubrique avez-vous travaillée davantage ? (Indépendamment de l'ordre des prioritésde 1 à 6) Lexique 21% Prononciation 29% Grammaire 38% Communication 12% Q.8- Difficulté technologique des rubriques. Le choix des étudiants en 1ère option: 17% 10% 10% 7% 5% 2% 52% 34 Annexe 21 : Réponses des apprenantsQ.12.1-Pour quell(s) raison(s) avez-vous abndonné le cours?
0% 10% 20% 30% 40% Q-15.d-) Vous vous êtes senti(e):
35
36 Annexe 22 : Réponses Bref panorama historique de l'enseignement à CubaLa première Alliance française s'ouvre à La Havane en 1951 avec 140 étudiants et en 1953 passe à 887 étudiants après avoir agrandi ses locaux. Son statut a été reconnu en 1959 par le gouvernement révolutionnaire, qui a décidé de ne pas fermer ce qui serait le seul établissement d'enseignement de langues (« étranger ») avec des expatriésI. Ensuite, à partir de 1960 sont créés les premiers cours supérieurs et la première formation pour des professeurs de français. Après la Révolution, le français a perdu la place importante qu'il avait dans le système éducatif cubain car l'enseignement du russe a éliminé le français du lycée. En 1971 la traduction et l'interprétation des langues commencent à être enseignées dans le niveau supérieur de l'éducation cubaine. Presque parallèlement, en 1966 une des filières d'enseignement du français, chargée également de la formation d'enseignants de FLE, a été fermée (Maxime Gorki). En revanche, en 1989 est créé le Groupe de spécialistes en langue française (GELFRA) de l'Association des linguistes de Cuba (ALC)II. Néanmoins, plus tard (1992), et malgré une profonde crise économique qui frappe l'Île depuis la chute du socialisme de l'Europe de l'Est, une Alliance française « annexe » a été créée à Santiago de Cuba (par l'Alliance française de Paris, MAE, Ambassade de France) avec 481 étudiants et 9 professeurs. Deux ans plus tard (1994), suscité par l'ouverture au tourisme de l'économie nationale, le Ministère du Tourisme (MINTUR) a créé les écoles de formation de professionnels du tourisme et de la restauration (FORMATUR). Celle de La Havane (EAEHT), étant la plus importante, a mené à bien (en partenariat avec l'Ambassade de France, l'AF et l'Université de Nancy) un projet d'édition d'une méthode d'enseignement du français professionnel (FOS) du TourismeIII. Successivement, pour des raisons plus économiques que politiques les quinze Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP) existant dans l'île, les six ISP chargés de la formation d'enseignants de langues étrangères se sont mis à offrir une formation bivalente ayant l'anglais comme première langue. Plus tard, et à cause des contraintes économiques qui ont continué à favoriser la langue anglaise, quelques écoles de langue ont fermé et/ ou réduit leur capacité d'accueil. Mais le soif de s'approcher de cette langue et de cette culture, ainsi que le besoin réel et pratique d'apprendre le français n'a jamais cessé de croître à Cuba. En 1998, l'AFH accueille plus de 3000 cubains et en 2004, des travaux d'aménagement dans les deux centres permettent de monter la capacité d'accueil à plus de 5000 étudiants (4000 et quelques à La Havane, 1200 à Santiago). Depuis lors, le nombre de personnes qui veulent apprendre le français et s'inscrire à l'AF a une augmentation constante. En mars 2001, un nouveau programme d'enseignement du français pour des enfants est né de la main de Monique Peainchau: le modeste projet communautaire Chantons et jouons en français, avec 3 animateurs et 30 élèves, ces chiffres augmenteraient considérablement au long des années. Le projet pour des enfants et des adolescents cubains, a été associé au paragramme nationale d'enseignement à distance et télévise, et a mis en marche dans le pays une synergie qui a permit la création de nombreuses propositions culturelles pour ce public. I Décision du Ché Guévara, ayant étudié à l'Alliance française. Le British Institute, Goethe Institute et Cervantes ont fermé. II ONG faisant partie de la communauté des associations scientifiques du pays, ancrée à l'Académie des Sciences et membre actif de la Fédération Internationale de professeurs de français (FIPF) et de la Commission pour l'Amérique Latine et les Caraïbes (COPAL) III Vacances cubaines, édition 1998, 1999. Ce projet a suscité un vif intérêt par des pays d'Amérique centrale qui se l'ont approprié en l'adaptant. 37 Annexe 23 : Distribution de niveaux, des cours et
différentes Tableau illustratif 2 : distribution des niveaux, les cours proposés à l'Alliance et leur correspondance avec les examens DELF DALF correspondants jusqu'au cours 2011-2012.
Tableau illustratif 3 : Correspondance entre l'ancien niveau et le nouveau système (durée des cours, niveaux, examens DELF-DALF qui leurs correspondent).
38 Annexe 24 : Les TIC et la formation à distance au service de l'enseignementà Cuba I-Antécédents et contexte actuel Antécédents Les magnétophones et premiers laboratoires sont entrés dans les facultés de langues étrangères entre 1960 et 1970. Désormais, cinq autres générations de laboratoires de langue se sont succédées1. Pour le reste de matières étudiées dans tous les niveaux de l'éducation nationale, y compris l'éducation supérieure, l'insertion des TIC (télé, projecteur) a été beaucoup plus récente, vers 2000. Voyons comment l'insertion des TICE est apparue de la main de la mise à distance de l'éducation. À partir de 1971, au milieu d'une aisance économique et d'une période de stabilité politique et sociale pour le gouvernement révolutionnaire, les premières manifestations d'éducation à distance sont apparues à Cuba. Plus tard, en 1979-1980 le Ministère de l'Éducation Supérieur (MES) crée l'université d'éducation à distance coïncidant avec son essor mondial. Cette nouvelle modalité d'enseignement a été destinée à la formation professionnelle massive, s'est appuyée sur des matériels didactiques écrits et a été complémentée avec des moyens audiovisuels tels que la télévision, la radio, des cassettes audio et la presse écrite. La FAD a été associée à l'éducation traditionnelle pour combiner et rationaliser les ressources humaines et matériels (Alfonso Sanchez, Iliana ; 2003), au milieu d'une société bouleversée par un processus politique complexe, qui demandait aux cubains d'accomplir beaucoup de tâches hors des journées de travail, qui étaient déjà surchargée d'heures supplémentaires. D'ailleurs, certains Ministères ont exigé des modules/heures de formation continue, qui ont été offerts à distance. De cette manière, l'éducation à distance est venue couvrir une contrainte de temps et de mobilité. D'autre part, elle a pallié la capacité d'accueil des centres universitaires, dépassée par la massivité de l'éducation. Ainsi, cette modalité a raccourci la distance qui avait entre les facultés et les foyers de tous les coins du pays. À partir de l'implantation de cette nouvelle modalité, l'éducation supérieure, complètement gratuite, a été organisée ainsi : cours présentiels diurnes, du soir ; cours semiprésentiels avec des séances de regroupements en présentiel (présentiel réduit); et des cours « dirigés », complètement à distance avec un regroupement pour la passation des examens sur table. Plusieurs sièges, sous-sièges et des annexes ont été créés dans tout le pays. Le premier cours du système « dirigé », 1970-80, a offert 5 licences et les inscriptions sont arrivées à 34 666 étudiants inscrits tout au long du territoire national. Ce chiffre a évolué ultérieurement, en descendant à chaque fois qu'une crise économique traversait le pays. À partir du moment où le MES a établi des limites pour entrer à l'Université avec des examens d'accès, une hausse des inscriptions s'est produiet dans la modalité à distance. Depuis lors, le taux d'abandons est en moyenne d'un 60% -seulement 4 sur 10 étudiants restent actifs et renouvellent leurs inscription (Noa Silverio, Luisa ; 2004). À l'instar de Noa Silverio (2004), l'incorporation des TIC à l'éducation à distance à Cuba peut être définie en trois étapes importantes: 1-Une première étape (depuis la création de la formation à distance à Cuba jusqu'aux années 90) correspondant à l'utilisation des MEDIAS (télévision, radio, presse écrite). Dans cette étape, une bonne partie des matériels auxiliaires sont imprimés et le travail se réalise dans les circuits fermés des programmes de télévision. Plus tard, les facultés d'éducation à distance deviennent les sièges où se développent les sessions de travail avec les TIC 2-Dans une deuxième étape qui coïncide avec la crise économique plus forte connue par le gouvernement révolutionnaire, 1990-1996, il y a une diminution de la conception et distribution de matériels écrits, et les audiovisuels sont remplacés par les cassettes audio. Les livres deviennent l'axe 1 1975-1980, laboratoires audio actifs tchèques et hongrois ; 2001, laboratoires japonais ; 2004 et puis en 2010 des laboratoires chinois. 39 principal de la formation à distance en ce moment. Les manuels exigés dans les programmes des matières sont placés dans des bibliothèques (presque toutes publiques) car ils ne peuvent pas être distribués (gratuitement et de façon massive) à cause des contraintes économiques. 3- La troisième étape, à partir de 1996, est marquée par la récupération et redistribution du matériel écrit, la production de textes auxiliaires (guides d'étude), et la création d'un réseau interne d'ordinateurs (à l'intérieur des facultés d'éducation à distance les plus importantes du pays). À partir de 2000, une quatrième étape pourrait être identifiée. Les cours télévisés portant sur une infinité de domaines, ayant comme objectif l'autoformation à la maison (incluant de programmes pour les enfants) se sont consolidés. Des conférences et des présentations de grands spécialistes cubains ont été enregistrées et distribuées (vidéocassettes), dans le réseau d'écoles (primaires, collègues, lycées) du système d'éducation nationale, pour être diffusées en salle de classe. Au moment du visionnement de ces matériels, les cours ne sont plus traditionnels et les professeurs (parfois très jeunes, avec peu d'expérience et presque toujours obligés d'assumer plusieurs matières en même temps) deviennent des conseillers, des guides et accomplissent une tâche de soutien et d'étayage. Plus récemment, les programmes éducatifs des écoles maternelles, des collèges et des lycées se sont articulés autour des « cours » télévisés abordant pas seulement les matières les plus traditionnelles mais aussi d'autres domaines de la vie tels que la sexualité, les relations interpersonnelles, la formation politique, etc. À la suite de Noa, je considère que les TIC et certains éléments de la formation à distance ont été insérés dans l'éducation, mais aucune des expériences n'a réussi (encore) à consolider l'insertion réelle et effective, comme une partie substantielle de ce model éducatif. Contexte actuel « L'État cubain se trouve immergé dans ce qui a été appelé «Informatisation de la société cubaine», projet qui préconise l'implémentation des NTIC dans les différents secteurs de la société afin d'obtenir une majeure efficience et efficace en optimisant les ressources et en augmentant la productivité et la compétitivité 2» (Farell Vazquez, Guillermo ; 2002). Comme le montre (Collazo Delgado, R, 2004 ; Vecino, 2003) une expression de l'importance accordée à l'éducation à distance basée sur l'utilisation des TIC pour l'éducation supérieure cubaine se trouve dans le Programme d'Informatisation du Ministère de l'éducation supérieur (MES), qui « convoque à promouvoir, valider et contrôler le développement de l'éducation à distance et la future Université Virtuelle (MES, 1999: 7). D'après Hernandez Rabell, « Cuba » met actuellement en oeuvre des stratégies pour « introduire » les NTIC dans l'enseignement supérieur, ayant « une solide base académique et logistique ». Ce fait soumet le système à de nouveaux enjeux. Les professeurs cubains n'échappent pas aux défis que cela suppose. En effet, « leur niveau méthodologique, le temps consacrée à son métier, l'intégration entre système éducatif et politiques d'informatisation et la formation continue des enseignants » constitueraient « des avantages « permettant » de remplacer l'ampleur de bande [...] et d'autres éléments de l'infrastructure matérielle nécessaires». Ainsi que l'affirme Rabell, ma place par rapport à ce sujet n'est pas aussi optimiste. Je pense en effet qu'il s'avère difficile pour les enseignants d'« introduire » les NTIC dans un contexte technologiquement contraignant, ils doivent faire face à des contraintes technologiques parfois insolites. D'ailleurs, leur attribuer la capacité et la responsabilité de « remplacer » tout ce qui manque pourrait contribuer à augmenter l'appréhension que la technologie cause chez certains enseignants car « une base académique solide » n'assure pas une totale aisance en manipulant la technologie. Or, je considère à la suite de cette auteure qu'une forte formation continue les aidera sans doute à trouver des solutions et à surmonter les difficultés. Le Ministère cubain de la santé publique est un des organismes qui montre de meilleurs résultats en ce qui concerne l'implémentation de cours de formation continue basés sur l'utilisation des TICE, pour ses professionnels (ceux de la santé). Ils font partie du projet Université virtuelle et ont réussi à créer une importante coopération entre les centres qui intègrent le siège (CENAPEM, INFOMED et CECAM). De plus ils ont interconnecté les facultés de sciences de la médecine de tout le pays (Collazo, R, 2004). 2 Traduit de son article en espagnol: El desafío de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones para los docentes de la educación médica. 40 L'Institut Supérieur Polytechnique « José Antonio Echeverría » (Cujae) a construit en 1998 le Centre multidisciplinaire de référence pour « l'éducation d'avancée » (CREA), ayant comme un des objectifs principaux le développement de l'éducation à distance avec les NTIC (MES, 1998). Cet Institut met en oeuvre plusieurs tentatives de production de cours à distance pour la formation continue de professeurs d'ingénierie informatique. Toutefois, les deux efforts cités en dernier lieu comme étant les plus palpables en termes d'intégration des NTIC et de matérialisation de projets de formation à distance, sont surtout centrés sur l'éducation technique, des sciences. D'autre part, l'Université de La Havane (UH) (et d'autres facultés du pays3) utilisent aussi la plateforme Moodle pour complémenter à différents degrés (avec un présentiel augmenté et allégé), les cours présentiels d'études de premier, deuxième et troisième cycle. Les cours les plus fréquents et mieux articulés sont ceux de deuxième cycle. Le besoin des institutions éducatives universitaires d'insérer une FOAD n'est pas toujours celui de pouvoir faire face à un public croissant, avec chaque fois moins de ressources humaines et matérielles (professeurs, salles de classe, matériels, etc.). Le moteur promoteur des FOAD implémentées a été parfois la volonté manifeste de la direction du pays de mettre à jour son système éducatif, la résolution des institutions de former leurs enseignants dans le domaine de la FOAD, en même temps l'envie des enseignants de bénéficier des avantages des TICE, de tenter l'expérience de la FOAD. Certains cours du programme universitaire de premier cycle, augmentés avec des matériels hébergés sur Moodle, ont été créés dans le but d'autonomiser les étudiants, comme un exercice leur apprenant à prendre en charge leur formation. II-Les NTIC et l'enseignement du FLE à CubaLe manque de matériel disponible actuellement en ligne sur les TICE et la FOAD au service du FLE à Cuba, donne des pistes sur l'état de lieux. Parler des NTIC dans l'enseignement du FLE à Cuba nous amène à parler à la limite de la faculté de langues étrangères de La Havane (FLEX), et principalement de l'Alliance française car elle est l'acteur de diffusion du français le plus solide en matière de budget. Sans jamais négliger les efforts du MINED, du MINES, ni les initiatives individuelles de directeurs et d'enseignants, hors l'AF, les établissements d'enseignement du FLE sont loin d'être à la pointe dans le domaine des TICE. Malheureusement, dans le pays il y a des écoles de langues et des universités où l'on ne compte pas de magnétophone ou de télé dans les salles de classe de français. D'après une consultation faite à des professeurs et des étudiants, les professeurs de français de la FLEX peuvent se partager (avec les collègues) un rétroprojecteur et se servir de quelques peu d'ordinateurs. Le nombre de postes n'est jamais suffisant pour le travail avec le groupe-classe (même pas divisé par deux moitiés). Ces outils sont aussi à la disposition des apprenants, éventuellement. Le premier, est utilisé pour faire des présentations surtout évaluatives, les exposés des travaux finaux. Ils se servent des ordinateurs pour échanger avec d'autres étudiants ou leurs professeurs, des informations qui y ont été déposées. Les professeurs proposant aux apprenants des matériels consultables sur ces ordinateurs n'est pas significatif. Ils sont encore moins nombreux à envoyer à ses étudiants des matériels par courriel, et le cas échéant ce sera presque toujours des matériels supplémentaires, ou bien le même qu'ils ont utilisé en salle de classe. Néanmoins, certains étudiants s'intéressent à l'utilisation des TIC dans l'enseignement-apprentissage et font de ce domaine le thème de leurs travaux finaux de cours, de leurs mémoires. Pendant les deux dernières années, au moins 9 travaux sur les TICE, dont quelques multimédias, ont été réalisés : L'expression du temps, Le Mode Subjonctif, Les chansons pour enfants, Les faux amis, Belgipédia, Le langage SMS, La mise en relie4f. La plupart de ces travaux visent le renouvellement de l'enseignement didactique de la grammaire et/ ou du vocabulaire, et ne sont pas axés sur la perspective actionnelle, le travail collaboratif, la pédagogie du projet. Même dans le corpus théorique de ces travaux il n'a pas de panorama sur la situation à Cuba des TICE dans l'enseignement (du FLE) et ils ne font pas de références les uns aux autres. Très malheureusement, ces travaux restent un exercice académique sans application : ils ne sont mis en pratique ni dans la FLEX, ni sont proposés à l'Alliance française. 3 Voir l'exemple de l'Université de Las Tunas pour l'enseignement de l'anglais (travail de Pena Pérez, Y. ; Tellez Barba, M.) disponible sur : http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76619157008 4 Les références complètes de ces travaux apparaissent dans la Bibliographie de ce mémoire. 41 Annexe 25 : Situation actuelle du FLE à CubaEn 2003, pour pallier le déficit d'enseignants de FLE qui existait dans le pays et frappait L'Alliance française, celle-ci -en partenariat avec le Ministère de l'Éducation Nationale- a mis en place sa propre formation de professeurs FLE (Pédagogie et Didactique), qui a connu un grand succès pendant ses quatre éditions et qui a été reproduite une fois à l'Alliance française de Santiago. La formation de professeurs de français à Cuba continue à ne pas être complètement assurée par les Instituts Supérieurs Pédagogiques parce que leurs formations en professeurs de langue continuent à prioriser l'anglais. Presque aucun des professeurs formés (anglais-français) n'est employé pour donner des cours de français dans des écoles de langue ou à l'Université puisque l'anglais reste prioritaire sur l'île et qu'on manque aussi de professeurs d'anglais. Les heures de formation en français servent aux diplômés à s'insérer dans d'autres secteurs tels que le tourisme et les entreprises, abandonnant ainsi le métier d'enseignant. Les longues périodes pendant lesquelles la formation de professeurs de français a été insuffisante ou inefficace ont créé aujourd'hui un déficit dans certaines tranches d'âge chez les professeurs de français, qui sont soit assez âgés soit très jeunes. Le travail de l'AF tout au long des années, a pris place au milieu des difficultés politiques et d'éventuelles tensions diplomatiques. Jusqu'à cette année (2012) l'AF a été la seule institution sur l'île ayant une direction 100% étrangère. Dans ce cadre, l'AF a toujours essayé de convaincre le gouvernement cubain d'autoriser des expériences et des projets pilotes, de créer d'autres filières de français, de recréer des filières d'apprentissage du français dans les universités et dans les ISP, ainsi que de revoir son statut légal (ayant ses particularités et des restrictions1), afin de dynamiser l'enseignement du français à Cuba par la formation de formateurs, qui offre le meilleur coefficient multiplicateur pour une formation de masse. Le gouvernement cubain a été en général, malgré de contretemps politiques ponctuels, à l'écoute de ces objectifs (projet de création d'une filière de français à l'Université de Santiago, d'une licence de français en 2010 à l'ISP Varona) ce qui a amené l'AF à perfectionner son offre sur les plans linguistique, pédagogique et culturel2. En effet, au siège principal de l'Alliance française à Cuba (La Havane), une centaine de professeurs donnent des cours chaque année à 6000 étudiants. Tableau illustratif 1 : Chiffres concernant l'enseignement du français : année scolaire 2010-2011.
L'Alliance française est actuellement l'acteur de diffusion de la langue française le plus important à Cuba, et sans doute le plus puissant, mais il n'est pas le seul. Trois facultés de langues étrangères (La Havane, Santa Clara et Santiago) des Universités du Ministère de l'Éducation Supérieure (MES) assurent la formation initiale (Licence et Master) de professionnels de la langue française (chercheurs, traducteurs, 1 L'AF est un organisme cubain - local - intégré au réseau des écoles de langue. Elle a été placée sous la responsabilité du Ministère de l'Éducation (MINED), essentiellement pour la sélection des candidats (les critères de sélection restant mystérieux) et pour certaines subventions. L'AF a gardé cependant une certaine indépendance: la direction de l'Alliance a été complètement étrangère jusqu'à 2012 (délégation générale formée de quatre expatriés : un délégué général, un directrice des cours à La Havane qui assure aussi le rôle d'attachée de coopération depuis le gel des subventions européennes en 2003, une directrice pédagogique à Santiago, et une médiathécaire à La Havane. La direction a toujours été libre de gérer les cours (d'enseignement du FLE) comme elle l'entendait, mais elle n'a pas eu, jusqu'à 2012, le droit d'exercer une activité commerciale. 2 La surface de l'AF présente plus de 1500m2 de bâtiments, une cinquantaine de personnes assurent le fonctionnement général, et 1.100.000 heures de cours sont données chaque année. 42 professeurs). Ainsi, 6 sur les 15 Instituts Supérieurs Pédagogiques de l'île, qui appartiennent au MES mais aussi au Ministère de l'Éducation Nationale (MINED), sont chargés de la formation de professeurs de français (ayant l'anglais comme première spécialité)3. La Faculté de langues de La Havane continue à être le centre recteur de la formation de spécialistes en langues étrangères. D'autre part, 42 écoles de langues sur les 52 qui existent dans le réseau national du MINED enseignent le français tout au long de l'île. Les écoles FORMATUR -18 réparties sur l'ensemble du territoire national- continuent à enseigner le français aux professionnels du domaine du Tourisme. De plus, GELFRA continue à gagner des membres actifs, organise un colloque national annuel, des réunions bimestrielles et éventuellement des colloques internationaux (2011). D'ailleurs, en 2005 a été créée à La Havane, comme partie du système culturel de l'Office de l'historien de la ville, la Maison Victor Hugo ayant pour but la promotion et le développement de la culture et la langue françaises à Cuba. Cette nouvelle maison du français à Cuba offre entre autre, des salles pour l'apprentissage du FLE. D'autre part, le français continue à être présent dans les émissions de cours à distance télévisés, diffusées par la télévision nationale (ils sont déjà arrivés au 5e niveau). Par ailleurs, l'enseignement du français aux enfants, se consolide à Cuba. Le projet Chantons et Jouons en Français, a compté en 2012 plus de 2200 enfants inscrits les âges allaient de 6 à 17 ans inscrits. Ce projet a été officiellement accepté par le Ministère de l'Éducation Nationale (MINED) et incorporé au programme « officiel » de l'AF de La Havane. De même qu'avec les adultes, des milliers d'enfants n'arrivent pas à y accéder car l'Alliance, qui met à la disposition de ce développement la totalité de ses capacités, ne peut pas accueillir toutes les demandes d'inscriptions. L'enseignement précoce du FLE a aussi été mis en place, en coordination avec ce projet et le MINED, à distance, à travers de cours télévisés. D'autres tentatives d'approcher les enfants cubains du français se font toujours jour à la Maison Victor Hugo et ses différents projets culturels communautaires. Dernièrement, huit cubains ont été sélectionnés par l'Organisation Mondiale de la Francophonie, après une candidature ouverte à toutes les personnes de la planète, pour participer au Premier forum mondial de la langue française. Aussi la francophonie du monde veut-elle écouter la voix des francophones et des francophiles cubains. Ainsi, chaque année, des cubains professionnels ou amateurs du français sont choisis par différents organismes étrangers pour représenter Cuba et partager leurs expériences dans divers événements internationaux, d'ordre académique, pédagogique, culturel, politique (à savoir le 1er Forum Mondial de la langue française organisé par l'OMF, à Québec). Le gouvernement aimerait redonner au français la place importante qu'il avait dans le système éducatif à Cuba avant la Révolution, mais le manque de moyens financiers a empêché la réalisation de ce voeu (Fidel Castro, 1993) de faire devenir le français la deuxième langue étrangère obligatoire dans le système éducatif cubain. Depuis quelques années déjà, le pays a connu un essor important du tourisme et des échanges économiques croissants avec les pays francophones. D'ailleurs, l'apprentissage du français est aussi vu par les entreprises, les techniciens et les professionnels cubains comme une possibilité d'insertion dans le marché économique et professionnel canadien, ainsi que dans d'importants programmes migratoires, Le Canada constitue notre voisin francophone naturel (car le plus proche), ainsi que le plus puissant économiquement dans la région. À la différence de la France, ce pays a toujours maintenu avec Cuba des relations diplomatiques (et de tout genre) très stables. Il faut aussi remarquer que le Canada, est l'un des trois principaux pays émetteurs de touristes vers Cuba4. D'autre part, le français a également été appris au cours des dernières années par de nombreux médecins cubains, impliqués dans des projets de coopération avec Haïti. De plus, Cuba est un membre actif de l'Association d'États de la Caraïbe (AEC), qui préconise le développement des trois langues principales de la région (espagnol, anglais, français). Cette (nouvelle) réalité nécessiterait d'être traduite par un enseignement du français dans l'île moins centré sur la France (son principal promoteur et partenaire), sa culture et ses accents, ce qui requerrait l'implication et l'engagement d'autres pays francophones et de l'OMF. 3 Approximativement 387 étudiants de didactique et pédagogie du FLE, 15 professeurs. 4 La collaboration (par le biais de la FIPF) entre des professeurs québécois et des professeurs cubains de FORMATUR (Felino Martinez, Gualfrido Hernandez, Catalina Molina) a permis de créer en 2003 « Écho du Québec » et « Avenue de Belgique », deux outils reflétant les aspects socioculturels et linguistiques des Québécois/ Belges en vacances. 43 Annexe 26 : Etat de lieux des TICE et de FOAD à
l'AFH : du présentiel Besoin de mettre à distance l'enseignement : implémentation de dispositifs hybrides § Le Laboratoire multimédia Le laboratoire multimédia du siège havanais de l'Alliance a ouvert en septembre 2006 et est équipé depuis de 16 postes reliés en réseau local, ayant tous une carte son, des écouteurs et un micro. Son installation a été à la charge de Leonardo Vinajeras, professeur de l'AFH qui avait suivi un stage sur le multimédia et la gestion d'un laboratoire de langue au CAVILAM de Vichy, en 2006. En 2007, une nouvelle tutrice (Raquel Pollo), après une formation au CLA de Besançon, axés fondamentalement sur la FOAD, le tutorat et l'élaboration de tâches collaboratives sur Internet, a donné une approche beaucoup plus actionnelle au parcours pédagogique qui se concevrait au laboratoire. Les parcours, appuyés sur des sites Web libres téléchargés, d'autres aspirés et des logiciels installés localement, ont été conçus pour complémenter le travail dans la salle de classe avec la méthode Tout va bien ! La connexion à Internet à partir de ces postes, disponible seulement une année plus tard, est encore aujourd'hui limitée aux professeurs et accessible hors de moments de cours. La bande passante est encore très faible de nos jours à Cuba, et le débit de connexion téléphonique de 56 Ko/s en est le symptôme le plus tangible. Bien évidemment, tout ceci a conditionné les choix faits par les deux tuteurs du laboratoire au moment de la conception de parcours d'apprentissage (fiches pédagogiques et feuilles de route). Le nombre de fiches pédagogiques créées (presque 50 du A1 au C1) pour les niveaux préparant le DELF A1, A2 et B1, permettraient théoriquement de mettre en place du présentiel allégé. En effet, des séries de cours en présentiel pourraient être totalement remplacées par des séances de travail en autoformation dans cet espace multimédia1. Or, c'est loin d'être le cas : les professeurs y emmènent leurs groupes surtout pour systématiser un contenu de langue déjà abordé en classe et parce que l'institution a établi un seuil minimum de passage au laboratoire d'une fois toutes les deux unités de la méthode (à peu près, trois fois dans l'année). Les tuteurs ont également remarqué qu'un grand nombre d'enseignants ne se servent pas des feuilles de route (parcours pédagogiques balisés) disponibles, mais se limitent à dire aux apprenants de naviguer arbitrairement sur tel ou tel site ou logiciel. La plupart de professeurs ne consultent pas les catalogues, guide précieux pour l'utilisation des fiches pédagogiques et des feuilles de routes, référant efficace pour connaître la correspondance exacte entre les feuilles de routes et les contenus/ leçons de la méthode Tout Va Bien ! Ces dysfonctionnements pourraient répondre à un ensemble de facteurs : la conception erronée des TICE selon laquelle il n'y aurait pas besoin de médiation humaine, la fausse croyance que le travail au laboratoire ne peut pas remplacer ponctuellement des cours conventionnels, la peur des professeurs de se retrouver face à des étudiants plus forts qu'eux en informatique, la méconnaissance du travail de balisage fait par les tuteurs : la correspondance des feuilles de route avec la progression pédagogique de la méthode Tout Va Bien, la dégradation des conditions techniques du laboratoire depuis son ouverture, le manque d'un travail de promotion et visualisation du laboratoire de ses ressources et de la labeur des tuteurs, la contrainte de fréquence introduite par la direction mais non justifiée pédagogiquement, etc. Cette dernière hypothèse constitue le symptôme d'un phénomène qui n'est pas privatif au laboratoire, mais qui reflète une position couramment adoptée par la direction face aux TICE. En effet, on a souvent l'impression que l'effort de renouvellement des ressources et outils réalisés par l'institution manque de la mise en place de mécanismes d'appropriation concrets et d'indications méthodologiques précises et encore moins d'un suivi adéquat après l'implantation de l'outil en question. Ceci se traduit chez les professeurs par un sentiment d'incapacité à appréhender les nouveaux outils mis à leur disposition. 1 L'auteure de ce mémoire de Master 1 est une tutrice du laboratoire multimédia de l'AFH, et conceptrice de fiches pédagogiques et feuilles de route.
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"Tu supportes des injustices; Consoles-toi, le vrai malheur est d'en faire" | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
