Origine sociale et performances scolaires : analyse de l'influence des facteurs socio- économiques sur les résultats scolaires. Etude de cas du lycée Rialé et du collège Naaba Zoungrana de Tenkodogo

BURKINA FASO

MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS
SECONDAIRE, SUPERIEUR ET DE LA
RECHERCHE SCIENTIFIQUE

(MESSRS)
***********

UNIVERSITE DE OUAGADOUGOU
(UO)

Unite -- Progrés -- Justice

UNITE DE FORMATION ET DE RECHERCHE
EN SCIENCES HUMAINES
(UFR- SH)

***********

DE PARTEMENT DE SOCIOLOGIE

Mémoire de Maitrise

Origine sociale et performances scolaires : analyse de l 'influence des
facteurs socio- economiques sur les resultats scolaires.

Etude de cas du Lycee Riale et du College Naaba Zoungrana de
Tenkodogo

resents et soutenu par :

SORGHO Delwendé Brice Rodrigue

Sous la direction de :
Mahamadou ZONGO

Maitre Assistant au departement de
sociologie

Année académique 2008 - 2009

DEDICACE
A NES PARENTS

Pour les sacrifices consentis a mon education.
A vous tous qui aviez su me soutenir dans mes moments de difficultes et de dur labeur,

JE Yous DEDIE at !AMORE

Puissiez- vous trouvez en cette modeste oeuvre, l 'expression de ma vive reconnaissance et
gratitude.

REMERCIEMENTS

Nous tenons a remercier tous ceux qui d 'une maniere ou d 'une autre ont contribue a l 'aboutissement de ce memoire.

Nous pensons particulièrement a notre Directeur de memoire, Monsieur Mahamadou Zongo, Maitre Assistant au departement de sociologie qui n 'a menage aucun effort pour nous assister. Nous lui reiterons nos sincères remerciements pour ses conseils et suggestions tout au long de cette recherche, lui qui a su apporter son attention, son dynamisme et sa rigueur a ce travail.

A tout le corps professoral du departement de sociologie, pour les peines et tant de labeur fournis, pour faire de nous des chercheurs de la science du savoir sociologique et des consciencieux de futurs bons sociologues. Nous avons conscience des dettes intellectuelles contractees auprès de vous.

Nos reconnaissances egalement a tous nos parents et amis;

Au Directeur Regional de l 'Enseignement Secondaire, Superieure et de la Recherche Scientifique du Centre Est ;

A Messieurs GUEBRE Mahamadi et Serge KOULIBALY, responsables des deux etablissements qui ont fait l 'objet de notre investigation ;

Aux surveillants en particulier a Monsieur Gustave KERE, Surveillant General du Lycee Riale et aux professeurs des etablissements concernes par cette etude ;

Aux parents d'eleves qui nous ont accueillis malgre leurs occupations et aux eleves qui ont fait preuve de determination et de collaboration ;

A tous ceux dont le nom n 'a pu etre cite, puissiez-vous trouver en cet écrit notre réelle reconnaissance et que le succés de ce mémoire soit le couronnement de vos efforts et le signe de notre profonde gratitude.

SOMMAIRE

DEDICACE.............................................................................................................................. II
REMERCIEMENTS ............................................................................................................. III
SOMMAIRE............................................................................................................................ V

SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................. VI
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... VII

INTRODUCTION.................................................................................................................... 1

PREMIERE PARTIE : ECLAIRAGE THEORIQUE ET METHODOLOGIE 3

CHAPITRE I: ECLAIRAGE THEORIQUE;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 4

CHAPITRE II: METHODOLOGIE;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;.32 DEUXIEME PARTIE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 38

CHAPITRE I: PRESENTATION ET ETAT DU SECTEUR EDUCATIF DE LA ZONE D'ETUDE 39

CHAPITRE II: DETERMINANTS SOCIO- ECONOMIQUES ET PERFORMANCES SCOLAIRES;; 46

CHAPITRE III: STATUT MATRIMONIAL, NIVEAU D'INSTRUCTION DES PARENTS ET PERFORMANCES SCOLAIRES;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;.65

CONCLUSION....................................................................................................................... 77

SIGLES ET ABREVIATIONS

AME : Association des Mères Educatrices

APE : Association des Parents d'Elèves

BE PC : Brevet d'Etudes du Premier Cycle

CLAC : Centre de Lecture et d 'Animation Culturelle

CNRST : Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique

CNZ : Collège Naaba Zoungrana

CSL P : Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté

DREBA- CE : Direction Régionale de l 'Enseignement de Base et de l 'Alphabétisation du Centre Est

DRED- CE : Direction Régionale de l 'Economie et du Développement du Centre Est DRESS- CE : Direction Régionale de l 'Enseignement Secondaire et Supérieur du Centre Est

LRT : Lycée Rialé de Tenkodogo

ONG : Organisation Non Gouvernementale

ONU : Organisation des Nations- Unies

PAS : Programme d 'Ajustement Structurel

PMA : Pays les Moins Avancés

PNB : Produit National Brut

PDDEB : Plan Décennal de Développement de l'Education de Base

SND : Service National de Développement

UNESCO : Organisation des Nations- Unies pour l'Education, la Science et la Culture UNICEF : Fond des Nations- Unies pour l'Enfance

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : évolution du nombre d 'écoles primaire par année scolaire............................42 Tableau 2 : évolution du taux brut de scolarisation par sexe........................................43 Tableau 3 : évolution des infrastructures au secondaire.............................................43 Tableau 4 : évolution du nombre d 'élèves du secondaire par sexe.................................44 Tableau 5 : évolution du nombre d 'enseignants par sexe...........................................44 Tableau 6 : Répartition des enquêtés selon l 'établissement fréquenté............................46 Tableau 7 : Répartition des enquêtés selon l 'âge et la classe fréquentée........................ 47 Tableau 8 : Répartition des enquêtés selon la profession du père ou du tuteur .................47 Tableau 9 : Profession du père et travaux domestiques des élèves................................48 Tableau 10 : Répartition des enquêtés selon la profession du père et le mode d 'éclairage de

l'habitat......................................................................................................50 Tableau 11 : Mode d 'éclairage de l 'habitat et lieu d 'étude.........................................51 Tableau 12 : Profession du père et satisfaction des repas...........................................52 Tableau 13 : Répartition des enquêtés selon la distance séparant leur domicile de l 'établissement fréquenté et le moyen de déplacement .................................................................53 Tableau 14 : Profession du père et disponibilité en manuels scolaires de soutien...............54 Tableau 15 : Profession du père et impact des conditions de vie sur les études.......................55 Tableau 16 : Répartition de la profession du père ou du tuteur selon le niveau d 'instruction

....................................................................................................................57 Tableau 17 : Répartition de la profession du père ou du tuteur selon l 'établissement fréquenté par

l'enfant.......................................................................................................58 Tableau 18 : Le redoublement selon l 'établissement fréquenté par l 'élève.......................59 Tableau 19 : le redoublement selon l 'âge..................................................................60 Tableau 20 : le redoublement selon la profession du père ou le tuteur................................61 Tableau 21 : la moyenne scolaire selon la profession du père ou le tuteur........................62 Tableau 22 : Statut matrimonial et taille de la famille...............................................65 Tableau 23 : Statut matrimonial et nombre d 'enfants scolarisés dans la famille................66 Tableau 24 : Taille de la famille et redoublement........................................................67 Tableau 25 : Statut matrimonial et redoublement.........................................................68

Tableau 26 : Statut matrimonial et moyenne scolaireDDDDDDDDDDDDDD.DD...69 Tableau 27 : Niveau d 'instruction des parents et surveillance des travaux scolaires des enfantsDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDD.....71 Tableau 28 : Niveau d 'instruction des parents et le suivi des notes des enfantsDDDDD..D..72 Tableau 29 : Niveau d 'instruction du p(re et le redoublement des enfantsDDDDDDD..D..73 Tableau 30: Niveau d 'instruction de la mere et le redoublement des enfantsDDDDDD..D..73 Tableau 31 : Niveau d 'instruction du p(re et moyenne scolaireDDDDDDDDDDD.D...74 Tableau 32 : Niveau d 'instruction de la mere et moyenne scolaireDDDDDDDDDD..D..75

INTRODUCTION

Avec un Produit National Brut (PNB) / habitant estimé a environ 330 dollars US en 2004 ( www.populationdata.net) et a 396 dollars US en 2005 (www.studentsoftheworld.info) le Burkina Faso, a l 'instar de nombreux pays d 'Afrique subsaharienne, se classe parmi les Pays les Moins Avancés (PMA) oil les questions d 'éducation se posent avec acuité. En effet, la persistance de la pauvreté qui frappe de plus en plus durement un nombre croissant de personnes et de familles se traduit par un accés limité a l 'eau, a l'hygiéne, aux services de santé de base et a l 'éducation. Cette situation de pauvreté a des effets néfastes sur l 'école en général et sur les éléves en particulier. Des recherches menées dans de nombreux pays ont établi que vivre dans la pauvreté a des effets directs sur les performances scolaires. L 'origine familiale pauvre ne favorise pas l 'éducation scolaire des enfants au regard de la culture familiale (Basil BERNSTEIN, 1975), des conditions de vie et de logement souvent peu adaptées aux besoins d 'étude qu 'exige un apprentissage scolaire (Maxime COMPAORE, 1996).

C 'est dans cette quête d 'amélioration du niveau de vie des populations, et partant celle de l 'éducation, que l 'Etat burkinabé, en accord avec les institutions de Brettons Woods, a élaboré depuis 1991, un programme de lutte contre la pauvreté. Celui-ci met l 'accent particuliérement sur les secteurs sociaux dont l 'éducation.

Depuis 1991, le Burkina Faso s 'est donc engagé dans un vaste programme d 'ajustement structurel (PAS) en vue d 'établir les bases d 'un développement économique et social durables et d 'améliorer ainsi le niveau de vie des populations par la réduction de la pauvreté. Même si le PAS suscite d 'énormes critiques tant du point de vue idéologique que de son efficacité, dans le domaine de l 'éducation, cela c 'est traduit néanmoins par de gros efforts en faveur du systeme éducatif. Au niveau politique, les autorités se sont engagées a démocratiser le secteur de l 'éducation afin de lutter efficacement contre l 'analphabétisme et la sous scolarisation. Sur le plan pédagogique, l 'école burkinabe en général et particuliérement l 'éducation de base est devenue ces quinze derniéres années un vaste champ d 'expérimentation oil des aménagements et des reformes sont effectués dans le sens de l 'amélioration de la qualité de l 'éducation. On peut noter parmi tant d 'autres, l 'appui a la scolarisation en général et celle féminine en particulier, l 'adoption du systeme a double flux et du multigrade, l 'enseignement bilingue

francais / langues nationales et de nos jours la gratuité relative des frais de scolarité et des manuels scolaires.

Mais en dépit de ces nombreux efforts consentis et a l 'heure oil le Burkina Faso insiste sur le parametre de la réduction de la pauvreté en vue d 'améliorer le rendement scolaire, force est de constater que l 'éducation scolaire burkinabe connait toujours d 'énormes difficultés qui affectent les performances scolaires. En effet, la culture de l 'école et du personnel scolaire (le francais comme langue parlée a l 'école) est souvent éloignée de la culture familiale des éleves des milieux peu favorisés (langues maternelles parlées a la maison) a laquelle s 'ajoutent leurs conditions socio-économiques. L 'objectif principal de cette étude qui est d 'analyser l 'influence de l 'origine sociale sur les performances scolaires nous amene donc a nous poser la question générale suivante :

Quelle influence l 'origine sociale a sur les performances scolaires des éleves au Burkina Faso et plus précisément dans la ville de Tenkodogo ?

C 'est dans le souci de répondre a cette question que cette étude a été initiée. Elle définie d 'abord dans sa premiere partie l 'éclairage théorique et la méthodologie de la recherche. Le premier chapitre de cette partie aborde l 'état des sources scientifiques concernant l 'objet de recherche et définie les objectifs, les hypotheses et les principaux concepts de l 'étude. Le second chapitre quant a lui porte sur la méthodologie, les difficultés et les limites de la méthode. Enfin, la deuxieme partie dans son chapitre I fait une présentation de la zone d 'étude et l 'état de son secteur éducatif. Le chapitre II analyse les liens entre les déterminants socioéconomiques et les performances scolaires des éleves et le chapitre III aborde la relation observée entre le statut matrimonial, le niveau d 'instruction des parents et les performances scolaires.

ECLAIRAGE THEORIQUE ET METHODOLOGIE

REMIERE PARTIE :

CHAPITRE I : ECLAIRAGE THEORIQUE

I. REVUE DE LITTERATURE

Dans le souci de mieux cerner le phénomene de l 'origine sociale en tant que déterminant des performances scolaires, cette investigation documentaire fait de faQon thématique le point de la question comme plusieurs études l 'ont déjà abordé. Cette partie de la recherche fera donc l 'état de ces différentes sources scientifiques concernant notre objet de recherche conformément aux themes suivants :

* Stratégies des familles et scolarisation ;

* Systemes éducatifs et fonctionnement de l'école ;

* Les politiques en matiere d 'éducation ;

* L'origine sociale comme déterminant des performances scolaires.

I.1 Strategies des familles et scolarisation

Le theme de la scolarisation en Afrique en général et au Burkina Faso en particulier a été abordé par plusieurs auteurs. Ils ont tenté non seulement de donner une explication au phénomene de la sous scolarisation constaté dans les écoles africaines de faQon générale mais aussi aux stratégies sous-tendues par les familles dans le processus de scolarisation de leurs enfants.

C'est ainsi que pour Francois ROUBAUD (1992), les contraintes objectives que rencontrent les ménages pour scolariser leurs enfants sont percues de faQon aiguë par les chefs de famille. Pres de 60% d'entre eux déclarent éprouver des difficultés a mettre leurs enfants a l'école et celles-ci vont croissant au fur et a mesure que les conditions socio-économiques se détériorent. La principale cause de cette situation est la faiblesse des revenus, que ce soit par rapport aux frais d'éducation ou au cofit d'opportunité (revenu tiré de l 'exercice d 'un emploi). A cela s'ajoutent d'autres raisons. En effet, certains parents ne trouvent pas d'écoles publiques pres de leur domicile, souvent situé a la périphérie de la ville et les écoles privées quand elles existent sont jugées trop cheres. Se retrouvant dans une situation paradoxale oil de nombreuses écoles publiques ferment tandis que la demande est insatisfaite, ROUBAUD préconise de réétudier la carte scolaire et la localisation de écoles publiques en fonction des besoins. Une autre cause de la sous- scolarisation évoquée par l'auteur est le phénomene de

corruption de certains responsables d'écoles publiques, qui sélectionnent les enfants en fonction des statuts des parents, voire pratiquant même le régionalisme.

De leur côté, les études de cas sur la scolarisation menées sous la direction de Marie France LANGE (1998) mettent l'accent plutôt sur les rapports écoles- sociétés, c'est-a-dire l'influence de l'éducation scolaire sur la construction des rapports hommes- femmes. Pour sa part, Laurence PROTEAU pense que malgré la progression des effectifs scolaires féminins depuis l'indépendance de la Côte d'Ivoire, les inégalités entre sexes restent fortes et en défaveur de la grande majorité des filles puisqu'elles ne représentaient entre 1991 et 1992 que 41.7% de la population du primaire, 32.4% de celle du secondaire et 20% des effectifs de l'université. Le taux de scolarisation primaire obtenu d'apres le recensement de 1998 est également un indicateur des inégalités scolaires entre les sexes (79% pour les garcons et 54% pour les filles). Il est alors évident pour l'auteur, qu'avant que la différence sexuelle ne joue comme une différenciation des chances de réussite scolaire, elle intervient dans l 'inscription a l'école. En définitive, les filles sont souvent moins scolarisées que les garcons et leur niveau d'instruction est plus faible. Car elles sont souvent exclues de la scolarisation par décision familiale, puis plus soumises a la sélection en cours de cursus.

C'est d'ailleurs le point de vue d'Etienne GERARD qui convoque SCHEMMER pour montrer la place et le rôle des femmes en Afrique subsaharienne : "force de travail et biens matrimoniaux, elles participent a la production et sont gages de la reproduction biologique et sociale, de la parenté, au point que leur libération en de hors du cadre lignager et des réseaux d'alliance en menacerait l'équilibre social et économique" (1998 : 197). Selon GERARD, pour éviter tout déséquilibre social et économique, les femmes sont tenues a l'écart des domaines masculins, des savoirs et pouvoirs favorables a leur libération, alors que le domaine scolaire est de ces champs sinon même le plus important.

Cette analyse de GERARD mettant en relation écoles et sociétés se retrouve dans ses réflexions menées sur les cas d'écoles maliennes et burkinabe. En effet, pour Etienne GERARD (1997), les stratégies d'éducation sont sous-tendues par un ensemble de facteurs afférents a deux principaux ensembles le plus souvent distingués : le champ scolaire et l'espace social qui sont en constante interaction, car les dynamiques sociales portent en elles les marques des dynamiques du champ scolaire et réciproquement. Il est alors évident que tous les parents ne scolarisent pas leurs enfants de la même maniere. Leurs comportements different selon le nombre et le sexe de leurs enfants et tous n'optent pas non plus pour les

mêmes secteurs d'éducation. L'enquête menée a Bobo Dioulasso par l'auteur entre 1995-1996 crédibilisait déjà son analyse. En effet, la population de cette ville, témoignait de la complexité de ses rapports a l'institution scolaire et du poids de leurs représentations dans l'évolution de la scolarisation. En effet, certains paramétres sociaux et déterminants extrascolaires jouent un role important dans le processus de scolarisation. Pour les populations a majorité rurale, faiblement instruites, la scolarisation de tous les enfants est rendue difficile par le manque de ressources financiéres, mais aussi parce que cela ne constitue pas de leurs avis une obligation. Quant aux populations citadines, notamment lettrées, le savoir scolaire n'est pas un capital distinctif. Pour eux, la scolarisation représente un enjeu relatif. Elle n'est pas indispensable. Cependant, tout autre est le cas des populations qui détiennent déjà le capital scolaire ou qui cherchent a l'acquérir parce qu'elles vivent dans un milieu oil le savoir est un instrument de communication ou une référence sociale.

A l'instar des analyses de Laurence PROTEAU et d 'Etienne GERARD, le MFI (1995), affirmait déjà qu'au Burkina Faso, 24.31% des filles seulement sont scolarisées contre 36,78% des garcons. Les raisons qui limitaient l'accés des filles a l'école étaient entre autres l 'insuffisance des infrastructures, le long trajet a pied pour aller a l'école certes mais surtout la préférence donnée aux garcons par les familles tandis que les filles sont confinées aux tâches ménagéres.

Yacouba YARO (1995) quant a lui s 'étale sur les raisons de cette préférence accordée aux garcons par rapport aux filles en matiére de scolarisation. Selon YARO, les stratégies de scolarisation des familles se distinguent fondamentalement selon qu 'elles résident en zone rurale ou urbaine, qu 'elles observent des pratiques religieuses animistes, islamiques ou chrétiennes. C 'est également en fonction de la catégorie sociale que les parents décident de scolariser toute ou une partie de leurs progénitures et de préférer ainsi le plus souvent, l 'instruction des garcons a celle des filles. L 'analyse des stratégies scolaires, sur un plan macro spatial, doit prendre en compte un ensemble de facteurs inhérents aux différentes localités du Burkina Faso.

En résumé, les enjeux de la scolarisation dans les sociétés dépendent de la position sociale des individus, de la structure de chaque groupe et enfin de leur rapport au savoir scolaire c'est-à-dire du degré de vulgarisation de la culture scolaire qui lui même est fonction du capital scolaire des parents. Dans cette situation, il est difficile de parler d'égalité des chances devant l'éducation en terme d'égalité des ressources mises a la disposition des éléves

et des types d'écoles fréquentés par les différents groupes ou en termes d'égalité de performances entre éleves. La scolarisation en Afrique et particulierement au Burkina Faso est tributaire de multiples facteurs sociaux, culturels et économiques. C'est d'ailleurs le même point de vue chez Raymond BOUDON (1973) pour qui, la mobilité sociale de chaque individu est fonction de son origine sociale. Par conséquent, il y aurait donc une inégalité de chances des le début même de la scolarisation d'autant plus que les individus ne naissent pas égaux.

Ces écrits sur la scolarisation placent d 'une faQon générale l 'école africaine et ses systemes dans une impasse qui profite aux élites, aux personnes économiquement favorisées et aux hommes au détriment des moins nantis et des femmes. Cependant, bien qu 'ils aient contribué a générer de nombreuses réformes qui prônent une éducation pour tous, les prises de position de certains auteurs ne sont pas exemptes de toute critique et méritent d'être nuancées souvent dans le temps et dans l 'espace. En effet, l 'on peut constater que de nos jours, des efforts remarquables de la part des gouvernements africains et de leurs partenaires tendent vers la révision et la rénovation des systemes scolaires et du fonctionnement de l 'école. Au Burkina Faso, ces efforts se traduisent par l 'adoption de nouveaux plans (PDDEB) et politiques en matiere d 'éducation, conséquences de la loi n°013/96/ ADP, portant loi d 'orientation de l 'éducation. A travers ces réformes, le recrutement et la formation du personnel enseignant ainsi que la construction de nouveaux établissements ont été effectifs favorisant de ce fait la réduction de la disparité scolaire entre les entités administratives et entre zones urbaines, périurbaines et rurales. Aussi, en affirmant que les filles sont plus soumises a la sélection au cours de leur cursus scolaire que les hommes, Marie France LANGE court le risque d'être taxée d 'avoir des positions plutôt féministes. L 'auteur parle comme si filles et garcons ne sont pas soumis aux mêmes bases d 'évaluation et qu 'il y 'avait une école et des sujets spécialement concus pour les filles. Il faut reconnaitre que la tendance actuelle de scolarisation en Afrique et particulierement au Burkina Faso est impulsée par l'effet conjugué des flux financiers en provenance des Etats, des bailleurs de fonds et par une demande d'éducation particulierement dynamique. Cette situation est donc favorable au développement de la scolarisation aussi bien masculine que féminine et permet ainsi de réduire certaines inégalités constatées des le début de la scolarisation. Mais si la tendance actuelle semble favorable au développement de la scolarisation en général qu'en est-il alors des systemes éducatifs et du fonctionnement de l'école ?

1.2 Systemes educatifs et le fonctionnement de l'ecole

De la lecture des différentes sources scientifiques abordant la question des systemes scolaires africains dont ceux du Burkina Faso, le constat reste clair et unanime. En effet, les difficultés qui se posent a l 'école africaine sont générales et imputables en derniere analyse au fait que les progres accomplis dans l'éducation bien que significatifs s'averent trop lents face aux révolutions mondiales observables dans les domaines de la science, de la technologie et des structures démographiques, économiques et sociales. C'est ce qu 'approuve Philippe HUGON (1996), lorsqu'il affirme que la profonde crise des systemes éducatifs est reconnue par tous les observateurs et que l'Afrique connait une carence de ses systemes de formation. L 'école est devenue un lieu d'expression des revendications et des manifestations. Ainsi, l'auteur en diagnostiquant la crise des systemes scolaires, dénombre pour sa part deux types de crise. Une crise interne car les systemes éducatifs sont souvent en faillite et largement produits par des instances internationales. Aussi, l'école en Afrique remplit mal ses missions sans moyens didactiques et avec des classes surchargées, elle est souvent un lieu de gardiennage social oil sont véhiculés des savoirs mémorisés qu 'un lieu d'acquisition de savoirs analytiques et pratiques favorisant des progres de productivité. Quant a la crise externe a l 'école, elle tient aux rythmes de croissance démographique et d'explosion urbaine, rendant ainsi tres délicat la maitrise des flux scolaires et traduisant la rupture des régulations sociopolitiques. La conséquence est qu 'on assiste a une inflation des diplômes qui s 'est caractérisée par une forte dévalorisation conduisant a une stagflation scolaire (situation oil l 'on assiste a une inflation des diplômes sans connaitre pour autant le plein- emploi).

Francois ROUBAUD (1992), n'en est pas en reste car pour lui, il ne fait aucun mystere pour personne que l'école en Afrique en général et a Madagascar en particulier est actuellement en grande difficulté. Le systeme scolaire subit en effet, la double pression d'un pouvoir d'achat des ménages, en régression de 45% depuis l'indépendance, et d'un déséquilibre persistant des finances publiques. Cet environnement profondément dégradé se traduit par un recul des résultats du systeme éducatif et qu'une politique d'éducation volontariste et centralisée n'est a même d'endiguer.

On retrouve cette même idée chez Joseph Ki ZERBO ; en effet, lors d'une conférence qu'il animait sur le theme "Education et développement " publiée dans la revue Tam-tam, l 'auteur fait une description des caractéristiques de l'école du sous-développement. Selon lui, dans beaucoup de pays d'Afrique et notamment au Burkina Faso, du point de vue

quantitatif « la scolarisation universelle se situe a un horizon trop éloigné. Il y a toujours autant d'analphabetes aujourd'hui qu'il y'a dix ans. L'école coute chere a l'Etat et le mauvais fonctionnement des systemes éducatifs est remis en cause. » (1970 : 15). En ff es du

effet,

quart des effectifs, est constitué par des redoublants et qu'au total la moitié des éleves du premier degré ne vont pas jusqu'en fin d'études primaires, la majorité d'entre ceux-ci quittant l'école avant d'avoir été alphabétisée de maniere durable. Sur le plan qualitatif la situation est plus prononcée car l'école au Burkina Faso est une Z 'école insulaire '' qui ne parvient pas toujours a résoudre les problemes de Z 'déracinement '' et d'aliénation culturelle.

Ainsi, si pour ces auteurs les systemes scolaires africains connaissent une crise généralisée, il est a noter que les avis restent cependant partagés en ce qui le fonctionnement de l'école en général et son efficacité. En effet, des auteurs estiment que les facteurs scolaires que sont les programmes scolaires, le matériel didactique, l'attitude des enseignants, les pratiques pédagogiques ne sont pas adaptés aux réalités socio-économiques et culturelles africaines et représentent autant d'éléments pouvant influencer les performances scolaires et justifier la crise qui secoue l'école.

C 'est le cas de Georges SNYDERS (1970), qui accuse l'école et lui reproche de créer des barrages qui arrestent la grande majorité des enfants issus des classes populaires en les mettant en infériorité par rapport a ceux des classes aisées. L'école en ne prenant pas en compte les différences contribue pour une large part a renforcer les différences alors qu'elle possede une marge d'autonomie relative mesme si elle reste encore dépendante des conditions socio- économiques et politiques.

Cette pensée de SNYDERS corrobore avec celle d 'Ivan ILLICH (1971), pour qui l'école ressemble a l 'église catholique du moyen age qu'elle remplace et estime qu'en dehors d'elle point de salut. Selon ILLICH, l'école n 'arrive pas a s'acquitter de la mission qui lui avait été confiée, a savoir l'attribution des aptitudes utiles, l'accroissement des connaissances et l'autonomie intellectuelle. En revanche, elle enseigne aux individus la dépendance a travers ses méthodes et ses programmes et étouffe ainsi l'imagination créatrice. L'école a travers ses sanctions et le contenu de ses programmes prépare l'aliénation de chaque individu. C'est pourquoi il préconise sa suppression non absolue, en ce sens qu'il ne s'agit pas d'une suppression pure et simple mais plutôt sa transformation radicale dans la mesure ou sa forme actuelle la rend inefficace.

A l'instar de ces deux auteurs, Eric PLAISANCE (1972) prend également position contre l'attitude de toujours traduire et interpréter les phénomenes d'échecs scolaires en termes d'inadaptation inhérente a l'enfant ou de dysfonctionnement individuel. Il dénonce l'assimilation entre de prétendus" handicaps sociaux" et des cas pathologiques de l'ordre de la motricité ou de l'organisation sensorielle. Pour PLAISANCE, les échecs scolaires sont dus a l 'inattention de l'école aux différences tout en faisant comme si tous les enfants étaient égaux.

De mesme, Pierre BOURDIEU et Jean- Claude PASSERON (1964), estiment que la société est fondamentalement inégalitaire. La sélection scolaire résulte du fait que l 'école impose un arbitraire culturel (type de langage, de comportement...) qui est conforme a l 'habitus des catégories privilégiées. Les enfants des catégories les plus défavorisées du point de vue du capital culturel subissent une violence symbolique et sont éliminés sur la base de criteres scolaires (notes, résultats aux examens). L 'école joue donc un rôle de légitimation et de « naturalisation » des ^inégalités sociales en ^véhiculant _les ^normes de la culture légitime.

De son côté, Joseph Ki ZERBO (1990), tout en reconnaissant la nécessité de l'éducation pour toute société humaine, releve l'inadéquation de la scolarisation comme la forme d'éducation appropriée aux sociétés africaines. Pour lui, l'éducation pour tous ne doit pas estre, pour les africains, synonyme de scolarisation pour tous. Par ailleurs, il estime que pour résoudre le probleme de la crise actuelle de l'école, il faut éviter de mettre en place et dans la mesme société, deux systemes différents, l'un pour les élites et qui est l'école classique et l'autre pour tenter de récupérer ceux qui ont été rejetés, les abandonnés, les ignorants du premier systeme.

Malgré cette inadéquation souvent soulignée entre les systemes scolaires et les réalités socio-économiques et culturelles et qui font dire a ces auteurs que l 'école est inefficace, des critiques ont néanmoins été formulées a leur encontre. Il faut reconnaitre que dans une certaine mesure, l 'école peut avoir une influence positive sur les comportements et les performances des éleves. De telles valeurs sont d'ailleurs soutenues par les environnementalistes a travers la théorie du "self fulfilling prophecy" ou "prop hétie de l'autoréalisation". En effet, cette théorie estime que les ambitions, le dynamisme et l'attente d'un enseignant peuvent motiver et déterminer les performances de ses éleves. Car ces derniers voulant s'identifier a leur maitre.

Dans cette même logique, Michel KOMI (2002) pense que l'école doit etre vue comme une source de développement intégral de la personne. Aujourd'hui plus que par le passé, l'école doit etre acceptée ainsi afin de préparer toute personne a réussir toute situation de la vie. Dans cette perspective, l'école doit etre vue comme aidant a mieux fabriquer des beignets si dans la vie on doit fabriquer des beignets a mieux cultiver si on doit cultiver, a mieux enseigner si l'on doit enseigner. En somme l'école n'est donc pas comme on a longtemps cru,

c 'est a dire le lieu oil on entre pour sortir seulement et seulement fonctionnaire. Le but de l'école est surtout de développer le capital humain que recéle chaque individu afin de le préparer a remplir correctement toute fonction sociale qui lui sera confiée.

L 'école chez Jean Jacques ROUSSEAU est également proche de la vision de KOMI car pour l 'auteur, ⁴' qu'on destine mon éléve a l'épée, a l'église, au barreau, peu importe. Avant la vocation des parents, la nature l'appelle a la vie humaine. Vivre est le métier auquel je lui veux préparer. En sortant de mes mains, il ne sera ni soldat, ni pretre, ni magistrat. Il sera premiérement homme. Tout ce qu'un homme doit etre, il sera l'être besoin tout aussi bien que qui que ce soit, et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours a la sienne". (1996 : 42)

Sur ce fond théorique, il en ressort que la crise du systeme éducatif n 'est pas seulement un probléme d 'ordre quantitatif affectant les taux d 'inscription, mais aussi un probléme

d 'ordre qualitatif touchant durement la qualité de l'enseignement dispensé. Des réformes et politiques en matiére d 'éducation ont été alors entreprises par de nombreux Etats dont le Burkina Faso dans le but de donner un dynamisme aux systemes scolaires dans leur ensemble. Des efforts ont été consentis dans ce sens mais n'empêche que la mise en pratique de ces réformes et politiques n 'a été le champ de plusieurs critiques nécessitant le plus souvent leur relecture.

1.3 Politiques en matiere d'education

Comme le soulignait Laurent KABORE (2002), le Burkina Faso a de tout temps eu une politique éducative. En effet les différents plans, les discours, les reformes ont toujours traduit une vision a court, moyen et long terme. La reforme de l 'éducation de 1979 baptisée (( éducation pour le développement communautaire » et la Loi n°013/96/ADP en sont des illustrations puisqu'elles traduisent les contours idéologiques des décideurs politiques de l'époque, fondés sur ce que doit être l'école dans nos sociétés. De nos jours, le plan décennal, considéré comme l'unique cadre d'intervention dans l'éducation de base, traduit également et de faQon explicite la vision du développement de l'éducation dans les dix années a venir. Du point de vue des objectifs, le PDDEB décrit la volonté politique d'atteindre 70% de taux brut de scolarisation et 40% de taux d'alphabétisation en 2010. Aussi, la stabilisation des objectifs de la lettre de politique humain durable de 1995 a travers le document du CSLP est un autre indicateur de l'existence d'une politique éducative qui dit explicitement accorder la priorité a l'éducation de base afin de promouvoir un véritable développement durable et de réduire significativement les inégalités en matiere de scolarisation et d'alphabétisation entre provinces et du même coup, la pauvreté.

Cependant, même s 'il y a une réelle volonté de définir une politique éducative efficace par les dirigeants, la mise en oeuvre de ces différentes politiques et réformes ne peut s 'exonérer de toutes critiques. En effet, les insuffisances de la politique éducative au Burkina se résument entre autres en ce que, l'instabilité du personnel et des décideurs ne permet pas de pérenniser les idées et visions du développement de l'éducation. Aussi, les insuffisances des ressources rendent difficile la mise en oeuvre d'un budget conséquent pour l'éducation au Burkina Faso. Car malgré la reconnaissance du role de l'éducation dans le développement économique et social, les allocations budgétaires n'ont pas toujours accompagné les attentes des ministeres en charge de l'éducation. A cela s'ajoute l'insuffisance dans le renforcement des capacités en planification car l'exécution d'une politique éducative dépend dans une certaine mesure de la formation ou de la connaissance des acteurs de ce processus de planification stratégique. Dans le contexte Burkinabe, la formation complete en planification profite plus aux agents du niveau central qu'aux acteurs de terrains.

Face a ces insuffisances, plusieurs voix se sont levées pour formuler la nécessité d'une relecture des politiques éducatives en Afrique, particulierement au Burkina Faso afin de

favoriser la mise en place de politiques et réformes tenant effectivement compte des réalités socioculturelles et économiques.

Ainsi comme tant d'autres, Philippe HUGON (1994) pense que les réformes des systemes scolaires doivent intégrer le contexte de la crise économique et des politiques d'ajustement. Pour l'auteur, elles doivent également prendre en compte les transformations permettant de répondre aux défis du long terme. L'échec de la planification volontariste et les résultats limités de la régulation par le marché doivent conduire a des pilotages des systemes complexes.

De son côté, Marie France LANGE (2002) souligne que le fait que les pays d'Afrique francophone comme le Burkina Faso ne peuvent dorénavant financer leur systeme éducatif sans recourir aux bailleurs de fonds a des conséquences. Cette situation a pour conséquence immédiate la dépossession de leur autonomie en matiére de politique scolaire et leur soumission aux diktats des bailleurs. Cette perte de décision en matiére éducative produit divers effets. Le premier s'observe dans la mise en place et la gestion des politiques scolaires. La programmation par étape imposée par les bailleurs de fonds rend difficile l'élaboration de politiques adéquates sur le long terme. Le deuxieme effet est induit par le fait que la réussite doit Otre au rendez-vous de chacune de ces étapes, car de ces réussites dépendent les futurs financements. Les effets pervers de ce type de fonctionnement apparaissent alors crOment car contraints de réussir pour justifier la bonne utilisation des financements accordés, les pays investissent dans les zones jugées scolairement propices. Ce qui a pour conséquence immédiate, l'accroissement des disparités et l'abandon des zones jugées scolairement difficiles. Un autre effet pervers de ces financements sous conditions est que les évaluations des politiques mises en oeuvre ne peuvent qu'etre globalement positives et des instructions sont données dans ce sens aux différents agents du systeme scolaire. L'élaboration de politiques publiques d'éducation devient une nécessité mais en l'absence d'une description et d'une analyse des ressorts et des conséquences de la dépendance financiére, il parait difficile de proposer de nouveaux modes de médiation entre donateurs étrangers, Etats et populations. Renégocier ces rapports de pouvoirs peut permettre de redéfinir le role des Etats dans la lutte contre les inégalités scolaires.

Daniel BARRETEAU (1998), quant a lui met l'accent sur les questions linguistiques qui dans la crise actuelle des systemes éducatifs, restent essentielles dans la mesure oil il y a appropriation du systeme éducatif par les premiers concernés que sont les enseignants, les

éléves et les parents. La sous- scolarisation et les échecs scolaires présents dans certains pays, trouvent pour la plupart une explication dans le fait que les populations rurales ont le sentiment d'une méconnaissance parfaite du systeme éducatif moderne. L'école devait etre comprise par les parents. Pour ce faire, il est impérieux de lutter contre un certain laisser- aller dans les systemes éducatifs en veillant constamment a leur rentabilité interne et externe, mais aussi de se méfier des changements radicaux aux conséquences imprévues, de généralisation hâtive en matiére de politiques linguistiques et éducatives, de décisions concernant les statuts des langues qui ne seraient pas acceptées par l'ensemble de la population ou qui seraient ingérable compte tenu des moyens disponibles. Ce n'est ainsi qu'on pourra sortir le débat sur les politiques linguistiques et éducatives de "l'impasse" dans les termes de BARRETEAU. En revanche, il serait souhaitable d'accorder une plus grande considération aux langues nationales, de procéder a une extension progressive et contrôlée des expériences et a une optimisation des systemes éducatifs par un développement des recherches en particulier sur le passage des langues premieres a la langue officielle. Aussi, pour transformer les rapports entre école et milieu rural, il faut revoir les méthodes d'apprentissage du francais afin de mieux répondre aux compétences effectives et aux conditions de vie des éléves et enfin replacer l'école dans son contexte sociologique c'est-à-dire dans son milieu pour que les éléves acquiérent la conscience d'une continuité entre leur milieu de vie et le milieu scolaire.

Les idées de BARRETEAU corroborent celles d 'Abou NAPON (2002) pour _qui, plutôt que de nier les capacités des langues nationales a véhiculer le savoir scientifique et la modernité, les autorités burkinabe doivent permettre aux langues locales d 'avoir leur place dans notre systeme éducatif en définissant une politique claire en matiére de promotion des langues nationales. C 'est d 'ailleurs ce que pense André BATIANA (2002) car les résultats de son étude comparative montrent que l 'ensemble des résultats dans les écoles satellites sont plus satisfaisants que dans les écoles classiques. Les atouts de cette innovation pédagogique tiennent en trois facteurs principaux : l 'utilisation de la langue premiere de l 'enfant dans les premieres années de la scolarisation, le fait que l 'enseignant soit issu du meme milieu que l 'enfant et la fréquence élevée du suivi pédagogique par les superviseurs.

1.4 Origine sociale comme determinant des performances scolaires

(( Les éducateurs ont mis longtemps a se rendre compte que toutes les formes de sélection en matiere d'enseignement, qui sont présumées s'intéresser aux seules capacités intellectuelles des candidats, sont en réalité en corrélation avec leur origine sociale» (Torten HUSEN 1975 : 138).

L 'institution scolaire a toujours été per9ue a la fois comme (( instance de sélection et mécanisme d'unification dans la mesure oft elle unifie en socialisant et divise en sélectionnant » Mohamed CHERKAOUI (1999 : 41). Si l 'école divise, il est alors légitime de s 'interroger sur les déterminants et les conséquences les plus importantes des mécanismes sélectifs qu 'est la réussite ou l 'échec. En effet, la communauté scientifique reste relativement unanime sur ce qu 'est la performance en tant que critére scolaire mais cette unanimité est trés loin d'être atteinte quant a ses déterminants. La question de savoir ce qui explique la réussite ou l 'échec scolaire a toujours suscité plus qu 'un débat. Pour certains auteurs, l 'origine sociale est le facteur essentiel qui explique la réussite ou l 'échec a l 'école mais pour d 'autres par contre, les facteurs scolaires ou encore les facteurs individuelles seraient les mieux indiqués pour rendre compte d 'un telle phénoméne. Bien qu 'il ait plusieurs théories explicatives des performances scolaires que CHERKAOUI classe en deux grands groupes, nous nous tablerons dans le cas spécifique de cette étude sur les facteurs liés a l 'origine sociale.

Selon Mohamed CHERKAOUI (1999), les théories explicatives de la réussite scolaire peuvent etre briévement classées en deux groupes. Les théories déterministes avec des tenants comme BERNSTEIN, BOURDIEU, HYMAN, KAHL, qui privilégient les facteurs relatifs au passé de l'individu et soulignent les différences qualitatives entre les sous-cultures de classe dans lesquelles les individus sont socialisés et les théories actionnistes ou individualistes développées par des économistes néo-classiques et certaines écoles sociologiques dont celle de BOUDON. Ces derniers s'appuient plutôt sur les variables liées a l'avenir, aux projets sociaux et scolaires ainsi qu'au pouvoir de décision rationnelle des individus. Mais s'il existe plus qu 'un débat controversé autour de ce qui pourrait expliquer mieux ou pas la réussite ou l'échec scolaire, l'origine sociale est cependant une conclusion a laquelle aboutissent la plupart des études empiriques sur les questions de réussite et d'échec scolaires. En effet, les résultats de nombreuses recherches établissent des relations entre les performances scolaires et les variables de l'origine sociale. Parmi ces recherches, on peut retenir entre autres les écrits de

sociologues, sociolinguistes et psychologues aussi bien aux Etats-Unis, en Europe qu'en Afrique et bien sir au Burkina Faso.

C'est ainsi qu'en Europe, Pierre BOURDIEU et Jean- Claude PASSERON (1964), soutiennent l'idée d'une liaison entre la culture des étudiants et leur origine sociale. Pour ces deux auteurs, le langage et la culture utilisés a l'école sont ceux de la classe dominante par conséquent, l'école n'est pas un facteur de mobilité sociale mais bien au contraire un des facteurs les plus efficaces de conservation et de reproduction sociales. Il faut noter que de telles idées doivent etre relativisées car des études ont également abouti a la conclusion selon laquelle malgré des conditions socio-économiques particuliérement difficiles, certains enfants issus de milieux défavorisés arrivent grace a l 'école a aboutir a une mobilité sociale ascendante (confére Mohamed CHERKAOUI : 1999).

De même, Alain GRAS rejoint BOURDIEU et affirme que chez l'enfant, " les variables de la réussite dans l'enseignement post primaire sont la profession de son pere, le niveau d'instruction de ses parents, l'habitat, la motivation de la famille vers les savoirs et l'instruction" (1974 : 142). Pour GRAS tout comme Sylvain COSTER et Ferdinand HOTHYAT, ces facteurs influencent sur les succes a venir autant que les dispositions intellectuelles et le caractére de l'enfant.

Mais bien avant, Alfred SAUVY (1970)^, avait prouvé que les enfants de classes favorisées réussissent plus a l'école que ceux issus de classes sociales défavorisées. Les conclusions de son étude sont proches de celles de Christian BAUDELOT et Roger

ESTABLET (1971).

Torten HUSSEN (1975)^, aprés une investigation sur la réussite scolaire a eu lui aussi a démontrer que l'intelligence ou l'aptitude telle que mesurée a l'école en terme de réussite scolaire est avant tout sociale. Ce qui est mesurée, soutient HUSSEN n'est pas héréditaire, ni l'intelligence ou l'aptitude d'un individu mais plutôt le langage ou le raisonnement verbal qui est le produit culturel des couches favorisées de la société. Par conséquent, on ne doit pas s'étonner de voir des différences de réussite scolaire entre les enfants des classes favorisées et ceux des couches sociales défavorisées.

Harold ENTWISTLE (1978), aborde également dans le meme sens. Il estime que la classe sociale est un déterminant incontestable de l'éducation car la distribution des étudiants

au niveau de l'enseignement secondaire et supérieur est corrélée avec le niveau de revenu et d 'occupations des parents. Et comme les améliorations des services sociaux pour libérer les écoles de la pauvreté n'ont pas permis d'atteindre un taux élevé d'enfants de classe défavorisée dans l'enseignement secondaire et supérieur en France, ENTWISLE pense que cela doit conduire les sociologues a examiner les relations culturelles, psychologiques et les indices économiques de classe sociale dans l'explication de la performance scolaire.

Il en va de même de certaines conclusions d'analyses en sociolinguistique scolaire. En effet, Basile BERNSTEIN (1975) fait partie des auteurs qui ont beaucoup écrit sur les rapports entre le langage parlé et écrit des différentes classes sociales et la réussite scolaire des jeunes. Ces travaux s'inscrivent dans le cadre de la dialectologie sociale (étude des dialectes d'une langue en rapport avec les sociétés qui les parlent). En effet, c 'est a partir du constat classique de l'échec scolaire des enfants de couches défavorisées, que BERNSTEIN a entrepris d'étudier les causes profondes d'un tel phénoméne. C'est ainsi qu'à la suite de ses recherches, il en est arrivé a la conclusion selon laquelle le langage agirait comme variable intermédiaire entre le milieu d'origine et les comportements scolaires des individus. Selon sa théorie, les relations de classes générent, distribuent, reproduisent et légitiment des formes distinctes de communication qui donnent lieu a des codes dominants et dominés. Les individus sont donc différemment positionnés socialement par ces codes dans le processus de leur acquisition scolaire. Car, le langage "formel" utilisé par les couches favorisées est plus élaboré que le langage, "public" des couches défavorisées et le fait qu'il soit privilégié par l'école, donne a ces enfants un avantage décisif sur le plan des apprentissages scolaires.

A l'instar de BERNSTEIN, les travaux de William LABOV (1976) s'inscrivent également dans le cadre des recherches de la dialectologie sociale qui ont cherché a expliquer les problémes linguistiques dans les ghettos noirs américains. Ainsi, les travaux de LABOV sur les stratifications sociales aux Etats Unis ont permis de montrer que les classes favorisées employaient un langage considéré comme supérieur et différent de celui des milieux défavorisés. Ce qui représente un facteur favorisant ces classes dans le processus de leur acquisition scolaire.

Les résultats de certaines études menées en Afrique corroborent également avec ceux d'Europe et d'Amérique car Rémy CLIGNET (1974) en est arrivé a ces mêmes conclusions en Cate d'Ivoire. Pour l 'auteur, il ne fait aucun doute qu 'il existe un lien entre la culture familiale

et la réussite puisque la proportion des éleves qui réussissent mieux augmente au fur et a mesure que le niveau de scolarité de leurs parents s'éleve.

Dans le contexte Burkinabé, au terme de son étude dont l'objet était d'identifié les causes des déperditions scolaires dans la ville de Ouagadougou afin de proposer quelques solutions, Alkassoum MAIGA (1990) a conclu de ses analyses que les enfants des couches sociales défavorisées (paysans, manoeuvres, artisans...) étaient les plus exposés au phénoméne de déperdition par rapport a leurs copains issus de milieux favorisés économiquement (commercants, fonctionnaires, militaires...). En effet, cela est rendu possible par le fait que les plus défavorisés soient les plus incapables a garantir a leurs enfants de bonnes conditions de travail faute de moyens économiques et matérielles. Il conclut ainsi que l'échec scolaire s'explique par les mauvaises conditions de travail et par conséquent l'origine sociale serait un déterminant des déperditions scolaires dans la mesure ou l'incapacité a supporter la scolarité de son enfant est fonction de la catégorie socio- professionnelle des parents.

Cette idée revient également chez Maxime COMPAORE (1996). Pour lui, de nos jours, la scolarisation d'un enfant nécessite un véritable engagement de sa famille a réunir les meilleures conditions de travail lui permettant de réussir. Outre la cotisation annuelle au niveau de l'APE, les familles doivent assurer l'achat des fournitures scolaires, l'habillement et la restauration des éléves. Autant de dépenses qui ne font qu 'alourdir le prix a payer pour la scolarisation des enfants. Cette situation est donc favorable aux enfants issus de familles aisées.

De même, Komla LOKPO (1999), aprés analyse des données de son étude qui a pris en compte le nombre total de redoublement des éléves pendant leur cursus scolaire, a conclu que les éléves ayant des tuteurs de classes populaires (agriculteurs, éleveurs, ouvriers...) sont les plus exposés aux échecs scolaires par rapport a ceux issus de tuteurs aisés. Pour LOKPO, le manque accru de moyens qui se traduit par l'incapacité des tuteurs de couches défavorisées a offrir a leurs filleuls de meilleures conditions d'étude justifie cette situation.

S'il est vrai que plusieurs études empiriques ont permis de mettre en relation l 'origine sociale et le rendement scolaire, peut- on pour autant nier la responsabilité de l 'école dans l 'échec ou la réussite scolaire ? En effet, a côté des facteurs liés a l 'origine sociale, certains facteurs d 'ordre scolaire et personnel peuvent influencer les résultats. Tout comme les études environnementalistes établissent un lien entre l 'origine sociale et les performances scolaires,

des études ont également constaté qu'en dépit d'une certaine mobilité sociale ascendante, certains enfants de milieux défavorisés parviennent, grace a l'école a se hisser dans l'échelle sociale. Les facteurs externes comme l'origine socio-économique restent prépondérants et l'appartenance sociale se répercute dans l'individu, notamment dans ces représentations. Simultanément, des enfants de milieux aisés pour lesquels l'école serait faite « sur mesure » échouent dans leurs études. Ce dernier constat est faite par Mohamed CHERKAOUI en ces termes : " l'influence de la classe sociale sur la réussite change de façon substantielle lorsque l'on prend en considération le type d'enseignement. De fait, on constate une réduction considérable des différences de réussite entre les classes sociales. Plus précisément, en termes de relation entre les classes, on note une détérioration relative de la réussite des enfants de cadres supérieurs-professions libérales et de petits propriétaires d'une part, une amélioration relative de la réussite des éleves issus de la classe ouvriere et de la catégorie des employés d'autre part." (1999 : 53)

II. PROBLEMATIQUE

Durant ces dernieres années, l 'opinion que la réussite a l 'école constitue un objectif essentiel voire un enjeu économique et social pour le développement est une des idées promues par l 'ensemble des Etats africains dont le Burkina Faso. En effet, les dirigeants burkinabe et leurs partenaires considerent que l 'éducation est un puissant levier de l 'épanouissement humain car, elle a une forte incidence sur le développement des capacités humaines et institutionnelles. L 'éducation est perçue comme une priorité nationale selon l 'article 2 de la loi n°013/96/ADP portant loi d 'orientation de l 'éducation et l 'école comme le lieu privilégié pour vivre des expériences et apprendre a organiser des connaissances. Elle a de ce fait, en sa qualité d 'institution vivante et dynamique, une part de responsabilité dans la réussite des éleves. Nonobstant ce role que doit jouer l 'école, les recherches en éducation menées au cours des deux dernieres décennies ont montré notamment les faibles performances du systeme éducatif contribuant ainsi a accentuer les inégalités des résultats scolaires. La nécessite d 'une plus grande efficience interne du systeme éducatif, d 'une équité dans l 'éducation et d 'une meilleure compréhension des mesures appropriées pour une scolarisation réussie s 'impose afin de tracer les avenues possibles pour permettre a l 'école de relever les défis nouveaux qui lui sont posés.

Fort de cela, les politiques en matiere d 'éducation au Burkina Faso se sont plus axées sur la promotion de la scolarisation avec un accent particulier sur celle des filles, sur

l 'amélioration de la qualité de l 'enseignement a travers la construction de nouveaux établissements et sur le recrutement et la formation de nouveaux enseignants. Les incidences que l 'origine sociale peut avoir sur les résultats scolaires et partant de la sur la qualité de l 'enseignement ont été le plus souvent sous estimées ou négligées dans les recherches de solutions conséquentes et durables a la crise qui secoue le systeme éducatif burkinabé. En effet, beaucoup de familles au Burkina Faso dont celles de Tenkodogo en raison de la pauvreté et de la modicité de leurs revenus n 'arrivent pas a réunir les conditions suffisantes pour la réussite scolaire de leurs enfants, situation propice pour une ascension sociale et économique. En réalité, les parents qui n 'ont les moyens de se procurer les manuels scolaires, de s 'acquitter des frais de scolarité et de cotisation d 'Association des Parents d'Eléves (APE) voient leurs enfants exclus ou échoués. Au regard de cette situation, l 'étude ambitionne analyser les liens entre les performances scolaires des éléves et les facteurs socioéconomiques liés a leur environnement social.

Cette recherche vise donc a analyser dans le cas spécifique de Tenkodogo, l 'influence que les conditions socio-économiques, le statut matrimonial et le niveau d 'instruction des parents ont sur les résultats scolaires des enfants. Cet objectif nous amene donc a poser la question spécifique suivante :

Quelle influence les facteurs socio-économiques ont sur les résultats scolaires dans la ville de Tenkodogo ?

A cette question se posent les questions annexes suivantes :

- Quel lien existe t-il entre le statut matrimonial familial et les performances Scolaires des éléves ?

- Le niveau d 'instruction des parents détermine t-il les résultats scolaires de leurs enfants ?

III. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
III.1 Objectif principal :

L'étude vise a identifier les liens qui existent entre l'origine sociale et les performances scolaires.

III.2 Objectifs secondaires :

Les objectifs secondaires de l'etude sont de :

* Identifier les rapports qui existent entre le statut matrimonial de la famille
d 'appartenance des eleves (polygamie- monogamie) et les performances scolaires.

* Determiner les liens qu'il peut y avoir entre le niveau d'instruction des parents et les resultats scolaires de leurs enfants.

IV. HYPOTHESES DE LA RECHERCHE

IV.1. Hypothese principale :

L 'origine sociale et les conditions socio-economiques d 'existence influencent les performances scolaires des eleves.

IV.2. Hypotheses secondaires

* Il existe un lien entre le statut matrimonial et les performances scolaires des éléves, de maniere plus spécifique les éléves issus de familles monogames sont plus performants que ceux issus des familles polygames.

* Le niveau d'instruction des parents determine les performances scolaires de leurs enfants. En d 'autres termes, la proportion des éléves qui réussissent augmente au fur et a mesure que le niveau de scolarité de leurs parents s'éléve.

V. A PPROCHE CONCE PTUELLE

"L'affettage des concepts est donc la premiere étape vers la théorie : cela conduit parfois a des discussions de vocabulaires qui paraissent byzantines au profane qui croit savoir d'évidence ce dont il parle. C'est une erreur : le byzantinisme au départ épargne bien des confusions par la suite et toute science en formation doit ce forger son vocabulaire meme si ce jargon irrite le néop hyte" Henri MENDRAS (2001). Ce constat établi par MENDRAS, montre l'importance des vocabulaires et concepts en sociologie. Car comme l'avait si bien mentionné Emile DURKHEIM ⁴' la premiere démarc he du sociologue doit etre de définir les c hoses dont il traite afin que l'on sac he et qu'il sac he bien de quoi il est question. C'est la premiere et la plus indispensable condition de toute preuve et de toute vérification ; une théorie, en effet, ne peut etre contreilée que si l'on sait reconnaitre les faits dont elle doit rendre compte" (1999 : 34).

Que faut-il alors percevoir a travers les principaux concepts de cette étude portant sur le theme : Z'Origine sociale et performances scolaires : analyse de l'influence des facteurs socio-économiques sur les résultats scolaires. Etude de cas du lycée Rialé et du College Naaba Zoungrana de Tenkodogo ⁴' ?

Cette étape de la recherche définie ces principaux concepts selon des acceptions conventionnelles dans la mesure oil ils sont validés dans d'autres recherches, par leur dynamisme a rendre compte d'un tel phénomene.

r2^- Identification des concepts

* Socialisation / éducation / scolarisation

* Origine sociale

* Monogamie / polygamie

* Méritocratie

* Mobilité sociale

* Réussite scolaire

Qr Definition :

* Socialisation, Education et Scolarisation

Selon Madeleine GRAWITZ (2004), la socialisation est le processus par lequel les individus sont intégrés dans une société donnée, intériorisent les valeurs, normes, codes symboliques et font l 'apprentissage de la culture en général grace a la famille et l 'école, mais aussi par le langage, l 'environnement, etc. Elle représente un apprentissage et un ajustement.

Chez Jean-Paul PIRIOU (2004), elle est le processus par lequel la société par l 'intermédiaire de groupes et d 'institutions (familles, école, etc.) inculque des normes, des valeurs et des croyances a un individu en combinant des mécanismes d 'apprentissage (d 'habitudes, de savoir- faire) et d 'identification (a un héros, aux parents). Pour l 'auteur, la socialisation se traduit par le fait que l 'individu a intériorisé et fait siennes ces normes, valeurs et croyances.

D'aprés Raymond BOUDON et al (1996), au sens fort socialiser c 'est transformer un individu d 'un etre asocial en un etre social en lui inculquant des modes de penser, de sentir, d 'agir. Pour ces auteurs, une des conséquences de la socialisation est de rendre stables des dispositions du comportement ainsi acquises. Cette intériorisation des normes et valeurs a également pour fonction de rendre siennes les regles sociales, qui sont par définition extérieures a l 'individu, et d 'augmenter la solidarité entre les membres du groupe. Cette définition de la socialisation suppose la primauté de la société sur l 'individu, l 'exercice d 'une contrainte par une autorité considérée comme légitime et un objectif défini au niveau social.

A cette vision plus ou moins déterministe, on peut opposer tout de même une conception plus souple qui prend en considération la relative autonomie de l 'individu, la capacité de celui- ci a adapter les dispositions acquises aux situations vécues, et même a modifier au besoin les normes et valeurs intériorisées en fonction de certains problémes qu 'il est appelé a résoudre.

Pour Mohamed CHERKAOUI (1999), c 'est a Durkheim que l 'on peut faire remonter l 'usage du concept de socialisation. Socialiser c 'est convertir. Idéalement, c 'est transformé un individu d 'un etre asocial en un etre social en lui inculquant des catégories de pensée et un systeme d 'idées, de croyances, de traditions, de valeurs morales, professionnelles ou de classe, dont certaines sont irréversibles et d 'autres au contraire changent en fonction de

nouveaux apprentissages et des situations vécues. Cette définition suppose un avant et un aprés dans l 'histoire des individus, la primauté du social sur l 'individu a des communautés idéologiques ou cognitives. Elle n 'exclut cependant ni la résistance ni même l 'échec du contrôle social des individus par l 'institution scolaire.

Quant au concept d'éducation, étymologiquement il vient du latin ex ducere qui signifie tirer hors, élever. D'aprés Madeleine GRAWITZ (2004), c'est l'action exercée généralement sur autrui pour augmenter les possibilités du corps, de l'intelligence, du caractére.

Dans l'art.2 de la déclaration des droits de l'homme de 1948, elle désigne l'ensemble des moyens qu'une société assure a ses membres pour les scolariser, c'est-à-dire partager, surtout aux jeunes, les valeurs qu'elle privilégie, sa culture, en même temps que transmettre les connaissances nécessaires a l'épanouissement de leur personnalité.

Dans un sens général alors, l'éducation peut etre perçue comme la mise en oeuvre par les adultes, éducateurs professionnels, des moyens aptes a favoriser le développement des facultés proprement humaines de l'enfant : affectivité, volonté, intelligence...

En ce qui est du concept de scolarisation, pour Emile GENOUVRIER (2001), c 'est l 'action de scolariser, c'est-à-dire dans un premier temps doter un pays, une région des établissements nécessaires a l 'enseignement de toute une population. Dans un second temps,

c 'est admettre un enfant ou un groupe d 'enfants a suivre l 'enseignement d 'un établissement scolaire.

D 'un point de vue économique, la scolarisation est définie comme un investissement avec des dépenses qui n 'engendreront des bénéfices que des années plus tard. C 'est en ce sens que BOMMIER. A et SHAPIRO. D (2001) pensent que la scolarisation constitue un moyen

d 'augmenter le capital humain de l 'individu. Pour ces deux auteurs, le concept peut etre défini comme étant l 'ensemble des connaissances et des capacités de l 'individu. Ainsi, en allant a l 'école, l 'enfant développe des savoirs qui augmentent sa productivité future et qui seront valorisés sur le marché du travail.

Par contre, la conception sociologique définit la scolarisation comme un processus de transmission d 'un savoir écrit qui influe sur le comportement et la mentalité qui se répercutent sur la société entiére.

Chez Etienne GERARD (1999), la scolarisation s 'apparente a des combinaisons entre un ensemble de regles sociales et des attentes en matiere d 'éducation, entre un ordre scolaire et des capacités d 'ajustement de cet ordre et enfin entre des attentes et besoins (celui de promotion sociale ou intégration, celui d 'acquisition des savoirs) des contraintes (économiques, sociales) et des capacités de satisfaction de ces besoins. En ce sens, la scolarisation est le produit de représentations, d 'aspirations et du rapport entre celles- ci et les possibilités de les satisfaire. Ainsi, la mise a l 'école et le choix du parcours scolaire sont toujours opérés de maniere particuliere, c'est-à-dire qu 'ils ont une certaine rationalité même si tous les facteurs ne sont pas toujours pris consciemment en compte par les individus.

Pour les fins de la présente étude, nous entendons par socialisation tout processus par lequel chaque individu intériorise les divers éléments de la culture environnante c'est-à-dire les valeurs, les normes, les codes symboliques, les regles de conduite, les savoirs cognitives et intellectuels par l 'intermédiaire des groupes ou institutions que sont la famille et l 'école. Quant au concept d'éducation de part sa dimension culturelle, sociale, politique et économique, renvoie ici, aux institutions scolaires mais également aux différentes instances éducatives et aux divers lieux de formations. De cette définition de l 'éducation, retenons que lorsque nous parlons d 'éducation, il s 'agit du savoir transmis a l 'école. Ainsi, nous convenons avec la conception Deweyenne que l 'éducation et la scolarisation sont une seule et même chose puisque le travail porte sur l 'éducation scolaire. La scolarisation dans cette étude est donc le fait d 'envoyer un enfant a l 'école en vue de lui inculquer des savoirs et savoir- faire qui constituent des éléments nécessaires dans la vie de tout homme, et le fait de suivre de pres son éducation scolaire.

* Origine sociale :

Etymologiquement, le concept origine vient des mots latin Z 'origo '' et Z ' inis '' qui signifient ancêtres ou milieu humain auquel remonte la généalogie d 'un individu, d 'un groupe. Le concept renvoie donc a l 'ascendance, a l 'extraction, a la parenté, a la souche. Quant au terme social, lui provient du latin socialis et est relatif a un groupe d 'individus, d 'hommes.

Chez Madeleine GRAWITZ (2004), le social est ce qui concerne les hommes en société. Pour l 'auteur, il n 'y a pas d 'homme sans société ni de société sans homme. C 'est l 'avis de William Lapierre qui affirme que les éléments du systeme social sont des interactions entre

les personnes ou les groupes. Dans ce sens, le social pour lui comprend la sociogénétique, l 'écologie, l 'économique, le culturel et le politique.

Quant a CHAUCHARD (1963), le social n 'est autre chose qu 'un certain comportement de l 'individu dans ces rapports avec autrui et spécialement ses semblables. Le social dépasse d 'ailleurs le domaine psychologique pour prendre en compte plusieurs dimensions que Benoit GAUTHIER regroupe en trois dimensions : la dimension culturelle, économique et relationnelle.

Selon CLANET. C (1989) alors, l 'origine sociale peut etre considérée comme le milieu social d 'oil est issu un individu, c 'est sa provenance sociale c'est-à-dire son appartenance a un groupe social oil il participe de ses caractéristiques socio- culturelles, économiques et relationnelles...

Dans cette étude, nous retenons que l 'origine sociale désigne le milieu social oil est issu un individu c'est-à-dire son appartenance a un groupe de personnes apparentées vivant sous le même toit et partageant les mêmes caractéristiques sociales, culturelles, économiques, relationnelles...

* Monogamie et polygamie :

Pour Jean- Francois DORTIER (2004), la monogamie peut etre définie comme un systeme dans lequel l'homme ne peut etre simultanément l'époux de plus d'une femme et la femme l'épouse de plus d'un homme. Elle s'oppose a la polygynie et a la polyandrie les deux formes de polygamie. Cependant, l 'auteur souligne inversement l'existence dans les sociétés monogames, des formes cachées de polygamie : " Les nobles, les princes et les rois entretiennent des courtisanes, les bourgeois des mattresses, les dames des amants, relations qui sans etre officielles sont souvent connues de tous".

Quant a la polygamie, selon Jean Paul PIRIOU (2004) elle est une union impliquant plus de deux conjoints. On parle de polyandrie lorsque c'est la femme qui épouse plusieurs hommes et de polygynie lorsque c'est l'homme qui épouse plusieurs femmes.

Chez Jean-Francois DORTIER (2004), la polygynie est la possibilité pour un homme d'épouser plusieurs femmes. La polyandrie désigne une situation ou une épouse peut pendre plusieurs maris. Elle est constatée dans quelques sociétés seulement : chez les Nayar en Inde,

les Toda des Iles Marquises, les Indiens Guayati du Paraguay ainsi que dans certaines régions du Tibet et du Népal en revanche la polygamie est trés répandue dans le monde entier. Les trois quart (³/4) des neuf cents (900) sociétés humaines recensées par George MURDOCK sont polygames.

Il faut noter que la polygamie est une forme familiale trts répandue et enracinée dans la tradition africaine. Elle reste d'actualité tant en milieu rural qu'en milieu urbain. La polygamie y est mentionnée dans le code de la famille burkinabe comme alternative possible nécessitant toutefois l ⁹avis favorable des femmes concernées. Selon Paré Afsata KABORE (1998), dans le domaine de l ⁹éducation, les efforts en vue de l ⁹amélioration du rendement de l ⁹école doivent intégrer de plus en plus des réflexions sur la question même des rapports entre l ⁹école et la structure familiale (monogamie -- polygamie). Pour l ⁹auteur, les rapports sociaux inégaux entre hommes et femmes dans le contexte culturel africain en général et en particulier burkinabé, sont particuliérement reflétés dans l ⁹institution familiale polygame et s ⁹inscrivent dans la même ligne que la vision sociale qui insiste plus sur la scolarisation du garcon que de la fille. C ⁹est pourquoi KABORE pense que, de part leur niveau économique, leur taille, leur culture, souvent différents, la polygamie et la monogamie pourraient avoir des liens sur les performances scolaires qu ⁹il convient d ⁹étudier.

Pour cette étude, nous désignons par polygamie sa dimension polygénique c⁹est-à-dire le fait pour un homme d ⁹être uni simultanément a plusieurs femmes. Par monogamie, nous entendons le fait pour un homme d ⁹être uni uniquement a une seule femme. Il est bien entendu que la nature de l ⁹union (légale, religieuse ou concubinage) ne sera pas prise en compte.

* Méritocratie :

Selon Madeleine GRAWITZ (2004), la méritocratie désigne tout systeme dans lequel les postes élevés sont occupés par des individus en fonction de leurs compétences (mérites) définies par les standards sociaux de l ⁹époque et les exigences de la situation.

Pour Gilles FERREOL et al (1995), la méritocratie désigne la situation dans laquelle ni la naissance ni les relations ne doivent conditionner la réussite sociale. C ⁹est l ⁹application du principe : a chacun selon ses dons, son talent et ses compétences. Au départ, égalité des chances (assurée en partie, par la démocratisation de l ⁹enseignement). Problématique de la

circulation des élites, de nombreuses discutions (héritage culturel, effet de lignée, reproduction des inégalités).

Quant a Raymond BOUDON et al (1996), ce terme désigne généralement une hiérarchie des postes et des places qui résulte de l 'application du principe : a chacun selon ses dons et ses mérites. D 'usage peu fréquent, il comporte des équivoques, en particulier parce que son sens est plus large que celui qu 'il évoque. S 'il suggere une répartition des postes en fonction des efforts, du travail, de la bonne volonté de chacun, il désigne en fait un état social oil la hiérarchie des positions se calque sur celle des qualités individuelles (dons et mérites confondus) ou plus simplement, un état social oil regne l 'égalité des chances. La méritocratie est inégalitaire mais cette inégalité est l 'aboutissement d 'une compétition égale : des résultats inégaux mais des chances égales au départ. Autrement dit, ni la naissance, ni les relations, ni la chance ne conditionnent la réussite sociale ; seuls jouent les dons et mérites, tel qu 'ils sont reconnus et mesurés. De quelle maniere opérer cette sélection sociale ? Selon la version la plus courante de la méritocratie, ce sont l 'école et l 'université qui assurent cette fonction ; la hiérarchie sociale se confond alors avec celle des diplômes. Selon donc la conception boudieusienne, une méritocratie parfaite est une utopie mais les sociétés sont plus ou moins méritocratiques.

Par contre, Fernand SANOU (1986), a une autre conception de la méritocratie. Il met en exergue la mainmise des intellectuels africains en général et burkinabe en particulier sur l 'histoire post- coloniale de leur pays. C 'est donc dire que ces produits et producteurs de l 'éducation scolaire façonnent et orientent cette institution en fonction de leurs intérests et dans le but de pérenniser leur légitimité sociale. Ensuite, l 'auteur souligne donc que ce n 'est pas le mérite, l 'aptitude intellectuelle des éleves qui détermine leurs chances d'acces aux différents niveaux du systeme éducation, mais plutôt leur origine sociale, la fortune et / ou le pouvoir social de leurs ascendants.

Sans vouloir engager dans cette partie de la recherche un débat controversé pour savoir si nos sociétés sont méritocratiques ou pas, dans la présente étude nous entendons par méritocratie tout systeme dans lequel le mérite et la compétence déterminent la hiérarchie. Dans le domaine donc de l 'éducation le concept désigne donc la situation dans laquelle la position sociale ou l 'origine sociale ne conditionne pas la réussite scolaire des éleves mais plutôt leurs mérites et compétences.

* Mobilité sociale :

Selon Madeleine GRAWITZ (2004), la mobilité sociale désigne simplement tout déplacement d 'un individu, d 'un objet, d 'une valeur sociale ou d 'un groupe d 'une position sociale a une autre.

Pour Raymond BOUDON et al (1996), la mobilité sociale désigne le mouvement des individus entre les catégories ou classes sociales. Il existe deux types de mobilité. La mobilité intra- générationnelle qui est le passage des individus d 'une catégorie a l 'autre durant la mesme génération. On compare dans ce cas la classe a laquelle appartient l 'individu enfin de carriere, par exemple, a la classe a laquelle il appartenait en début de carriere. La mobilité intergénérationnelle est quant a elle, la circulation d 'un individu du groupe social auquel appartient sa famille (pere et mere) a un autre groupe : nous comparons la classe sociale a laquelle appartient l 'individu a la classe a laquelle appartient sa famille.

A la suite de BOUDON, Jean Paul PIRIOU (2004) définie la mobilité sociale comme la circulation des individus entre les positions sociales. Il dénombre également deux types de mobilité sociale : la mobilité intra- générationnelle appelée mobilité professionnelle et la mobilité intergénérationnelle appelée mobilité sociale et correspondant aux changements de position sociale d 'une génération a l 'autre. Cependant il distingue la mobilité verticale entre des positions considérées comme de niveaux différents (mobilité ascendante et descendante) et la mobilité horizontale entre des positions différentes mais socialement équivalentes.

Chez Jean-Francois DORTIER (2004), la définition sociologique de la mobilité sociale est inséparable des instruments statistiques qui permettent de l 'étudier. Pour l 'auteur alors, les études statistiques s 'appuient depuis Karl Pearson (1857-1936) sur l 'exploitation des (( tables de mobilité h, groupant les individus d 'une population selon leur profession en début et en fin de carriere : c 'est la mobilité professionnelle. La mobilité sociale proprement dite compare la profession du pere et celle du fils. Pour DORTIER, le resve américain est celui de l 'ascension sociale. L 'idéal du Z 'self made man '' n 'est pas qu 'un mythe mobilisateur c 'est aussi une réalité dont la société américaine peut offrir de nombreux exemples. En cela, la société démocratique s 'oppose aux sociétés a ordres ou castes, dans lesquelles l'acces a telle position sociale est strictement déterminé par le rang de naissance.

Pour Pierre BOURDIEU (1978), le concept d 'habitus rend compte de la reproduction sociale qui s 'effectue a travers la transmission des différents types de capitaux économique, social, culturel et symbolique. Ce concept chez BOURDIEU met l 'accent sur la liberté relative des individus dans l 'espace social favorable a une mobilité sociale. La lecture bourdieusienne de la mobilité sociale renvoie donc a la structure de la classe et a la hiérarchie des positions a travers leurs transformations. Pour l 'auteur, la vie sociale peut ;tre considérée comme un champ, un espace de lutte entre les différents agents occupant les diverses positions. Les luttes ont pour enjeu l 'approbation d 'un capital spécifique au champ. A titre illustratif, Pierre BOURDIEU présente le petit bourgeois (en ascension) comme "un proMtaire qui se fait petit pour devenir bourgeois" : d 'origine populaire, il investit beaucoup dans l 'école et pousse sa progéniture a la plus forte réussite possible.

Quant a Suzie SUTH (1997), la mobilité sociale est un phénoméne temporel masqué par la succession et la transformation de l 'activité des générations. Pour elle, le mouvement ascendant sur l 'échelle sociale procéde de deux voire trois générations utilisant dans certains cas des intermédiaires qui permettent aux générations ultérieures de pousser plus loin leur scolarité. Pour l 'auteur, plus la mobilité dans une société se développe, plus la conscience des inégalités croft ; les phénoménes de changement social deviennent plus massifs et par conséquent plus visibles socialement. Aujourd 'hui, en évoquant l 'éducation et les débouchés offerts dans leur pays, les jeunes africains ont le sentiment de voir croitre sous leurs yeux, les processus de différenciation sociale, de hiérarchisation sociale, d 'exclusion et de marginalisation.

Tout au long de cette recherche, nous entendons par mobilité sociale, la mobilité intergénérationnelle qui est l 'ensemble des changements qui se produisent d 'une génération a la génération suivante. C 'est donc celle qui compare la classe sociale, le niveau économique, le niveau d 'instruction, etc. des parents a ceux de leurs enfants.

* Réussite scolaire :

Selon PASQUIER. D (1992), il y a plusieurs maniéres de relativiser la notion de réussite. Pour lui néanmoins, on peut considérer qu 'il y a réussite par rapport aux mesures purement scolaires de passage de classes et d 'examens. C 'est donc une définition uniquement centrée sur les aspects évaluatifs et leurs corolaires d 'avance ou de retard.

Quant a ASSOGBA. A (1984), la réussite scolaire indiquée en général, par les notes, représente le principal critére de passage des éléves d 'un niveau a l 'autre ou d 'une filiére a l 'autre du systeme d 'enseignement. Bien réussir par exemple a l 'école, c 'est avoir de bonnes notes scolaires.

Dans le cadre de l 'étude présente et pour des besoins méthodologiques liés a une approche surtout quantitative, nous attribuons au concept de réussite scolaire son acceptation courante de performance liée au rendement scolaire. Nous entendons ici par performance le travail dans le sens d 'une production intellectuel. Cette performance est donc perçue dans le sens de la qualité du travail fourni et cela est mesurable par le rang c'est-à-dire le classement effectué en fonction de la moyenne. Mais aussi par la prise en compte du succés qui est percevable a travers les redoublements.

CHAPITRE II : METHODOLOGIE

Ce chapitre comporte successivement la définition du milieu et de la population d 'enquête, l 'échantillon, les outils et techniques de production des données, la politique du terrain, la stratégie d 'analyse des données, les limites et difficultés de l 'étude.

I. MILIEU ET POPULATION D'ENQUETE

La présente recherche s 'est déroulée dans la ville de Tenkodogo oil deux (02) établissements secondaires ont été retenus (le Lycée Rialé et le College Naaba Zoungrana) sur un total de six (06) établissements. L 'étude a porté sur une population scolaire des deux sexes (masculine et féminine) fréquentant les classes de 4^e et 3^e du premier cycle de ces deux établissements. Deux raisons essentielles justifient ces choix :

* Bien que le phénomene soit répandu dans tout le Burkina Faso, pour des raisons

d 'ordre pratique qui releve de l 'incapacité matérielle et financiere a couvrir toutes les localités du pays, la ville de Tenkodogo a été choisie comme milieu d 'étude. Aussi, la connaissance de cette localité a certes guidé le choix pour cette ville mais aussi a cela s 'ajoute la volonté réelle de vouloir comprendre et d 'apporter notre contribution si modeste soit-elle a l 'éclairage d 'un tel phénomene dans la dite localité.

* Quant aux établissements, leur choix s'est effectué de faQon raisonnée en tenant compte du poids qu 'ils représentent (nombre d'éleves) et des criteres public / privé, ceci dans

l'optique de diversifier la population d'enquête afin d'augmenter les chances d'appréhender différentes caractéristiques liées a l'appartenance sociale. Ainsi, ce sont les classes terminales du premier cycle du secondaire, 4^e et 3^e, qui ont été retenues puisque nous estimons qu'à ce stade, l'expérience accumulée par ces éleves favoriserait une lecture plus appropriée des redoublements, des capacités et efficacités au premier cycle du secondaire par rapport a ceux des 6^e et 5^e qui sont au commencement du cycle.

II. ECHANTILLON

* Le questionnaire

L 'échantillonnage de l 'étude a été réalisé sur la base de la combinaison de deux techniques : la méthode par quotas et celle du tirage au sort aléatoire.

En effet, le choix de la taille ⁰ n >> de l 'échantillon _a été déterminé en tenant ^compte de la liste et de certaines données énumératives sur la population a enquêté obtenues au pres des établissements respectifs. Une série de compromis a été entreprise entre la combinaison des techniques d 'échantillonnage par quotas et du tirage au sort aléatoire notamment celle du tirage systématique et les contraintes de la réalité (contraintes temporelles, financieres, administratives...).

Ainsi, afin de donner a tous les éleves la probabilité d'être choisis, il a été dressé une liste a partir des listes obtenues au niveau de chacun des deux établissements. La liste comprenait le nom et prénom(s) de chaque éleve, son sexe, sa classe ainsi que l 'abrégé de son établissement d 'origine. Cela dans le but de reconstituer la population mere dans la recomposition de notre échantillon. Une pré- enquête aupres des chefs d 'établissements visés par l 'étude avait auparavant ressorti que l 'ensemble des effectifs cumulés des éleves fréquentant toutes les classes de 4^e et 3^e des dits établissements s 'élevait a 547 éleves. Dans un souci de représentativité, l 'application d 'un taux d 'échantillon de 15% nous donne ceci :

(547*15) / 100 = 82.05 soit 82 éleves a enquêter dont 49 garcons (60%) et 33 filles (40%)

Dans la répartition de ce nombre (82 éleves) au niveau des établissements, nous avons tenu compte de la proportion de chaque établissement c 'est a dire du poids qu 'il représente. Ainsi pour :

- Le Lycée Rialé nous avons (355 * 15) / 100 = 53.25 soit 53 éleves a enquêter

- Le College Naaba Zoungrana (192 * 15) / 100 = 28.8 soit 29 éleves a enquêter.

* Les guides d'entretiens

Dans le souci d 'obtenir des données diversifiées, des entretiens semi- structurés ont été réalisés aupres de personnes ressources (responsables d 'établissement, enseignants et surveillants, parents d'éleve et membres du bureau APE). Le choix de ces personnes s 'est

effectué en fonction de leur statut. Ainsi, sur le terrain des entretiens ont été réalisés avec 16 personnes ressources (2 chefs d 'établissement, 2 surveillants, 4 enseignants et 8 parents d'éléve dont 3 membres du bureau de l 'APE).

III. OUTILS ET TECHNIQUES DE PRODUCTION DES DONNEES

Vu les objectifs visés par l'étude, la méthode de la combinaison des outils semble la plus appropriée. Trois instruments de collecte de données ont été retenus : le questionnaire, les guides d 'entretien et l'analyse documentaire.

Qr Le questionnaire :

Il a été administré a l'ensemble des éleves constituant l 'échantillon d 'enquête. L 'objectif visés par cet outil de collecte de données est de recueillir des informations sur :

* Les caractéristiques socio-économiques des enquêtés ;

* La structure et les caractéristiques familiales de ces derniers ;

* Le niveau d'instruction de leurs parents et le suivi familial ;

* Les caractéristiques scolaires des enquêtés.

Le choix du questionnaire se justifie en ce qu 'il est plus pratique mais aussi parce qu 'il permet d 'obtenir des informations concernant l 'objet de l 'étude en quantité en un temps record et a moindre cofit. Par ailleurs, des entretiens semi- dirigés ont été organisés avec des personnes ressources afin d 'obtenir de plus amples informations et de combler d 'éventuelles défaillances du questionnaire.

r2^- L'entretien semi- dirige ou semi- structure :

Les données quantitatives recueillies par le questionnaire ont été complétées par des données qualitatives qui ont l 'avantage de fournir des informations plus approfondies sur les rapports entre l 'origine sociale des enquêtés et leurs résultats scolaires. Des entretiens semi- structurés ont donc été réalisés auprés de diverses personnes ressources et témoins déjà mentionnées sur la base d 'un guide d 'entretien spécifique.

Qr L'analyse documentaire :

Elle a permis d 'examiner les livrets et bulletins scolaires dans le but de recueillir non seulement des informations qui se rapportent au niveau de performances des éleves et mieux encore de favoriser la vérification des informations relatives aux caractéristiques scolaires remplies dans le questionnaire par les éleves.

IV. POLITIQUE DU TERRAIN

L 'intervention sur le terrain dans le cadre de cette étude s 'est déroulée du 01 au 22 Juin 2007 et a été précédée de deux préenquêtes. la premiere du 05 au 09 décembre 2006 et la seconde du 23 au 30 mai 2007.

La politique du terrain, dans le cas du questionnaire a administrer aux différents éleves, a consister a organiser dans un premier temps des séances d 'explication par classe sur les modalités de remplissage de ce dernier tout en restant permanenment a l 'écoute pour d 'éventuels compléments ou incompréhensions. Et dans un second temps, il a été procédé a la distribution des questionnaires pour un remplissage sur place afin de les récupérer par la suite.

Quand aux entretiens aupres des personnes ressources un rendez-vous a été fixé en commun accord lors d 'une premiere rencontre de prise de contact. Par la suite, a eu lieu l'entretien a la date et a l ' heure convenues.

Quant aux moyennes remplis dans le questionnaire par les enquêtés, ils ont fait l 'objet d 'une vérification a travers la souche de leurs bulletins scolaires. Cette vérification s'est effectuée en accord avec la direction de chaque établissement et en fonction de la disponibilité des surveillants pour nous assister.

V. STRATEGIE D'ANALYSE DES DONNEES DE TERRAIN

Sur la base des hypotheses de cette recherche, il a été sélectionné les variables liées a l 'origine sociale supposées avoir le plus d 'influence sur les performances scolaires : l 'âge, les conditions socio-économiques de la famille, le statut matrimoniale et la taille de la famille, le niveau d 'instruction des parents. Aussi, la stratégie d 'analyse a consisté a simplifier certaines données de terrain en regroupant des cas individuels certes différent mais proches afin de réduire l 'infinie diversité des situations individuelles des enquêtés a un nombre assez pratique. Cette faQon de procéder a d 'ailleurs été préconisée par Jean Paul GREMY (2003 :

22) pour qui « toute tentative pour décrire les ''faits sociaux'' impose un effort d'abstraction, de sélection des informations que l'on juge ''intéressantes'', ou ''pertinentes''. Cette démarche n'est pas le propre des méthodes ''quantitatives'' : les méthodes d'analyse de contenu ou d'observation ne procedent pas autrementh. Les professions des péres ont été ainsi regroupées en 5 catégories (les agriculteurs, les ouvriers, les fonctionnaires, les professions libérales et retraités), l 'âge en 3 classes d 'âge (15- 17 ans, 18- 20 ans et 21- 23 ans), le statut matrimoniale en 2 catégories (la monogamie et la polygamie), la taille de la famille en 3 catégories (les moins de 6 personnes, entre 6 et 10 personnes et les familles de plus de 10 personnes) et le niveau d 'instruction des parents en 4 niveaux ( les non scolarisés, le niveau primaire, secondaire et le niveau supérieur).

Les données recueillies a partir le questionnaire auprés des éléves ont fait l'objet d 'un dépouillement et d 'un traitement manuel (techniques de distribution des fréquences au moyen de tableaux croisés, comparaison des pourcentages...), afin de calculer la distribution des fréquences au sein de la population d'enquête.

Quant a celles des entretiens réalisés auprés des personnes ressources, elles ont fait l'objet d 'un regroupement thématique afin de comparer et de renforcer les données fournies par le questionnaire.

VI. DIFFICULTES ET LIMITES DE L'ETUDE
VI.1 Difficultés

Comme toute recherche, la présente étude s 'est heurtée a au moins trois difficultés majeures :

* Malgré les dispositions prises a temps, certaines personnes ressources (directeur, enseignants et surveillants) n 'ont pas toujours eu le temps opportun pour nous recevoir, cela pour diverses raisons. Quelques séances d 'entretien ont été par conséquent reprogrammées.

* En raison des vacances qui s'annoncaient et malgré la détermination de certains éléves et de l 'administration des établissements concernés, les publics cibles de notre échantillon n 'ont pas toujours répondu présent pour l 'administration du questionnaire.

Les mesures pour remédier a cette situation ont donc entrainé la prolongation de notre séjour sur le terrain.

* En plus des difficultés d 'ordre financier, s 'ajoute la pagaille de certains éleves qui a même occasionné la décision du surveillant général du LRT de nous faire assister pendant nos entretiens par deux surveillants en SND.

Nonobstant ces difficultés, les mesures prises pour y remédier et les informations émises par les enquêtés nous ont néanmoins permis d 'obtenir les informations nécessaires pour identifier les liens entre l 'origine sociale et les performances scolaires dans notre milieu d 'étude.

V1.2 Limites

Cette recherche qui a pour objectif primordial de déterminer le lien qui peut exister entre les conditions socio-économiques, le statut matrimonial, le niveau d 'instruction des parents et les performances de leurs enfants comporte tout de même quelques limites.

* ~ême si l 'échantillon de l 'étude est assez représentatif, il reste que les différentes catégories socio-économiques sont représentées de maniere tres inégale, limitant ainsi certaines comparaisons.

* Le choix des variables socio-économiques et familiales ne prend pas en compte les variables scolaires et personnelles telles que : l 'effectif de classe, l'atmosphere institutionnel, la pédagogie des enseignants, les ambitions de l'éleve...

* Les résultats et les conclusions de cette étude sont aussi limités par les outils et techniques de production de données utilisés, par le temps et par la géographie de l 'enquête. Il convient nécessairement de replacer les résultats de cette recherche dans le contexte de l 'étude.

RESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

DEUXIEME PARTIE :

CHAPITRE I : PRESENTATION ET ETAT DU SECTEUR EDUCATIF DE
LA ZONE D 'ETUDE

La politique générale éducative de l 'éducation découle de la loi n°013/96/ADP, portant loi d 'orientation de l 'éducation. Les réformes prônées par cette politique sont entre autres, la mise en place d 'un systeme d 'éducation a mesure de dispenser un enseignement de masse et de qualité d 'une part, et d 'autre part d 'assurer les formations requises pour tous le personnel éducatif dont le pays en a besoin pour ses plans de développement. Vu la place et le role importants que jouent le personnel éducatif et les infrastructures scolaires dans tout systeme scolaire, ce chapitre fait une présentation de la zone d 'étude et expose l 'état du secteur éducatif dans la localité.

I. GEOGRA PHIE

Située au Centre-Est du Burkina Faso, la province du Boulgou s 'étend sur une superficie de 6852 km2, soit 2,4% de la superficie du pays. Elle est limitée :

* Au nord par les provinces du Kouritenga et du Ganzourgo ;

* Au sud par les Républiques du Ghana et du Togo ;

* A l 'Est par les provinces du Gourma et du Koulpélogo ;

* Et enfin a l 'Ouest par les provinces du Zoundwéogo et du Nahouri.

Le climat du Boulgou est tropical de type soudano- sahélien (DRED-CE : 2007). Il présente deux variantes : le type Sud soudanien et le type Nord soudanien. Mais notons que la baisse graduelle de la pluviométrie et sa mauvaise répartition spatio-temporelle constituent entre autres le principal handicap pour le développement du secteur agro- pastoral. Cette situation a des conséquences sur l 'efficacité de l 'éducation. Car la majeure partie des éléves de la province ont des parents paysans qui se retrouvent ainsi donc dans une situation d 'incapacité a subvenir de faQon efficace aux besoins scolaires de leurs enfants.

II. APERcU IIISTORIQUE ET ORGANISATION SOCIALE

II.1 Apergu historique

La province du Boulgou est peuplée majoritairement par les Bisa et les Moose. Les Bisa seraient originaires du Ghana et se seraient installés au 15 siècle a l 'époque oil les Mossi venant aussi du Ghana s 'établissaient dans la même région plus a l 'ouest. Des chefs prestigieux de l 'épopée Moose ont leur tombe en pays Bisa et les Moose de Tenkodogo ont toujours été trts liés aux Bisa.

Au dix- huitieme et au dix-neuvieme siècle d 'interminables guerres des esclaves auraient opposé les Moose et les Bisa. Ces guerres auraient fait émerger des chefferies locales et montrent un clivage entre Bisa insoumis (Garango, Zabré) et les Bisa soumis aux Moose (Louanga, komtoïéga...)

Au début de la colonisation, les Bisa ont eu tendance a fuir la rigueur de l 'administration coloniale et les exactions des chefs de cantons. Ils se sont généralement retirés au Ghana, leur zone de provenance. D 'autres ont crée des villages vers le sud dans les vallées. Ces implantations dispersées représentaient un lieu de développement privilégié pour l 'onchocercose. La population du Boulgou a vu ainsi sa population stagner de 1900 a 1950. Des villages construits en 1920 dans la vallée étaient abandonnés en 1940.

A partir de 1970, l 'éradication de l 'onchocercose a permis une augmentation de la densité des populations, liée a l 'accroissement naturel et au solde migratoire. A partir de 1975, la sécheresse du sahel et la saturation de l 'espace en pays Moose ont accéléré les migrations des Peulhs et des Moose vers le Boulgou et vers les vallées encore inoccupées (DRED-CE : 2007).

II.2 Organisation sociale

Les Bisa et les Moose constituent les deux principales ethnies de la province du Boulgou, ils partagent depuis des siécles la même histoire. Leurs traditions et leurs coutumes ont fini par créer une symbiose culturelle. Mais les Moose, véritable peuple de conquérants ont conservé le pouvoir politique traditionnel et les Bisa, chefs de terre ont le pouvoir religieux. Cependant il faut souligner qu 'il existe une chefferie traditionnelle Bisa. Elle émane de deux sources : de la royauté Moaga d 'une part et de l 'administration coloniale d 'autre part. Il s 'agissait pour l 'une et l 'autre source de créer les bases politiques et sociales de leur

domination sur les populations Bisa reparties en plusieurs clans et lignages (DRED-CE : 2007).

III. PRESENTATION ADMINISTRATIVE DE LA PROVINCE

La province du Boulgou a été crée en 1983, suivant l 'ordonnance N° 83-012 /CNR /PRES du 15 septembre 1983 portant division du territoire de la république en 25 provinces. A l 'instar des autres provinces, la province du Boulgou est subdivisée en départements, communes, secteurs communaux et villages. On y dénombre 13 départements, 3 communes urbaines, 10 communes rurales et 261 villages.

IV. DEMOGRA PIIIE

La population du Boulgou est estimée a 415 583 habitants dont 195 602 hommes et 219 981 femmes soit 89 hommes pour 100 femmes au recensement de 1996 (INSD : RGPH 1996). La province compte 62 894 ménages soit 6,6 personnes par ménage. La structure de la population par age montre que la population du Boulgou est relativement jeune. En effet les moins de 15 ans représentent 49% de la population, les 15-59 ans représentent 44,35% et les 60 ans et plus 6,65%. Cette population est inégalement repartie sur l 'ensemble des départements.

V. ECONOMIE

La province du Boulgou reflete le niveau général du pays qui se caractérise par la prédominance d 'une économie agraire et artisanale. La premiere ressource est l 'agriculture dominée par la nécessité de satisfaire les besoins alimentaires d 'une population presque exclusivement rurale. La grande majorité des surfaces cultivées est consacrée aux cultures vivrieres. Pour toute la province, ce sont les céréales, sorghos, mils, ma:is qui constituent la base de l 'alimentation quotidienne. Les cultures de rente ; arachide, coton, riz, n 'occupent jamais plus du quart des superficies cultivées. Depuis quelques années, la production maralchere et fruitiere, ^activité _de saison- « morte », s 'est accrue ^{considérablement} (DRED^- CE : fév 2007).

Quant a l 'élevage, il joue un rôle important dans l 'économie de la région. Une partie du bétail, (grand et petit) est exportée sur pied vers les pays côtiers. L 'élevage du petit bétail, ovin, caprin etc., est pratiqué par la majorité des agriculteurs.

Le secteur industriel est tres peu développé par contre, l 'artisanat demeure une activité traditionnelle présente dans le Boulgou. Les métiers sont variés : artisanat d'art, artisanat utilitaire...

VI. SITUATION DE L'EDUCATION

VI.1 L'enseignement de base

* Infrastructures

La province du Boulgou disposait a la rentrée 2005/ 2006 de 239 écoles et de 996 classes. Le rayon d 'action théorique d 'une école est de 3 km environ. Il faut remarquer qu 'un effort appréciable a été fait durant ces cinq (5) derniéres années. Le nombre de classe a presque doublé entre 2000/ 2001 et 2005/ 2006 passant de 513 a 996.

Tableau 1 : évolution du nombre d 'écoles primaire par année scolaire

Années	2000 / 2001	2001 / 2002	2002 / 2003	2003 / 2004	2004 / 2005		2005 / 2006	Ecoles
157	164	174	197	215	239		Classes
513	600	644	719	826	996		Ratios éléves- maitre
58	56	55	53	57	64

Source : DREBA / C-E 2006

* Effectifs et personnel enseignant

A la rentrée 2005/ 2006, l 'effectif total des éleves était de 61 172 soit 33 509 garcons et 27 663 filles. L 'effectif moyen par nombre moyen d 'éleve par maitre est de 64.

Ces ratios cachent cependant quelques disparités entre les communes. Le nombre moyen d 'habitants par écoles est de 2220. Tout comme les classes, l 'effectif des éléves a doublé durant les cinq derniéres années.

* Evolution du taux de scolarisation

En 2005/ 2006, le taux brut de scolarisation au primaire était de 61,5%. Il est de 65,7% pour les garcons et de 57,7% pour les filles. Le taux brut a évolué graduellement passant de 39,5% en 2000/ 2001 a 61,5% en 2005/ 2006

Tableau 2 : évolution du taux brut de scolarisation par sexe

Années	2000 / 2001	2001 / 2002	2002 / 2003	2003 / 2004	2004 / 2005		2005 / 2006	Gargons
44,0	45,1	51,3	55,3	62,9	65,7		Filles
34,5	36,2	40,9	46,0	50,7	57,7		Total Boulgou
39,5	40,9	46,3	50,8	56,7	61,5

Source : DRED-CEfévrier 2007

V1.2 L'enseignement secondaire

* Infrastructures

La province compte a la rentrée 2005/ 2006, 22 établissements secondaires dont quinze (15) CEG, six (06) lycées et un (01) établissement secondaire technique. Ce nombre a également doublé entre 2000/ 2001 et 2005/ 2006, passant de 11 a 22 établissements mais reste cependant insuffisant pour l 'ensemble de la province.

Tableau 3 : évolution des infrastructures au secondaire

Années	2000 / 2001	2001 / 2002	2002 / 2003	2003 / 2004	2004 / 2005		2005 / 2006	C E G
07	08	08	12	13	15		LYcées
03	03	05	05	05	06		Ecoles techniques
01	01	01	01	01	01		Total
11	12	14	18	19	22

Source : DR /MESSRS -- CE/ TAW

* Effectif des éleves et du personnel enseignant

L 'ensemble des établissements de la province compte en 2005/ 2006, 10 035 éléves dont 5842 garcons et 4 193 filles. Le nombre d 'enseignants est de 131 pour toute la province. Ce nombre a évolué en dent de scie durant les cinq derniéres années. Entre la période 2000/ 2001 et 2005/ 2006, le nombre total des éléves a augmenté progressivement passant de 5 275 a 10 035.

Tableau 4 : évolution du nombre d 'éleves du secondaire par sexe

Années	2000	/ 2001	2001	/ 2002	2002	/ 2003	2003	/ 2004	2004	/ 2005	2005		/ 2006	Gargons
3	290	3	424	3	631	4	224	4	224	5	842		F~lles
1	985	2	170	2	405	2	916	3	041	4	193		Total
5	275	5	594	6	036	7	140	7	265	10	035

Source : DR/MESSRS- CE/ TAW

Tableau 5 : évolution du nombre d 'enseignants par sexe

Années	2000 / 2001	2001 / 2002	2002 / 2003	2003 / 2004	2004 / 2005		2005 / 2006	Homme
102	84	102	105	115	113		Femme
17	19	18	17	19	18		Total
119	103	120	122	134	131

Source : DR/MESSRS- CE/ TAW

VII. PRESENTATION DES ETABLISSEMENTS CONCERNES PAR L'ETUDE

VII.1 Le Lycee Riale de Tenkodogo (LRT)

Fondé en 1953 a Ouagadougou, le College Bogodogo fut délocalisé en 1967 a Tenkodogo. D 'abord appelé college Rialé, l 'établissement prendra le statut de lycée Rialé de Tenkodogo en 1985. Ont acces a l 'établissement les éleves des deux sexes ayant été affectés a l 'école apres avoir été admis a l 'entrée en sixieme ou a l 'entrée en seconde. Par contre les éleves des classes intermédiaires ou ayant eu uniquement le CEPE ou le BEPC doivent adresser une demande au proviseur pour etre examinée.

Les frais de scolarité de l 'école s 'élevent a 14 700 francs CFA pour les éleves ayant l 'entrée en sixieme ou en seconde et ceux étant au moins a leur deuxieme année dans l 'établissement. Par contre les éleves n 'ayant pas eu l 'entrée en sixieme ou en seconde et les nouveaux qui arrivent dans les classes intermédiaires doivent payer 30 200 francs CFA.

Occupant une superficie d 'environ 22 hectares, l 'établissement ouvre ses portes pour l 'année scolaire 2006-2007 a 1426 éleves (premier et second cycle confondus) dont 903 garcons et 523 filles. Cette école publique accueille des éleves de divers horizons socio- économiques. Mais notons que plus de 60% des éleves fréquentant l 'établissement pour cette année scolaire 2006- 2007 viennent de milieux socio-économiques défavorisés (source : données statistiques du L.R.T).

Le lycée Rialé est doté de latrines, d 'une bibliotheque, d 'une cantine scolaire, d 'un point d 'eau et est électrifié. Ces acquis sont tres bénéfiques pour les éleves quand on sait le role important que jouent ces infrastructures dans le processus d 'acquisition scolaire des éleves. Par contre, on déplore l 'absence dans l 'établissement d 'un internat, d 'une infirmerie, d 'un cybercafé et d 'une cloture complete rendant ainsi difficile le contrôle des entrées et sorties des éleves. Or la présence de certaines infrastructures comme la cloture joue un role capital dans la maitrise et dans la réussite scolaire car comme l 'a souligné le proviseur du Lycée Rialé : « La discipline, le civisme et la ponctualité sont des mots quotidiens dans le fonctionnement d'un établissement et ceux-ci commencent par oft on a accés a l'établissement » entretien avec G.M, 11 juin 2007, LRT.

VII.1 Le College Naaba Zoungrana (CNZ)

Le College Naaba Zoungrana est une école privée catholique de premier cycle uniquement non conventionnée qui a ouvert ses portes en 1983. Il est localisé au secteur 06. Sans cloture, ni bibliotheque, ni électricité, ni cybercafé et ni infirmerie, l 'établissement compte pour cette année scolaire 2006-2007, 360 éleves tous sexes confondus. Il est accessible a tout le monde sans distinction de sexe et de religion a la seule condition de s 'acquitter des frais de scolarité qui s'élevent a 55 000 francs CFA dont 5 000 francs pour la tenue scolaire. Notons que le manque d 'équipement adéquat de l 'établissement n 'offre pas aux éleves fréquentant cet établissement de meilleures conditions d 'étude.

De toutes ces informations précédemment exposées, le constat en est que : le secteur éducatif fait face a d 'énormes difficultés. En effet, l 'écart disproportionné entre la population scolarisable et celle effectivement scolarisée est encore considérable. A cela s 'ajoute :

* L 'insuffisance des infrastructures et des équipements scolaires ;

* L 'insuffisance ou le manque de formations d 'animateurs en quantité ;

* L 'insuffisance de formations conséquentes des enseignants en pédagogie ;

* Le manque du personnel enseignant et du matériel didactique. (DRED- CE : fév 2007).

Toutes ces insuffisances ont une influence sur le niveau de performance scolaire général de la province auxquels s 'ajoutent les déterminants liés a l 'origine socio-économique.

CHAPITRE II : DETERMINANTS SOCIO- ECONOMIQUES ET
PERFORMANCES SCOLAIRES

Apres l 'investigation documentaire faite sur les sources scientifiques antérieures en sociologie de l 'éducation, l 'une des idées qui ressort clairement est que les résultats scolaires sont influencés par l 'origine sociale comme le souligne Mohamed CHERKAOUI en ces termes : ⁴' l'origine sociale est une conclusion a laquelle arrivent toutes les études empiriques : la réussite scolaire est fortement et positivement corrélée a l'origine sociale des éleves'' (1999 :49). L 'objectif principal de ce chapitre sera donc de voir dans quelle mesure les déterminants socio-économiques influencent les performances scolaires dans la ville de Tenkodogo.

I. PRESENTATION DES CARACTERISTIQUES DES ELEVES

Les données quantitatives collectées lors de l 'enquête de terrain aupres des éleves ont fait l 'objet d 'un traitement statistique que résument différents tableaux. Ainsi, les tableaux 6, 7 et 8 font successivement une présentation des enquêtés en fonction de certaines caractéristiques comme l 'établissement fréquenté, l 'âge et la classe fréquentée et enfin selon la profession du pere.

I.1 Etablissement fréquenté par les enquêtés

Tableau 6 : Répartition des enquêtés selon l 'établissement fréquenté

Etablissement	Nombre	Pourcentage (%)
Lycée Rialé	53	65
College Naaba Zoungrana	29	35
Total	82	100

Source : enquete de terrain Juin 2007

Les résultats du tableau 6 montrent que seulement 35% des enquêtés fréquentent le College Naaba Zoungrana tandis que 65% proviennent du Lycée Rialé. La grande majorité des éleves fréquente donc le Lycée Rialé qui est le plus grand établissement public de la ville de Tenkodogo mais aussi le plus accessible en terme de cofit (14.700 et 30.200 francs contre 55.000 francs pour le College Naaba Zoungrana).

1.2 Age des élives et la classe fréquentée

Tableau 7 : Répartition des enquêtés selon l 'age et la classe fréquentée

Classe fréquentée Age		4e nbre %		3e nbre %	nbre	Total
15 - 17	18	21.95	12	14.63	30	36.58
18 - 20	15	18.30	29	35.36	44	53.66
21 - 23	00	00.00	08	09.76	08	09.76
Total	33	40.25	49	59.75	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

En se référant au tableau 7, on peut constater que 36.58% des éléves concernés par l 'étude ont un age situé entre 15 et 17 ans, 53.66% entre 18 et 20 ans et 09.76% entre 21 et 23 ans. Ces statistiques montrent que la grande majorité a un age compris entre 18 et 20 ans suivis des 15 et 17 ans et que la classe de 4⁽ regroupe majoritairement les éleves les plus jeunes. Pour les classes d'age de 15-17, 18-20, 21-23 ans, on a respectivement pour les classes de 4⁽, 21.95%, 18.30%, 0% contre 14.63%, 35.36%, 09.76% pour les 3⁶. Tl

-- apparait ainsi que plus le niveau scolaire augmente plus l'âge des éleves s'éleve. Si cette situation atteste certes que l 'on prend de l'âge au fur et a mesure que le niveau scolaire s'éleve, elle témoigne néanmoins du caractere sélectif de l 'enseignement dans la zone d 'investigation qu 'il suffit de rappeler que 69.51% (voir tableau 18) de nos enquêtés ont au moins redoublé une fois.

1.3 Profession du père ou du tuteur des élèves

Le tableau qui suit donne une indication sur la profession exercée par le pere ou le tuteur éleves enquêtés.

Tableau 8 : Répartition des enquêtés selon la profession du pere ou du tuteur

Profession du pére ou du tuteur	Nombre	pourcentage (%)
Agriculteurs	37	45.12
Ouvriers	07	08.54
Fonctionnaires	29	35.36
Professions libérales	05	06.10
Retraités	04	04.88
Total	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Les données du tableau 8 indiquent que 45.12% des éleves enquêtés ont un pere ou un tuteur agriculteur, une catégorie socio- professionnelle. 08.54% sont issus d 'une famille

d 'ouvriers c'est-à-dire que le parent est soit manoeuvre, planton, gardien, magasinier ou chauffeur. 35.36% des éleves ont un pere ou tuteur fonctionnaire considéré comme salarié et un peu nantis tandis que seulement 06.10% ont un pere exercant une profession libérale (gros commercants et pharmaciens) et 04.88% un pere ou tuteur retraité. A travers donc ces données, on s'aperçoit que la majorité des éleves viennent de peres ou de tuteurs agriculteurs suivis des fonctionnaires, des ouvriers, des professions libérales et enfin des retraités. Ces chiffres n 'ont rien de surprenant car ils ne font que refléter les caractéristiques générales des pays dit en voie de développement, marquées par une situation de précarité de l 'emploi,

d 'extrême pauvreté et d 'économie agraire et artisanale (IBARROLA Jesus et PASQUARELLI Nicolas, 1981). Par contre, le pourcentage relativement élevé des éleves de parents fonctionnaires (35.36%) peut s 'expliquer par le fait que l 'étude s 'est déroulée dans une ville moyenne. Comme l 'une des caractéristiques des pays en voie de développement étant

l 'appauvrissement progressif du milieu rural au profit des villes, on peut alors s 'attendre a ce que la proportion des fonctionnaires soit plus élevée en ville qu 'en campagne

II. CONDITIONS DE VIE ET D'ETUDE DES ELEVES

Les conditions de vie et d 'étude sont des éléments qui peuvent influencer les résultats scolaires (Komla LOKPO, 1999). Les tableaux qui vont suivre, montrent de ce fait les conditions dans lesquelles vivent les enquêtés et dans lesquelles ils s 'adonnent aux activités scolaires.

II.1 Travaux domestiques des enfants

Tableau 9 : Profession du pere et travaux domestiques des éleves

Profession du Ore ou du tuteur		Travaux domestiques
	Nbre	Oui %	Non Nbre %		Nbre	Total %
Agriculteurs	34	91.89	03	08.11	37	45.12
Ouvriers	06	85.71	01	14.29	07	08.54
Fonctionnaires	17	58.62	12	41.38	29	35.36
Professions libérales	03	60.00	02	40.00	05	06.10
Retraités	04	100.00	00	00.00	04	04.88
Total	64	78.05	18	21.95	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Le travail domestique des éléves est un phénoméne récurrent dans les réflexions pour trouver des solutions adéquates afin d 'améliorer la productibilité de l 'école burkinabé. Il convient de ce fait, d 'examiner l 'influence des travaux domestiques sur les résultats scolaires. En effet, le tableau 9 indique qu 'une grande majorité des éléves enquêtés sont confinés aux travaux domestiques (78.05%) contre seulement 21.95% qui disent ne pas effectuer ces travaux. Les catégories socio- professionnelles les plus concernées sont les retraités (100%), les agriculteurs (91.89%) et les ouvriers (85.71%).Cette situation peut attester de faQon générale de l 'absence du personnel domestique dans les familles mais également de l ' insuffisance de ressources financiéres a se procurer les services d 'un employé de maison comme l 'attestent les propos d 'un éléve de 4⁶A : ,, On n'a pas de bonne a la maison faute de moyen » (entretien avec P. I , 01 juin 2007, LRT). Aussi, certains parents sans distinction de profession ne tiennent pas compte du statut d'éléve de leurs enfants et approuvent que ceux-ci fassent les travaux domestiques. Pour ces parents, les travaux domestiques constituent une formation a la vie active pour leurs enfants c 'est en ce sens qu 'un parent d'éléve disait : ,, Je force mes enfants a faire les travaux de maison car c'est bien pour eux. S'ils ne réussissent pas et l'école ou s'il arrive que je ne soit plus let, ils n'auront pas de difficultés a s'en sortir » (entretien avec T.H, 12 juin 2007, domicile). C 'est pour tous ces raisons que les travaux (cuisine, vaisselle, balayage, chercher l 'eau a la fontaine, nourrir les animaux, lavage et repassage d 'habits...) qui sont confiés aux enfants ne sont pas le plus souvent allégés et planifiés afin de leurs permettre d 'avoir suffisamment de temps pour d 'étudier comme l 'a dit un éléve de 4^o C : ,, a cause des travaux a la maison, le temps ne me suffit pas pour étudier » (entretien avec 0. A, 04 juin 2007, LRT). La répartition des éléves selon qu 'ils effectuent ou pas des travaux domestiques en fonction de la profession du pére ou du tuteur montre d 'ailleurs que ce sont de faQon classifiée les enfants de retraités (100%), d 'agriculteurs (91.89%), d 'ouvriers (85.71%), de professions libérales (60%) et enfin de fonctionnaires (58.62%) qui disent faire des travaux domestiques contre respectivement 0%, 8.11%, 14.29%, 40% et 41.38% qui ne les font pas. Néanmoins, ces pourcentages d 'enfants de fonctionnaires (41.38%) et de ceux dont le pére exerce une profession libérale (40%) montrent que certains parents n 'approuvent pas que leurs enfants scolarisés fassent des travaux domestiques a la maison. Le capital culturel et financier de ces catégories socioprofessionnelles sans contredit justifie leur attitude. Cette situation offre par conséquent a ces enfants, plus de possibilités et de temps a consacrer aux études a la maison. Cependant, si le fait que l 'ensemble des enfants de retraités (100%) effectuent des tâches domestiques peut s 'expliquer par le fait que nos tirages sont tombés sur

les quatre enfants de retraités faisant ces types de travaux, cette situation pourrait venir également de la baisse de revenu des retraités.

11.2 Mode d'eclairage de l'habitat

Les résultats du tableau 10 font l 'état du type d 'éclairage utilisé par les enquetés en fonction de la profession de leurs parents.

Tableau 10 : Répartition des enquetés selon la profession du pere et le mode d 'éclairage de

l 'habitat

Profession du Ore ou du tuteur		Mode d'éclairage de l'habitat
	Electricité Nbre %		Lampe a pétrole Nbre %		Bougie Nbre %		Total Nbre %
Agriculteurs	11	29.73	24	64.86	02	05.41	37	45.12
Ouvriers	03	42.86	04	57.14	00	00.00	07	08.54
Fonctionnaires	26	89.66	03	10.34	00	00.00	29	35.36
Professions libérales	05	100.00	00	00.00	00	00.00	05	06.10
Retraités	04	100.00	00	00.00	00	00.00	04	04.88
Total	49	59.76	31	37.80	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

D'apres les résultats ci dessus, la majorité des éleves résident dans une maison disposant d 'électricité (59.76%) contre 37.80% qui utilisent la lampe a pétrole et 2.44% la bougie. Ces statistiques cachent cependant des disparités qu 'une répartition en fonction de la profession du pere ou du tuteur révele. En effet, 100% des enfants des retraités et des professions libérales ont acces a l 'électricité. Chez les enfants de fonctionnaires, il y a 89.66% qui ont acces a l 'électricité contre seulement 10.34% qui ont acces a la lumiere que par la lampe a pétrole. Par contre la situation differe chez les enfants d 'agriculteurs et d 'ouvriers oil la majorité utilise la lampe a pétrole (respectivement 64.86% et 57.14%). Seulement 29.73% d 'enfants d 'agriculteurs et 42.86% d 'enfants d 'ouvriers ont l 'électricité a domicile. Quant a ceux qui utilisent la bougie, il y a uniquement 5.41% des enfants d 'agriculteurs qui ont ce type d 'éclairage. Le constat le plus critique qui se dégage ici est que les conditions d 'étude peu favorables des enfants d 'agriculteurs et d 'ouvriers dir a l 'absence d 'éclairage électrique quand on connait l 'importance pédagogique du travail scolaire a domicile le soir apres les cours.

Face a cette situation, le tableau 11 analyse le lieu d 'etude des eleves en relation avec le type d 'eclairage de leur habitat afin de voir les strategies developpees par ceux-ci pour etudier.

Tableau 11 : Mode d 'eclairage de l 'habitat et lieu d 'etude

Mode d'éclairage de l'habitat				Lieu d'étude
	Maison Nbre %		Ecole Nbre %		Lampadaire Nbre %		Autres Nbre %		Total Nbre %
Electricite	37	75.51	08	16.33	02	04.08	02	04.08	49	59.76
Lampe a petrole	07	22.58	13	41.94	10	32.26	01	03.22	31	37.80
Bougie	00	00.00	02	100.00	00	00.00	00	00.00	02	02.44
Total	44	53.66	22	26.83	12	14.63	04	04.88	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

L 'examen des donnees du tableau 11 montre qu 'en general, 53.66% des enquetes etudient a la maison, 26.83% a l 'ecole, 14.63% sous les lampadaires et 4.88% dans d 'autres lieux comme les services. La majorite de ceux qui etudient a la maison dispose de l 'electricite (75.51%) contre seulement 16.33% qui ont comme lieu d 'etude l 'ecole, 4.08% sous les lampadaires et egalement 4.08% dans les services. Cependant, ceux qui utilisent la lampe a petrole etudient majoritairement hors de la maison (77.42% dont 41.94% a l 'ecole, 32.26% sous les lampadaires et 3.22% dans les services) contre seulement 22.58% qui revisent leurs lecons a la maison. Les deux eleves utilisant la bougie Z 'bossent '' tous a l 'ecole (100%). Ces chiffres attestent d 'un lien entre le mode d 'eclairage et le lieu d 'etude choisi par les enquetes. Ils refletent certes le manque d 'electricite dans de nombreuses familles a Tenkodogo mais audela se posent aussi les possibilites financieres et materielles limitees dans beaucoup de menages a offrir aux enfants un environnement familial electrifie propice a l 'etude. Neanmoins, il est necessaire de preciser que certains eleves choisissent d 'etudier hors de la maison pour les travaux de groupe ou pour eviter le bruit et les derangements. Ces raisons pourraient justifier le fait que 24.49% des eleves issus de familles qui disposent de l 'electricite a la maison etudient cas meme en dehors de la maison.

11.3 Appreciation des repas par l'eleve

Tableau 12 : Profession du pére et satisfaction des repas

Profession du p0re ou du tuteur		Satisfaction des repas
	Nbre	Oui %	Nbre	Non %	Nbre	Total %
Agriculteurs	15	40.54	22	59.46	37	45.12
Ouvriers	03	42.88	04	57.14	07	08.54
Fonctionnaires	25	86.21	04	13.79	29	35.36
Professions libérales	05	100.00	00	00.00	05	06.10
Retraités	03	75.00	01	25.00	04	04.88
Total	51	62.20	31	37.80	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

En se référant au tableau ci-dessus, on peut constater que 62.20% des éléves enquêtés se disent satisfaits en termes de quantité et de qualité des repas servis a la maison ou a la cantine scolaire contre 37.80% qui sont insatisfaits. Il faut noter ici que la présence d 'une cantine scolaire au Lycée Rialé a influencé positivement ces statistiques. Cependant une analyse poussée permet d 'affirmer que la majorité de ceux qui sont satisfaits sont essentiellement les enfants dont les parents sont soit de professions libérales (100%), fonctionnaires (86.21%) ou retraités (75%). Quant aux insatisfaits ce sont majoritairement les enfants d 'agriculteurs (59.46%) et des ouvriers (57.14%). Ces chiffres corroborent avec les propos d 'un éléve en 3⁶ B dont le pére est un agriculteur : ( (je travaille beaucoup, je ne mange pas bien, souvent je ne mange meme pas » (entretien avec B. L, 02 juin 2007, LRT). Il apparait ainsi que la possibilité de bien se nourrir dont l 'influence sur les performances scolaires est connue est une préoccupation pour de nombreux éléves comme l 'a souligné un enseignant : (( La majorité des éléves sont issus de familles pauvres et de villages environnants avec peut etre en poche 100 francs pour la nourriture » (entretien avec Y. L, 20 juin 2007, domicile).

11.4 Accessibilité a l'école et moyens de déplacement

Tableau 13 : Répartition des enquêtés selon la distance séparant leur domicile de l 'établissement fréquenté et le moyen de déplacement

Distance Domicile- école				Moyens de locomotion
	Pieds Nbre %		Nbre	Vélo %	Moto		Voiture		Total Nbre %
Moins d '1 km	31	73.83	11	29.19	00	00.00	00	00.00	42	51.22
1 a 3 km	15	53.57	13	46.43	00	00.00	00	00.00	28	34.15
Plus de 3 km	07	58.33	05	41.67	00	00.00	00	00.00	12	14.63
Total	53	64.63	29	35.37	00	00.00	00	00.00	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Le tableau 13, montre que 51.22% des éleves sont a une distance de moins d '1 km, 34.15% sont entre 1 et 3 km contre 14.63% qui sont situés a plus de 3 km de leur établissement. Ces résultats témoignent de la proximité relative de l 'école des éleves. Quant aux moyens de locomotion des éleves, on constate que la majorité marche pour aller a l 'école (64.63%) et 35.37% vont a vélo. Aucun enquêté ne va a l 'école a moto ou a voiture. Cela peut s 'expliquer certes par le fait que la majorité des éleves n 'est pas soumise a de grandes distances mais peut également témoigner des conditions socio-économiques des ménages qui ne leur permettent pas d 'offrir a leurs enfants des moyens de locomotion. Le fait que 53.57% et 58.33% des éleves qui sont soumis respectivement a une distance de 1 a 3 km et plus de 3 km marchent pour aller a l 'école, montre l 'effort quotidien (au minimum deux fois/ jour) que doivent fournir un bon nombre des enquêtés. Cette situation dont la nature épuisante n'est plus a démontrée influence d 'une certaine maniere le rendement de ces éleves car elle joue sur l 'efficacité de ces derniers a réviser leurs leçons les soirs apres les cours comme le confirme les propos de cet éleve en 3⁶ A : (( Les travaux a domicile me retardent ; en plus le fait de marcher sans cesse me fatigue beaucoup » (entretien avec D. D, 06 juin 2007, LRT).

11.5 Disponibilite des manuels scolaires de soutien chez l'eleve Tableau 14 : Profession du pére et disponibilité en manuels scolaires de soutien

Profession du p0re ou du tuteur		Disponibilité des manuels scolaires de soutien
	Nbre	Tous %	Quelques uns Nbre %		Nbre	Aucun %	Nbre	Total %
Agriculteurs	04	10.81	23	62.16	10	27.03	37	45.12
Ouvriers	00	00.00	05	71.43	02	28.57	07	08.54
Fonctionnaires	14	48.28	12	41.38	03	10.34	29	35.36
Professions libérales	03	60.00	02	40.00	00	00.00	05	06.10
Retraités	02	50.00	02	50.00	00	00.00	04	04.88
Total	23	28.05	44	53.66	15	18.29	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Les résultats du tableau 14 indiquent que l 'absence du matériels scolaires de soutien tels que les livres (de francais, de mathématique, de sciences de la vie et de la terre, d 'histoire- géographie, d 'anglais, et de physique- chimie) est constaté uniquement chez les enfants de fonctionnaires (10.34%), d 'agriculteurs (27.03%) et d 'ouvriers (28.57%). Quant au manque de certains livres, il est constaté au niveau de tous les éléves. Respectivement 71.43%, 62.16%, 50%, 41.38% et 40% d 'enfants d 'ouvriers, d 'agriculteurs, de retraités, de fonctionnaires et de professions libérales affirment avoir seulement quelques uns des manuels scolaires de soutien. Par ailleurs, la situation est critique pour les éléves disposant de tous les documents car si 60% des enfants dont le pére ou le tuteur exerce une profession libérale, 50% de ceux de retraités et 48.28% d 'enfants de fonctionnaires reconnaissent avoir tous les livres seulement 10.81% d 'enfants agriculteurs et 0% de ceux d 'ouvriers disposent de la totalité des manuels scolaires d 'appui. Ces données permettent de voir que la profession du pére ou du tuteur constitue un atout pour venir en appui a l'éléve en matiére de matériels scolaires. Néanmoins la proportion relativement moindre des éléves disposant de tous les documents (28.05%) démontre les conditions difficiles dans lesquelles travaillent la grande majorité des enquêtés. Ce manque de matériels scolaires joue négativement sur les résultats scolaires des enquêtés car la disponibilité des livres influence positivement le rendement scolaire des éléves (Alkassoum MAIGA 1990). Néanmoins, si l 'achat n 'est pas la seul moyen d 'acquisition des livres, la plupart des enquêtés ont cependant mentionné le fait que l 'acces a la bibliothéque du LRT et des quelques uns présentes dans la ville (CLAC et centre gogaré) est conditionné a un payement de frais ce qui n 'est pas évident pour tous. A cela s 'ajoute

l 'insuffisance des livres du programme burkinabe dans les bibliothéques le plus souvent
remplies de documents des programmes des pays occidentaux comme la France par le biais

d 'une coopération Nord- Sud.

11.6 Impact des conditions de vie sur les etudes selon les eleves Tableau 15 : Profession du pére et impact des conditions de vie sur les études

Profession du pere ou du tuteur		Appreciation de la condition de vie
	Nbre	Favorable %	Défavorable Nbre %		Nbre	Total %
Agriculteurs	11	29.73	26	70.27	37	45.12
Ouvriers	03	42.86	04	57.14	07	08.54
Fonctionnaires	18	62.07	11	37.93	29	35.36
Professions libérales	04	80.00	01	20.00	05	06.10
Retraités	02	50.00	02	50.00	04	04.88
Total	38	46.34	42	53.66	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Ce tableau rend compte de la relation observée entre la profession des parents et l 'appréciation des éléves de leurs conditions de vie sur les études. En effet, 53.66% des éléves affirment avoir des conditions de vie peu favorables aux études contre 46.34% qui disent avoir des conditions propices aux études. La répartition selon la profession du pére ou du tuteur montre qu 'une majorité d 'enfants d 'agriculteurs (70.27%) et d 'enfants d 'ouvriers (57.14%) contre une minorité d 'enfants des fonctionnaires (37.93%) et d 'enfants dont le pére exerce une profession libérale (20%) estiment que leurs conditions de vie ne constituent pas un atout pour leurs études. Quant aux avis favorables, 80% d 'enfants de parents exercant une profession libérale, 62.07% d 'enfants de fonctionnaires, 42.86% d 'enfants d 'ouvriers et 29.73% d 'enfants d 'agriculteurs pensent que leurs conditions de vie les permettent d 'effectuer de bonnes performances scolaires. Cependant, les avis sont partagés a 50% chez les enfants de retraités. Ces données attestent donc d 'une relation entre la profession des parents et les conditions de vie qui a leur tour entretiennent un lien avec les résultats scolaires. Les raisons évoquées par les éléves pour montrer l 'influence de leurs conditions de vie sur les études sont multiples.

Pour cet éleve de e « sortir a 12 h pour aller préparer et revenir le soir a pied me fatigue trop. Je veux un vélo » (entretien avec Z. M, 01 juin 2007, CNZ).

Quant a cet autre éléve de e C : « je n'ai pas de bonnes conditions de vie et d'étude car je n'ai pas tous les manuels recommandés et l'école est trop éloignée de ma maison entre 1 et 3 km. En plus, je ne m'entends pas avec ma tutrice. Je préfére déménager» (entretien avec M. P, 04 juin 2007, LRT).

A l 'instar de ces deux éléves, pour cet éléve de 3⁶ B : « mes conditions de vie me font souffrir. Je ne mange pas bien et je fais beaucoup de travaux a la maison. Je ne peux m8me pas avoir le temps pour étudier » (entretien avec S. N, juin 02 2007, LRT).

Ces propos résument et traduisent la situation dans laquelle vivent un grand nombre d'éléves qui, en dépit des multiples difficultés (manque de moyens de déplacement, probléme de nourriture et de santé, travaux domestiques éprouvants...) sont obligés de réussir a l 'école contrairement a d 'autres qui bénéficient de bonnes conditions de vie et d 'étude parce qu 'ils sont issus de couches sociales aisées.

III. CONDITIONS SOCIO- ECONOMIQUES COMME DETERMINANTS DES
PERFORMANCES SCOLAIRES

De nombreuses études empiriques sont arrivées à la conclusion selon laquelle l 'origine sociale détermine les performances scolaires (Mohamed CHERKAOUI, 1999). Les différents tableaux qui vont suivre, font la distribution des performances scolaires des enquêtés en fonction de la profession du pere ou du tuteur, un élément qui donne des indications sur

l 'origine sociale.

III.1 Profession du Ore ou du tuteur et niveau d'instruction

Tableau 16 : Répartition de la profession du pere ou du tuteur selon le niveau d 'instruction

Profession du Ore ou du tuteur				Niveau d'instruction
	Non scolarisé nbre %		Primaire nbre %		Secondaire nbre %		Supérieur nbre %		Total nbre %
Agriculteurs	22	59.46	10	27.03	05	13.51	00	00.00	37	45.12
Ouvriers	00	00.00	03	42.86	04	57.14	00	00.00	07	08.54
Fonctionnaires	00	00.00	02	06.90	13	44.83	14	48.27	29	35.36
Professions libérales	01	20.00	02	40.00	00	00.00	02	40.00	05	06.10
Retraités	00	00.00	00	00.00	02	50.00	02	50.00	04	04.88
Total	23	28.05	17	20.73	24	29.27	18	21.95	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

On constate au tableau 16 que d 'une maniere générale, il existe une relation entre le niveau d 'instruction et la profession du pere ou du tuteur des enquêtés. On supposera dans cette analyse que les niveaux d 'instruction et les catégories socio- professionnelles sont corrélés. Cette corrélation est bien mise en relief dans le tableau ci-dessus. En effet, lorsque le niveau du diplôme augmente, le statut professionnel s 'améliore. Parmi tous ceux qui ont un niveau supérieur, on a 48.27% qui sont des fonctionnaires, 50% des retraités, 40% des professions libérales. Cependant, aucun parmi les agriculteurs et les ouvriers n 'a atteint le niveau supérieur. La probabilité pour une personne ayant un niveau supérieur d'être agriculteur ou ouvrier est donc insignifiante. Par ailleurs, les données statistiques du tableau montrent un pourcentage tres élevé de non scolarisés c'est-à-dire d 'illettrés (59.46%) chez les agriculteurs alors que ce pourcentage est de 20% chez les professions libérales mais précisons que ce sont des grands commercants ou hommes d 'affaires économiquement aisés même s 'ils sont analphabetes. ⁴'C'est d'ailleurs eux qui détiennent au Burkina Faso la veritable ric hesse

économique et le pouvoir de décision revenant aux scolarisés de haut niveau qui ont aussi un niveau économique favorable" (KABORE- Paré Afsata, 1998 : p136). Toujours selon les données de ce tableau, il n 'y a pas de fonctionnaires ni de retraités et d 'ouvriers non scolarisés. Il est cependant évident que le dernier cas (celui des ouvriers) est rendu possible par le fait que nos tirages sont tombés sur des ouvriers ayant un niveau primaire (42.86%) et un niveau secondaire (57.14%) au détriment des non scolarisés. De ces statistiques, il est clair qu 'il y a une grande possibilité pour une personne n 'ayant pas un diplôme d'être agriculteur ou ouvrier plutôt que d'être cadre supérieur.

111.2 Profession du pere ou du tuteur et établissement fréquenté par l'enfant

Tableau 17 : Répartition de la profession du pere ou du tuteur selon l 'établissement fréquent par l 'enfant

Profession du pére ou du tuteur		l'établissement fréquenté par l'enfant
	nbre	LRT %	CNZ nbre	%	nbre	Total %
Agriculteurs	23	62.16	14	37.84	37	45.12
Ouvriers	05	71.43	02	28.57	07	08.54
Fonctionnaires	20	68.97	09	31.03	29	35.36
Professions libérales	03	60.00	02	40.00	05	06.10
Retraités	02	50.00	02	50.00	04	04.88
Total	53	64.63	29	35.37	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Ce tableau fait l 'examen des relations statistiques entre l 'établissement fréquenté par les éléves et la profession de leurs parents. En effet, ces résultats montrent qu'à toutes les catégories socioprofessionnelles exception fait des retraités oil l 'on a une répartition égale c'est-à-dire de 50% pour le lycée Rialé et de 50% pour le college Naaba Zoungrana, les parents portent plus leur choix pour le LRT sans doute parce qu 'il est le plus accessible en terme de coilt comme il a été signifié plus haut. Chez les agriculteurs, on a 62.16% pour le LRT contre 37.84% pour le CNZ. Ces pourcentages sont respectivement pour les ouvriers, les fonctionnaires et les professions libérales de 71.43% contre 28.57%, 68.97% contre 31.03% et 60% contre 40%. En réalité ces résultats nous surprennent un peu car nous nous attendions a ce que la profession du pére influence le choix de l 'établissement de l 'enfant comme c 'est le cas dans beaucoup de ménages urbains. En effet, contrairement a ces résultats, en ville le plus souvent les familles favorisées économiquement en quête d 'un enseignement de qualité ont

tendance a inscrire leurs enfants dans des établissements privés oil elles croient trouver les compétences nécessaires. Ce constat inattendu peut s 'expliquer non seulement par le fait qu 'il s 'agit ici d 'une ville moyenne mais surtout parce que dans cette localité, les parents d'éléves toutes catégories socioprofessionnelles confondues opérent des calculs comme c 'est le cas de ce parent d'éléve : « J'ai beaucoup d'enfants donc je préfére les inscrire tous au LRT car la scolarité est moins chére. Mais cette année j'ai un enfant au Bon Samaritain (College privé) car on l'a renvoyé du LRT » (entretien avec Z. Y, 10 juin 2007, domicile). Les parents choisissent ainsi d 'inscrire leurs enfants au LRT qui est un établissement public et donc moins cotiteux que le CNZ qui lui est privé et un peu plus cotiteux. Pour le Proviseur du lycée, « mon établissement qui est une école publique mixte est convoité par des éléves de divers horizons et catégories socio- économiques m8me si prés de 60% sont issus de familles pauvres » (entretien avec G. M, 11 juin 2007, LRT). Ces propos attestent de l 'engouement des parents d'éléves enquêtés pour le public et qui n 'envoient le plus souvent leurs enfants dans le privé que lorsqu 'ils n 'ont plus le choix. C 'est d 'ailleurs l 'avis du Directeur du CNZ qui s 'exprime en ces termes : « en général, les éléves qui viennent ici ont été expulsés d'autres établissements pour manque de moyenne ou pour indiscipline. Ce sont aussi des éléves généralement pauvres en témoigne la difficulté de recouvrir les frais de scolarité » (entretien avec K. S, 14 juin 2007, CNZ).

111.3 Redoublement et Etablissement frequents par l'eleve Tableau 18 : Le redoublement selon l 'établissement fréquenté par l'éléve

Etablissement					Nombre de redoublement
		Aucun			1 fois	2 fois		3 fois		Total
	Nbre		%	Nbre	%	Nbre %	Nbre	%	Nbre	%
LRT	18		33.96	25	47.17	10 18.87	00	00.00	53	64.63
CNZ	07		24.14	07	24.14	13 44.83	02	06.89	29	35.37
Total	25		30.49	32	39.02	23 28.05	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Les résultats du tableau 18, révélent que seulement 30.49% des éléves enquêtés n 'ont pas encore redoublé au cours de leur cursus scolaire du 1^er cycle du secondaire, 39.02% ont connu un redoublement, 28.05% deux redoublements et 2.44% ont connu trois redoublements. Ces statistiques montrent qu 'il y a un grand nombre de redoublants dans les deux établissements concernés par l 'étude car 69.51% des éléves ont redoublé au moins une fois au cours de leur parcours scolaire de la 6⁶ a la 4⁽ ou a la 3⁶ contre seulement 30.49% qui n 'ont jamais redoublé. Cependant, il existe une différence de pourcentage de redoublement entre les deux

établissements (66.04% pour le LRT contre 75.86% pour le CNZ). La répartition des éléves en fonction du nombre de redoublement et de l 'établissement fréquenté révéle plus de réalités. En effet, pour les éléves ayant redoublé une fois, on a un pourcentage de 47.17% pour LRT et seulement 24.14 pour le CNZ. Par contre pour ceux qui ont redoublé deux fois, on a 44.83% pour le CNZ et 18.87% pour le LRT. Quant aux enfants ayant redoublé trois fois, le pourcentage est de 6.89% pour le CNZ alors qu 'il en est rien pour le LRT (0%). Ces données indiquent donc que le CNZ accueille plus d'éléves ayant redoublé deux ou plus de deux fois contrairement au LRT. Ceci permet de dire qu 'un grand nombre d'éléves commencent leur cursus secondaire dans d 'autres établissements comme le LRT pour enfin se retrouver au CNZ lorsqu 'ils ont été renvoyés comme la secrétaire du CNZ l 'a dit en ces termes : « Nos éléves ont un niveau bas en général car ce sont des éléves récupérés d'autres établissements pour insuffisance de travail» (entretien avec N. 0, 14 juin 2007, CNZ).

111.4 Redoublement et lHage Tableau 19 : le redoublement selon l 'âge

Age				Nombre de redoublement
	Aucun Nbre %		Nbre	1 fois %	2 fois Nbre %		Nbre	3 fois %	Nbre	Total %
15-17 ans	13	43.33	15	50.00	02	06.67	00	00.00	30	36.58
18-20 ans	12	27.27	15	34.09	16	36.37	01	02.27	44	53.66
21-23 ans	00	00.00	02	25.00	05	62.50	01	12.50	08	09.76
Total	25	30.49	32	39.02	23	28.05	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

L 'observation et l 'analyse du tableau 19 montrent que l 'âge et le redoublement entretiennent une relation statistiquement significative. En effet, les pourcentages d'éléves qui n 'ont pas encore redoublé sont respectivement pour les classes d 'âge suivantes : 15-17 ans ; 18-20 ans et 21-23 ans de 43,33% ; 27,27% ; 00.00 % tandis que pour les éléves ayant redoublé une fois les pourcentages sont respectivement pour les mêmes classes d 'âge de 50,00% ; 34,09% et 25.00%. En effet, c 'est a partir de deux redoublements que la relation entre l 'âge et le redoublement est plus visible car le pourcentage est de 06.67% pour les 15- 17 ans, 36.37% pour les 18- 20 ans et 62.50% pour les 21- 23 ans. Tandis qu 'aucun éléve de la classe d 'âge 15- 17 ans n 'a redoublé trois fois, on a respectivement pour les classes d 'âge de 18- 20 ans et 21- 23 ans, les chiffres de 02.27% et 12.50%. Ces résultats montrent que plus l 'âge augmente plus le taux de redoublement augmente également. Les plus jeunes de la classe d 'âge 15-17 ans redoublent alors moins de nombre de fois que leurs ainés de 21-23 ans qui ont tous au moins redoublé une fois au cours de leur parcours au secondaire (100%). Mais

notons que ce dernier pourcentage est néanmoins limité par le nombre assez bas des éléves de cette classe d 'âge. Cette situation se justifie par le fait que plus on accumule des retards au cours de son cursus scolaires plus on prend de l 'âge.

111.5 Profession du pere et redoublement

Tableau 20 : le redoublement selon la profession du pére ou le tuteur

Profession du p0re ou du tuteur				Nombre de redoublement
	Nbre	Aucun %	Nbre	1 fois %	2 fois Nbre %		Nbre	3 fois %	Nbre	Total %
Agriculteurs	10	27.03	14	37.84	11	29.73	02	05.40	37	45.12
Ouvriers	01	14.29	04	57.14	02	28.57	00	00.00	07	08.54
Fonctionnaires	09	31.03	12	41.38	08	27.59	00	00.00	29	35.36
Professions libérales	04	80.00	01	20.00	00	00.00	00	00.00	05	06.10
Retraités	01	25.00	01	25.00	02	50.00	00	00.00	04	04.88
Total	25	30.49	32	39.02	23	28.05	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Les résultats du tableau 20 montrent qu 'il existe une corrélation entre le redoublement des éléves et la profession des parents dans la ville de Tenkodogo. Cette conclusion corrobore avec celle d 'Harold ENTWISTLE (1978). En effet, a travers ce tableau, on remarque que 80.00% des éléves dont le pére ou le tuteur exerce une profession libérale n 'ont pas redoublé de classe au cours de leur parcours durant le premier cycle du secondaire alors que le pourcentage est respectivement de 31.03%, 27.03%, 25%, 14.29% pour les fonctionnaires, les agriculteurs, les retraités et les ouvriers. Parmi ceux qui ont redoublé une fois 57.14% ont un pére ou tuteur agriculteur, 41.38% fonctionnaire, 37.84% agriculteur, 25% retraité et 20% exerçant une profession libérale. Pour ceux qui ont doublé deux fois 50% viennent de parents retraités, 29.73% d 'agriculteurs, 28.57% d 'ouvriers, 27.59% de fonctionnaires, et 0% de professions libérales. Quant a ceux qui ont redoublé trois fois, on constate que seulement les enfants des agriculteurs sont dans ce cas (05.40%) alors qu 'il en est rien pour les autres catégories socioprofessionnelles. D'aprés ces différents chiffres statistiques, on s 'aperçoit que plus on a de bonnes conditions socio- économiques comme chez bon nombre des professions libérales et des fonctionnaires, plus la fréquence de redoublement diminue alors qu 'elle augmente au fur et a mesure que les conditions sont précaires comme chez la plupart des agriculteurs et des ouvriers. Les verbatims de certains éléves de parents agriculteurs et ouvriers attestent d 'ailleurs de cette situation peu favorable aux études :

Pour un éleve en 3⁶ 1 : « mes conditions de vie ne me favorisent pas dans mes etudes parce que les travaux domestiques me retardent et le fait de marcher sans cesse me fatigue » (entretien avec D. D, 02 juin 2007, CNZ).

Quant a cet éléve de la classe de 4⁶B : « je vie seul a Tenkodogo car mes parents habitent au village. J'ai donc besoin de m'abonner a la cantine » (entretien avec B. A, 05 juin 2007, LRT).

111.6 Profession du père et moyenne scolaire

Tableau 21 : la moyenne scolaire selon la profession du pére ou le tuteur

Profession du père ou du tuteur						Performances scolaires (moyennes annuelles / 20)
	Moins de 10 Nbre %		Nbre	10 %	Nbre	11 %	Nbre	12 %	Nbre	13 %	Nbre	14 %	Total Nbre %
Agriculteurs	21	56.76	08	21.62	05	13.51	02	5.41	01	2.70	00	00.00	37	45.12
Ouvriers	05	71.43	02	28.57	00	00.00	00	00.00	00	00.00	00	00.00	07	08.54
Fonctionnaires	10	34.48	16	55.17	01	3.45	00	00.00	01	3.45	01	3.45	29	35.36
Professions libérales	02	40.0	01	20.00	00	00.00	02	40.00	00	00.00	00	00.00	05	6.10
Retraités	4	100.0	00	00.00	00	00.00	00	00.00	00	00.00	00	00.00	04	4.88
Total	42	51.22	27	32.92	06	7.32	04	4.88	02	2.44	01	1.22	82	100.0

Source : enquete de terrain Juin 2007

A travers le tableau 21, il est mis en relation les performances scolaires des éléves calculées sur la base de leurs moyennes annuelles et la profession du pére ou du tuteur qui est un indicateur concret de leurs conditions socio-économiques. Ces résultats montrent que la performance la moins élevée (moins de 10 de moyenne) est celle d 'enfants de retraités (100%), suivis de ceux d 'ouvriers (71.43%), d 'agriculteurs (56.76%), des professions libérales (40%) et des fonctionnaires (34.48%). Ces statistiques, loin de contredire les données du tableau 15 (appréciation fait des enquêtés de l 'impact de leur niveau de vie sur les résultats scolaire) méritent plutôt qu 'on leurs accorde une attention particuliére. En effet, deux raisons fondamentales peuvent rendre cette situation possible. Premiérement, la prise en compte d 'éléments d 'ordre personnel et scolaire. La motivation ou l 'absence de motivation, les groupes de pairs (effet d 'entrainement, les bonnes ou mauvaises fréquentations, le mimétisme), le défit personnel (Gilbert TSAFAK, 1980) et l 'environnement scolaire (Ivan ILLICH, 1971) sont autant de facteurs qui peuvent influencer les performances des enquêtés

en dépit de leurs conditions de vie et du même coup expliquer ces résultats. La seconde explication peut venir du fait que lors de nos tirages, nous sommes tombés sur des enfants de retraités, de fonctionnaires et de parents exercant une profession libérale qui avaient une performance de moins de 10 de moyenne. Par ailleurs, il est a noter que c 'est seulement chez les fonctionnaires et les professions libérales que le pourcentage d 'enfants qui ont 10 ou plus de 10 de moyenne est supérieur a celui des moins de 10 de moyenne respectivement 65.52% contre 34.48% et 60% contre 40%. La situation est contraire chez les ouvriers et chez les agriculteurs qui est respectivement de 28.57% contre 71.43% et 43.24% contre 56.76%. Il convient cependant de bien comprendre le contexte de ces données a tendance générale et de noter qu 'il s 'agit de performances moyennes d'éléves par profession du pére ou du tuteur. Ces statistiques ne veulent donc pas dire que pris individuellement, tel enfant dont le pére exerce une profession donnée est performant que n 'importe quel autre enfant issu de pére d 'autres professions. La preuve en est qu 'un éléve de parent agriculteur a eu 13 de moyenne contrairement aux enfants dont le pére exerce une profession libérale et que 5.41% d 'enfants d 'agriculteurs ont eu 12 de moyenne contre 00% d 'enfants de fonctionnaires. Ces cas particuliers peuvent résulter de la motivation et du dynamisme intrinséque de cette catégorie d'éléves a réussir en dépit de leurs conditions socio- économiques. En effet, la vision qu 'un éléve se fait de la réussite sociale est un facteur capable d 'influencer son parcours scolaire et particuliérement lorsque ce dernier accorde une grande importance aux études en l 'envisageant comme un générateur possible d 'ascension sociale (Gilbert TSAFAK, 1980). C 'est ce que pense également un enseignent du CNZ lorsqu 'il affirme ceci: (( Un éléve peut etre un bon travailleur malgré ses conditions de vie. Par contre, il y'a des éléves dont ça va chez eux a la maison mais qui ne travaillent pas bien en classe car les conditions de vie meilleures dans lesquelles ils vivent rendent ces éléves indisciplinés et moins studieux » (entretien avec Y. L, 20 juin 2007, domicile).

A l 'exception de ces cas particulier, ces données statistiques montrent qu 'il existe une relation causale entre la profession des parents d'éléves et la performance scolaire de leurs enfants. En effet, l 'argument en faveur de cette influence de la profession du pére sur la performance de l 'enfant est que la profession du pére détermine dans une certaine mesure les conditions de vie, d 'étude et les moyens financiers mis a la disposition de l'éléve lui permettant ainsi de justifier sa performance (Alain GRAS 1974). Le constat que la probabilité d 'obtenir de bonnes performances chez les enfants d 'agriculteurs et d 'ouvriers est faible, peut donc s 'expliquer par le fait que leurs parents soient les plus incapables a offrir a leurs enfants

de meilleures conditions de vie et d 'étude faute de moyens contrairement aux fonctionnaires et mieux encore a ceux exercant une profession libérale. Nos entretiens aupres des personnes ressources ne font que confirmer ce constat.

Selon le proviseur du Lycée Rialé : « le taux de succés relativement faible de l'établissement s'explique par le fait que pres de 60% des éleves sont issus de parents ou tuteurs qui vivent en deçci du seuil de pauvreté. En témoigne l'affluence au sein de la cantine scolaire donc probleme de restauration. A cela s'ajoute le probleme de logement, d'électricité et de reglement des frais de scolarité... » (entretien avec G.M, 11 juin 2007, LRT).

Les propos d 'un enseignant du College Naaba Zoungrana confirment celui du proviseur. En effet pour lui : « le fait que la majorité des éleves soit issue d'une famille pauvre a une influence sur le niveau de performance général de la localité. Le manque de matériels didactiques, de moyens de déplacement, d'argent pour s'abonner a la bibliotheque et la cantine contribue a l'échec des éleves » (entretien avec C.K.F, 14 juin 2007, CNZ).

Néanmoins, s 'il est indéniable que les conditions de vie des éleves influencent leurs résultats scolaires (Maxime COMPAORE, 1996), la possibilité d 'avoir 12 et 13 de moyenne par certains enfants d 'agriculteurs laisse penser qu 'on peut également rechercher ailleurs le facteur déterminant explicatif de la réussite scolaire, notamment dans l 'engagement et la prise de conscience de l'éleve a réussir en dépit des conditions liées a son origine sociale (voir analyse tableau 21).

CHAPITRE III : STATUT FAMILIALE, NIVEAU D 'INSTRUCTION
DES PARENTS ET PERFORMANCES SCOLAIRES

Dans le chapitre précédent, il a été question d 'analyser les mécanismes par lesquels les conditions socio- économiques liées a l 'origine sociale intervenaient dans le rendement scolaire des éléves a Tenkodogo. L 'objectif poursuivi maintenant par ce chapitre III, est de voir dans quelle mesure le statut matrimonial et le niveau d 'instruction des parents peuvent influencer la réussite ou l 'échec des enfants.

I. STATUT MATRIMONIAL COMME DETERMINANT DES PERFORMANCES SCOLAIRES

L 'un des objectifs de cette étude était de mettre en évidence les rapports entre le statut matrimonial et les performances scolaires. Les tableaux suivants montrent l 'influence du statut matrimoniale et de la taille de la famille sur les rendements scolaires des enquêtés

I.1 Statut matrimonial et taille de la famille Tableau 22 : Statut matrimonial et taille de la famille

Statut familial				Taille de la famille
	Nbre	- de 6 pers %	6 a 10 pers Nbre %		+ de 10 pers Nbre %		Nbre	Total %
Monogamie	19	32.20	35	59.32	05	08.48	59	71.95
Polygamie	01	04.35	08	34.78	14	60.87	23	28.05
Total	20	24.39	43	52.44	19	23.17	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Le tableau 22 fait la répartition de la situation matrimoniale des familles des enquêtés en fonction du nombre total de personnes vivant dans la famille de façon permanente a la charge des parents. Ces résultats indiquent que 28.05% des sujets enquêtés viennent de familles polygames tandis que la grande majorité vit dans des familles monogames (71.95%). A travers ce tableau, on s 'aperçoit également que 24.39% des éléves sont dans des familles de moins de 06 personnes, 52.44% dans des familles de 6 a 10 personnes et 23.17% dans des familles de plus de 10 personnes. 32.20% des familles monogames ont une taille de moins de 6 personnes, 59.32% entre 6 et 10 personnes et seulement 8.48% ont une taille de plus de 10 personnes. La situation est autre chez les polygames car seulement 4.35% des familles ont une taille de moins de 6 personnes, 34.78% entre 6 et 10 personnes tandis que la majorité a une

taille de plus 10 personnes. Sans etre surpris par ces chiffres, il est évident qu 'il existe une relation entre le statut matrimoniale et la taille de la famille. En effet, les familles polygames sont majoritairement plus nombreuses que les familles monogames. La différence de taille et donc de charge entre familles polygames et familles monogames, mérite que l 'on tienne donc compte de cette situation dans l 'étude de l 'influence du statut matrimonial de la famille d 'appartenance des éléves sur les performances scolaires.

1.2 Statut matrimonial et nombre d'enfant scolarisé dans la famille Tableau 23 : Statut matrimonial et nombre d 'enfants scolarisés dans la famille

Statut matrimonial				Nombre d'enfants scolarisés
	Nbre	[1- 2] %	[^3- Nbre	^4] %	[5- Nbre	6] %	[7- Nbre	8] %	[9- Nbre	10] %	Total Nbre %
Monogamie	15	25.42	25	42.37	14	23.73	05	08.48	00	00.00	59 71.95
Polygamie	00	00.00	07	30.44	08	34.78	05	21.74	03	13.04	23 28.05
Total	15	18.29	32	39.02	22	26.83	10	12.20	03	03.65	82 100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Le tableau ci- dessus, présente le statut matrimonial croisé avec le nombre d 'enfants scolarisés dans la famille. On y observe que pour les nombres d 'enfants scolarisés de 1 a 2 et de 3 a 4, les familles monogames sont majoritaires avec respectivement 25.42% et 42.37% contre 00% et 30.44% pour les familles polygames. Cependant, au fur et a mesure que le nombre d 'enfants scolarisés augmente, les familles polygames tiennent la tete respectivement 34.78%, 21.74% et 13.04% pour les nombres d 'enfants scolarisés de 5 a 6, 7 a 8 et 9 a10 vivant dans la famille alors que pour les mêmes nombres d 'enfants on a respectivement chez les familles monogames 23.73%, 8.48% et 00%. Ces chiffres montrent que c 'est en situation de polygamie qu 'on a les plus grands nombres d 'enfants scolarisés ou a scolarisés. Ce fait traduit largement une réalité persistante : le poids de la famille polygame.

1.3 Taille de la famille et redoublement

Tableau 24 : Taille de la famille et redoublement

Taille de la famille				Nombre de redoublement
	Nbre	Aucun %	Nbre	1 fois %	Nbre	2 fois %	Nbre	3 fois %	Nbre	Total %
Moins de 6 personnes	07	35.00	08	40.00	05	25.00	00	00.00	20	24.39
De 6 A10 personnes	14	32.56	16	37.21	12	27.91	01	02.32	43	52.44
plus de 10 personnes	04	21.05	08	42.11	06	31.58	01	05.26	19	23.17
Total	25	30.49	32	39.02	23	28.05	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

L 'analyse des données du tableau 24 montre que le redoublement est fonction de la taille de la famille. En effet, 35% des enquêtés appartenant a une famille de moins de 6 personnes n 'ont pas redoublé de classe alors que le pourcentage est respectivement de 32.56% et 21.05% pour les familles de 6 a 10 personnes et de plus de 10 personnes. Pour ceux qui ont redoublé une fois, 42.11% sont dans des familles de plus de 10 personnes, 40% dans des familles de moins de 6 personnes et 37.21% dans des familles de 6 a 10%. Parmi ceux qui ont doublé deux fois, 25% sont issus de failles de moins de 6 personnes, 27.91% dans des familles de 6 a 10 personnes et 31.58% dans des familles de plus de 10 personnes. Quant a ceux qui ont doublé trois fois, il n 'y a aucun enfant des familles de moins de 6 personnes (00%), alors qu 'on a respectivement des pourcentages de 2.32% et 5.26% pour les familles de 6 a 10 personnes et de plus de 10 personnes. Selon ces chiffres, on s 'aperçoit alors, que quand la taille de la famille augmente, plus la fréquence de redoublement des enfants, augmente également alors qu 'elle diminue au fur et a mesure que la taille de la famille diminue. Cette situation est rendue possible par l 'environnement socio- économique propre a chacune de ces familles.

1.4 Statut matrimonial et redoublement

Tableau 25 : Statut matrimonial et redoublement

Statut matrimonial				Nombre de redoublement
	Nbre	Aucun %	Nbre	1 fois %	Nbre	2 fois %	Nbre	3 fois %	Nbre	Total %
Monogamie	22	37.29	21	35.59	15	25.42	01	01.70	59	71.95
Polygamie	03	13.04	11	47.83	08	34.78	01	04.35	23	28.05
Total	25	30.49	32	39.02	23	28.05	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Tout comme la taille de la famille entretient une relation avec le redoublement scolaire, les résultats du tableau 25 ci-dessus montrent qu 'il existe également un lien entre le statut matrimonial (polygamie et monogamie) et le redoublement scolaire. En effet ; 37.29% d'éléves issus de familles monogames n 'ont pas encore redoublé contre seulement 13.04% pour ceux issus de familles polygames. 47.83%, 34.78% et 4.35% d'éléves venant de statut matrimoniale polygame contre 35.59%, 25.42% et 1.70% d'éléves issus de familles monogames ont redoublé respectivement une, deux et trois fois au cours de leur cursus scolaire au premier cycle du secondaire. Ces chiffres permettent de dire que la polygamie est d 'avantage associée au taux de redoublement scolaire que la monogamie. Cette situation est imputable aux réalités socio-économiques associées au nombre de personnes en charge dans chaque type de famille que le proviseur du lycée Rialé avait d 'ailleurs souligné en ces termes : « La polygamie constitue une charge au sein des familles et du m8me coup un handicap dans la prise en charge conséquente des enfants scolarisés. Aussi, il y'a le fait que l'atmosphere dans la famille c'est a dire l'ambiance familiale n'est pas bon car il y'a souvent des bagarres et des ségrégations. Tout ceci joue sur les résultats de l'éleve » (entretien avec G.M, 11 juin 2007, LRT).

1.5 Statut matrimonial et moyenne scolaire

Tableau 26 : Statut matrimonial et moyenne scolaire

Statut matrimonial				Performances scolaires (moyennes annuelles / 20)
	Moins de 10 Nbre %		Nbre	10 %	Nbre	11 %	Nbre	12 %	Nbre	13 %	Nbre	14 %	Total Nbre %
Monogamie	29	49.15	21	35.59	2	3.39	4	6.78	2	3.39	1	1.70	59	71.95
Polygamie	13	56.52	6	26.09	4	17.39	0	0.00	0	0.00	0	0.00	23	28.05
Total	42	51.22	27	32.92	06	7.32	04	.88	02	2.44	01	1.22	82	100.0

Source : enquête de terrain Juin 2007

Le tableau 26 fait la distribution des performances scolaires des éléves enquêtés selon le statut matrimoniale de leur famille d 'appartenance. Les résultats de celui-ci montrent que les performances scolaires de moins de 10 de moyenne sont globalement plus importantes chez les éléves de familles polygames (56.52%) contre un pourcentage de 49.15% chez ceux venant de familles monogames. Pour ceux qui ont 10 de moyenne, on a 35.59% chez les éléves de familles monogames contre 26.09% chez les familles polygames. Quant aux éléves qui ont 11 de moyenne, 17.39% sont de familles polygames contre 3.39% chez les familles monogames. Cette moyenne est la plus grande performance observée chez les enquêtés de familles polygames ou on a 0% pour les moyennes de 12, 13 et 14. Pour ces mêmes moyennes on a respectivement chez les enfants venant de familles monogames 6.78%, 3.39% et 1.70%. L 'analyse de ces chiffres montre qu 'il existe un lien entre le statut matrimonial et les performances scolaires et que confirment certaines personnes interviewées.

Selon ce parent d'éléve : (( la famille monogame offre le plus souvent de bonnes conditions de vie et de suivi des enfants. La probabilité d'avoir de bons rendements est élevée. Par contre, dans la famille polygame, l'atmosphere de la famille (bagarre entre enfants, rivalité entre coépouses...) joue sur l'enfant et par let sur son rendement a l'école. Quant il y a une bonne atmosphere en famille l'enfant sort souvent tres content et motivé dans les études » (entretien avec 0.E, 10 juin 2007, domicile).

Pour un autre parent d'éléve : (( un éleve issu de famille monogame même avec peu de moyen a une grande possibilité de réussir tandis que la polygamie diminue la chance d'avoir de bonnes conditions socio-économiques et d'étude car trop de charges. Elle influence ainsi les résultats ou l'acces a un bon établissement scolaire car trop cher et trop de dépenses pour la famille » (entretien avec B.R, 16 juin 2007, service).

Quant au Directeur du College Naaba Zoungrana : « la polygamie augmente les charges. La plupart des enfants qui ont des difficultés proviennent de familles polygames oft les charges sont souvent multipliées par trois voire plus. Par contre les familles monogames arrivent a beaucoup plus soutenir leurs enfants » (entretien avec B.S, 14 juin 2007, CNZ).

Le surveillant général du Lycée Rialé et président régionale des parents d'éleves pour sa part estime que: « la gestion d'une famille est une question d'organisation et de prise de conscience individuelle. Avec la c herté de la vie d'aujourd'hui dans les mêmes conditions un éleve issu de famille monogame est favori. Ce qui est dommage dans la polygamie, c'est les bagarres entre femmes et aussi entre enfants. *l y a donc difficulté de gérer la polygamie et si l'éleve subit des scenes horribles a la maison, il ne peut pas se concentrer en classe. Cela marque beaucoup l'enfant et a des retombées sur ses résultats scolaires » (entretien avec B.G, 08 juin 2007, LRT).

Tous ces propos confirment les résultats du tableau ci-dessus et permettent de dire que la polygamie est davantage associée à la faiblesse des résultats scolaires que la monogamie. Cette situation est sans doute rendue possible par le fait que la famille polygame est en général de grande taille avec beaucoup de charges et qu 'à cela s 'ajoute l'atmosphere familiale souvent peu propice aux études (bruit, bagarre, rivalité...). Cependant, même si la relation observée entre le statut matrimonial et les résultats scolaires est indéniable, ce n 'est pour autant l 'avis de toutes les personnes ressources. En effet, pour certains parents d'éleves pour la plupart non scolarisés et polygames, ce n 'est pas seulement et dans toutes les familles polygames qu 'il y 'a beaucoup d 'enfants et un climat qui n 'est pas favorable aux études des enfants scolarisés. C 'est ce que pense Z. A lorsqu 'il affirme ceci : « Je ne trouve pas que le fait d'avoir beaucoup d'enfants peut entrainer leur éc hec a l'école. Les enfants sont des dons de Dieu. Avec l'aide de celui-ci, j'arrive a m'occuper d'eux et il y'en a parmi eux certains qui travaillent bien a l'école. Dans ma cour ici c'est moi qui commande et quand il y'a des problemes je les regle sans difficulté» (entretien avec Z.A, 19 juin 2007, domicile). Il convient donc de prendre les propos de cette catégorie de parents avec attention car ils peuvent émaner de la superstition et de l 'ignorance que seule une analyse de contenu peut révéler.

II. NIVEAU D'INSTRUCTION COMME DETERMINANT DES PERFORMANCES
SCOLAIRES DES ENFANTS

En sociologie de l 'éducation, nombreux sont les résultats de recherches qui établissent des relations entre le niveau d 'éducation des parents et les rendements scolaires de leurs enfants (Philip FOSTER, 1966). Les tableaux qui suivent donnent de ce fait, des indications sur le lien que le niveau d 'instruction des parents entretient avec les résultats scolaires des éléves enquêtés.

II.1 Niveau d'instruction des parents et suivi scolaire des enfants

Tableau 27 : Niveau d 'instruction des parents et surveillance des travaux scolaires des enfants

Niveau d'instruction				Surveillance parentale
	Nbre	toujours %	souvent Nbre %		rarement Nbre %		Jamais Nbre %		Nbre	Total %
Non scolarisé	00	00.00	05	21.74	03	13.04	15	65.22	23	28.05
Primaire	01	05.88	04	23.53	08	47.06	04	23.53	17	20.73
Secondaire	10	41.67	12	50.00	00	00.00	02	08.33	24	29.27
Supérieur	04	22.22	11	61.11	03	16.67	00	00.00	18	21.95
Total	15	18.29	32	39.03	14	17.07	21	25.61	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Le tableau 27, fait l 'état de la relation entre le niveau d 'instruction des parents d'éléves avec le suivi et le contrôle des activités pédagogiques de leurs enfants aprés les heures de cours a la maison. Ces données révélent que 41.67% des parents de niveau secondaire et 22.22% des parents de niveau supérieur contre seulement 5.88% de parents de niveau primaire et 0% de parents non scolarisés surveillent toujours les activités scolaires de leurs enfants. Respectivement 50% et 61.11% contre 23.53% et 21.74% le font souvent. 0% et 16.67% contre 47.06% et 13.04% le font rarement tandis que 65.22% des parents non scolarisés et 23.53% des parents de niveau primaire contre seulement 8.33% des parents de niveau secondaire et 0% de ceux ayant un niveau supérieur ne s 'impliquent jamais dans la surveillance de l 'activité scolaire de leurs enfants. Le taux bas des parents non scolarisés et de niveau primaire qui s 'impliquent toujours ou souvent dans le suivi scolaire de leurs enfants peut s 'expliquer par le désengagement de certains parents d'éléves mais surtout par leur incapacité a prendre en charge leur enfant sur le plan pédagogique soit parce qu 'ils sont non scolarisés ou qu 'ils ont un niveau de scolarisation assez bas.

Tableau 28 : Niveau d 'instruction des parents et le suivi des notes des enfants

Niveau d'instruction				Suivi des notes
	Nbre	toujours %	souvent Nbre %		rarement Nbre %		Nbre	Jamais %	Nbre	Total %
Non scolarisé	03	13.04	02	08.70	03	13.04	15	65.22	23	28.05
Primaire	06	35.30	05	29.41	02	11.76	04	23.53	17	20.73
Secondaire	19	79.17	04	16.67	01	04.16	00	00.00	24	29.27
Supérieur	12	66.67	06	33.33	00	00.00	00	00.00	18	21.95
Total	40	48.78	17	20.73	06	07.32	19	23.17	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Quant au tableau 28, il fait la répartition du suivi des notes des éléves selon le niveau d 'instruction de leurs parents. Les résultats de ce dernier montrent que de faQon générale, 48.78% des parents d'éléves s 'informent toujours sur les notes de leurs enfants. 20.73% le font souvent, 7.32% rarement et 23.17% ne le font jamais. La répartition selon le niveau d 'instruction des parents révéle cependant des contrastes. En effet, la grande majorité des parents qui suivent toujours les notes des enfants ont un niveau secondaire et supérieur, respectivement 79.17% et 66.67% contre 35.30% pour les parents de niveau primaire et 13.04% pour les non scolarisés. Si ces chiffres établissent un lien entre le niveau d 'instruction des parents et le suivi des notes scolaires des enfants, ils témoignent également que quant il s 'agit des notes un effort particulier est quand meme fait par les parents non scolarisés et de niveau primaire en dépit de leur niveau pour s 'informer sur les notes de leurs enfants. Respectivement 13.04%, 8.70%, 13.04% des parents non scolarisés et 35.30%, 29.41%, 11.76% des parents de niveau primaire le font toujours, souvent ou rarement meme si 65.22% des parents non scolarisés et 23.53% de ceux de niveau primaire ne le font jamais. Cela montre que les parents d'éléves conscients que les notes constituent la condition sine qua non pour la réussite scolaire de leurs enfants, accordent un regard particulier a ceux-ci meme si la situation différe quant il s 'agit de leur encadrement scolaire.

II.2 Niveau d'instruction du Ore ou du tuteur et le redoublement

Tableau 29 : Niveau d 'instruction du pere et le redoublement des enfants

Niveau d'instruction				Nombre de redoublement
	Nbre	Aucun %	Une fois Nbre %		Deux fois Nbre %		Trois fois Nbre %		Nbre	Total %
Non scolarisé	06	26.09	10	43.48	06	26.09	01	04.34	23	28.05
Primaire	04	23.53	08	47.06	05	29.41	00	00.00	17	20.73
Secondaire	07	29.17	10	41.66	07	29.17	00	00.00	24	29.27
Supérieur	08	44.44	04	22.22	05	27.78	01	05.56	18	21.95
Total	25	30.49	32	39.02	23	28.05	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

Les résultats de ce tableau 29 montrent que parmi les éleves qui n 'ont pas redoublé 26.09% viennent d 'un pere ou d 'un tuteur non scolarisé, 23.53% de pere ou de tuteur de niveau primaire, 29.17% de pere ou tuteur de niveau secondaire alors que ce pourcentage est de 44.44% pour les éleves dont le pere ou le tuteur a un niveau scolaire supérieur. Quant a ceux qui ont redoublé au moins une fois 73.91% ont un pere ou un tuteur non scolarisé 76.47% sont de peres ou de tuteurs de niveau primaire 70.83% ont un pere ou un tuteur de niveau secondaire alors que ce pourcentage tombe a 55.56% pour les enfants dont le pere ou le tuteur a le niveau supérieur. Ces statistiques attestent le lien entre le redoublement et le niveau scolaire du pere ou du tuteur. En effet, tous les enfants des peres ou des tuteurs de différents niveaux d 'instruction redoublent mais ceux dont le pere ou le tuteur a plus

d 'instruction redoublent moins que les autres malgré la faiblesse relative de l 'écart de redoublement entre les différents niveaux scolaires.

II -3 Niveau d'instruction de la mere ou de la tutrice et le redoublement

Tableau 30: Niveau d 'instruction de la mere et le redoublement des enfants

Niveau d'instruction				Nombre de redoublement
	Nbre	Aucun %	Une fois Nbre %		Deux fois Nbre %		Trois fois Nbre %		Nbre	Total %
Non scolarisé	10	20.41	22	44.90	16	32.65	01	02.04	49	59.76
Primaire	06	33.33	07	38.89	05	27.78	00	00.00	18	21.95
Secondaire	08	57.14	03	21.43	02	14.29	01	07.14	14	17.07
Supérieur	01	100.00	00	00.00	00	00.00	00	00.00	01	01.22
Total	25	30.49	32	39.02	23	28.05	02	02.44	82	100.00

Source : enquete de terrain Juin 2007

En référence au tableau 30, on s 'aperçoit que parmi les éleves qui ont redoublé au moins une fois, 79.59% ont une mere ou une tutrice illettrée, 66.67% proviennent de mere ou de tutrice de niveau primaire, 42.86% ont une mere ou tutrice de niveau secondaire et 0% ont une mere de niveau supérieur. De ces chiffres, il apparait clairement que plus le niveau

d 'instruction de la mere ou de la tutrice est élevé plus les enfants ont tendance a redoubler moins car pour les niveaux de scolarisation supérieur, secondaire, primaire des meres ou tutrices et les non scolarisées, les pourcentages des éleves qui n 'ont pas encore redoublé sont respectivement de 100%, 57.14%, 33.33% et 20.44%. Des conditions socio-économiques particulierement favorables ont certes rendue réels l 'engagement et la détermination de la mere ou de la tutrice pour la réussite de son enfant ou de son filleul. Mais également dans cette réussite, le niveau d 'instruction de celles-ci a été déterminant car il explique l 'efficacité du suivi a domicile dans l 'optique d 'obtenir de bons rendements.

II -4 Niveau d'instruction du père ou du tuteur et moyenne scolaire de l'enfant

Tableau 31 : Niveau d 'instruction du pere et moyenne scolaire

Niveau d'instruction				Performances scolaires (moyennes annuelles / 20)
	Moins de 10 Nbre %		Nbre	10 %	Nbre	11 %	Nbre	12 %	Nbre	13 %	Nbre	14 %	Total Nbre %
Non scolarisé	15	65.22	04	17.39	01	04.35	02	8.69	01	4.35	00	0.00	23	28.05
Primaire	10	58.83	05	29.41	02 1	1.76	00	00.00	00	0.00	00	0.00	17	20.73
Secondaire	10	41.67	10	41.67	02	8.34	00	00.00	01	4.16	01	4.16	24	29.27
Supérieur	07	38.89	08	44.44	01	5.56	02	11.11	00	0.00	00	0.00	18	21.95
Total	42	51.22	27	32.92	06	7.32	04	4.88	02	2.44	01	1.22	82	100.0

Source : enquete de terrain Juin 2007

Ce tableau ci-dessus présente le niveau de scolarité du pere ou du tuteur croisé avec la moyenne scolaire annuelle de son enfant ou de son filleul. Les résultats de celui-ci montrent que parmi les éleves qui ont moins de 10 de moyenne, 65.22% ont un pere ou un tuteur non scolarisé, 58.83% viennent de pere ou de tuteur de niveau primaire, 41.67% de pere ou tuteur de niveau secondaire alors que ce pourcentage est seulement de 38.89% pour les éleves dont le pere ou le tuteur a un niveau scolaire supérieur. Pour les éleves qui ont 10 de moyenne, 44.44% viennent de pere ou de tuteur ayant un niveau supérieur, 41.67% de pere ou de tuteur de niveau secondaire contre respectivement 29.41% et 17.39% pour le niveau primaire et les non scolarisés. Parmi les éleves qui ont 11 de moyenne, 11.76% ont un pere ou un tuteur de niveau primaire et respectivement 4.35%, 8.34% et 5.56% pour les non scolarisés, les

niveaux secondaire et supérieur. Quant aux moyennes 12, 13 et 14 on a respectivement pour les niveaux supérieur, secondaire, primaire et les non scolarisés, 11.11%, 0%, 0% et 8.69% ; 0%, 4.16%, 0% et 4.35% et enfin 0%, 4.16%, 0% et 0%. L 'analyse générale de ces chiffres montre que le niveau scolaire du pere ou du tuteur entretient une relation avec la performance de son enfant ou de son filleul. En effet plus le niveau de scolarité du pere ou du tuteur est élevé plus le niveau de performance de l 'enfant atteint 10 ou plus de 10 de moyenne lui permettant ainsi de passer a une classe supérieure. Cependant, notons que ces pourcentages ne représentent que des tendances globales et ne signifient pas que pris individuellement un éleve venant de pere ou de tuteur de niveau supérieur performe plus que celui ayant un pere ou tuteur non scolarisé.

II -5 Niveau d'instruction de la mere ou de la tutrice et moyenne scolaire de l'enfant

Tableau 32 : Niveau d 'instruction de la mere et moyenne scolaire

Niveau d'instruction				Performances scolaires (moyennes annuelles / 20)
	Moins de 10 Nbre %		Nbre	10 %	Nbre	11 %	Nbre	12 %	Nbre	13 %	Nbre	14 %	Total Nbre %
Non scolarisé	28	57.15	14	28.57	02	04.08	03	06.12	01	02.04	01	02.04	49	59.76
Primaire	10	55.56	06	33.33	02	11.11	00	00.00	00	00.00	00	00.00	18	21.95
Secondaire	04	28.57	07	50.00	02	14.29	01	07.14	00	00.00	00	00.00	14	17.07
Supérieur	00	00.00	00	00.00	00	00.00	00	00.00	01	100.0	00	00.00	01	01.22
Total	42	51.22	27	32.92	06	7.32	04	4.88	02	2.44	01	1.22	82	100.0

Source : enquete de terrain Juin 2007

D 'apres les données du tableau 32, 57.15% des éleves qui ont une mere ou une tutrice illettrée suivis de 55.15% de ceux ayant une mere ou une tutrice de niveau primaire ont une moyenne inférieure a 10 contre seulement et respectivement 28.57% et 0% pour les éleves dont la mere ou la tutrice a un niveau secondaire ou supérieur. Le seul enfant qui a une mere ayant un niveau d 'instruction supérieur a 13 de moyenne. 71.43% des éleves provenant de mere ou de tutrice de niveau secondaire ont au moins 10 de moyenne voire plus contre respectivement 44.44% et 42.85% pour les enfants ayant une mere ou tutrice de niveau primaire ou illettrées. Selon ces données, le niveau d 'instruction de la mere ou de la tutrice influence les résultats scolaires de l 'enfant. En effet, plus la mere ou la tutrice a un bon niveau scolaire plus les enfants ont tendance a observer de bonnes performances. Cette situation s 'explique par le fait que plus la mere ou la tutrice a un niveau scolaire élevé plus elle s 'engage mieux pour la réussite scolaire de son enfant en lui offrant un encadrement

pédagogique de qualité. Le fait donc que la plupart de cette catégorie de mere ou tutrice s 'implique dans le suivi et le contrôle de la scolarité de leurs enfants en les encourageant dans le travail, offre a ceux-ci un grand avantage. C 'est dans ce sens qu 'un membre du bureau de l 'APE du LRT disait : « le fait qu'un parent d'éleve a un bon niveau d'instruction constitue un avantage pour son enfant. Mais les parents analphabetes ne doivent pas etre complexés. Ils doivent fournir plus d'effort car l'éleve a besoin d'un suivi et d'un encadrement quelque soit la langue » (entretien avec I.R, 02 juin 2007, domicile).

Apres l 'analyse de ces différents tableaux ci-dessus mettant en relation le niveau d 'instruction des parents et les performances scolaires de leurs enfants, on s 'aperçoit que les enfants de parents ou de tuteurs des différents niveaux scolaires peuvent redoubler ou avoir une moyenne inférieure a 10 mais que ceux dont les parents ou les tuteurs ont un niveau d 'instruction élevé sont plus performants et redoublent moins que les autres. Ces résultats qui confirment ceux de Remy CLIGNET (1974) et de Torten HUSSEN (1975) ont été certes rendus possibles par des conditions économiques qui induisent a un engagement effectif dans la réussite de l'éleve. Mais au regard des performances observées, le niveau d 'étude des parents ou des tuteurs semble &tre ici un facteur déterminant de la réussite scolaire. Les éleves ayant obtenu de meilleures performances et ayant redoublé moins, sont ceux la qui ont un parent ou un tuteur scolarisé qui apporte de ce fait, un plus dans le suivi et l 'encadrement scolaire de l'éleve. C 'est en ce sens qu 'il faut apprécier les propos suivant d 'un parent d'éleve de niveau supérieur : « apres le boulot, j'encadre toujours mon enfant. Je lui demande ses difficultés afin de mieux lui expliquer » (entretien avec V.P, 04 juin 2007, domicile).

CONCLUSION

Cette étude avait pour objectif principal d 'identifier les liens qui existent entre l'origine sociale et les performances scolaires des éleves fréquentant les classes de 4^eme et de 3^eme du lycée Rialé et du college Naaba Zoungrana de la ville de Tenkodogo. Elle avait également pour objectifs secondaires de vérifier les hypotheses de l 'influence du statut matrimonial de la famille d 'origine de chaque éleve et du niveau d 'instruction des parents sur le rendement scolaire de leurs enfants. Au terme de celle-ci, nous constatons que les performances ou résultats scolaires sont influencés par plusieurs facteurs liés a l 'origine sociale notamment les conditions socio-économiques, le statut matrimonial et le niveau d 'instruction des parents. En effet, les résultats de cette recherche obtenus de l 'analyse des verbatims des enquêtés ont permis de faire un certain nombre de constats en ce qui concerne l 'origine sociale et les résultats scolaires dans la zone d 'étude :

Ils mettent tout d 'abord en évidence un lien entre les conditions socio-économiques et les résultats scolaires (moyenne et redoublement).

Ensuite, ces résultats mettent également en évidence des rapports entre le statut matrimonial de la famille (polygamie, monogamie), la taille de la famille et les performances scolaires obtenues par les différents éleves enquêtés.

Enfin, ils établissent un lien entre le niveau d 'instruction des parents biologiques ou celui des tuteurs et les résultats de leurs enfants ou protégés.

Cependant, même si la plupart de nos variables liées a l 'origine sociale entretiennent une relation avec les résultats scolaires et permettent ainsi de confirmer nos hypotheses, d 'autres facteurs peuvent également intervenir dans l 'explication des questions d 'échec ou de réussite scolaire. En effet, la question du rendement scolaire est un phénomene assez complexe qui exige la prise en compte de plusieurs dimensions notamment des facteurs d 'ordre socioéconomiques, mais aussi des facteurs individuels ou personnels aux éleves et enfin des facteurs d 'ordres scolaires. C 'est donc une opportunité pour nous de réfuter toute perception d 'un déterminisme sans borne de la théorie de la classe sociale (toute théorie étant contextuelle, historique et dynamique...) et de montrer la place importante des variables individuelles, personnelles et scolaires dans l 'explication des résultats constatés a l 'école.

S 'il est pour autant rassurant d 'affirmer que la réussite ou l 'échec a l 'école est une clé de la mobilité sociale par laquelle les uns connaissant un mouvement social ascendant et descendant pour les autres, il est cependant constatable a travers les résultats de cette étude que l 'éducation scolaire qui est un moyen par lequel les connaissances sont transmises aux jeunes par le biais des institutions scolaires est moins méritocratique parce qu 'elle suit une certaine stratification socio-économique ou socioprofessionnelle. En effet, le niveau de performance des enfants est tributaire de leur origine sociale. Les enfants issus de milieux socio-économiques favorables et mieux encore qui ont suivi une scolarité dans des établissements de référence réussissent mieux que leurs promotionnaires issus de milieux défavorisés oil les conditions ne sont pas tout a fait réunies pour une scolarisation réussie. Il est alors évident que des facteurs propres a l 'environnement familial influence la réussite scolaire des éléves. Cela confirme de ce fait que l 'école n 'est prés d'être un moyen d 'égaliser les chances des individus dans leur mobilité mais accentue plutOt une inégalité des le départ de la scolarisation (Raymond BOUDON, 1973). Ce constat donc souléve bien de questions qu 'il n 'en résout et mérite d'être pensé plus attentivement et prise en compte dans tout projet ou programme d 'appui a la scolarisation car il s 'agit de la problématique de l 'école en général surtout dans un monde en pleine crise économique. Pour ce faire, la lutte contre la pauvreté par une meilleure prise en charge de la demande sociale des milieux défavorisés a travers la promotion d 'activités génératrices de revenus, la réduction des cofits d 'acquisition des fournitures scolaires voire leur gratuité et la promotion de l 'alphabétisation des parents d'éléves afin qu 'ils puissent remplir efficacement leur role de soutien scolaire s'avére nécessaire pour réduire ces inégalités constatées a l 'école.

Par conséquent, l 'implication des acteurs principaux de l 'éducation dans toutes les spheres de décisions en matiére de politiques éducatives par la promotion d 'un partenariat décideurs- école- parents et enfants doit être encouragée et soutenue.

BIBLIOGRAPHIE

* Ouvrages generaux :

1- BOUDON Raymond et al, Dictionnaire de sociologie, Paris, Larousse, 1996, 280 pages

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5- FOSTER Philip, Education and social change in Ghana, Chicago, University of Chicago Press, 1996

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7- HUGON Philippe, La crise des systemes educatifs dans un contexte d'ajustement, Afrique Contemporaine, Paris, N° spécial, 1994, pp260-277

8- HUSSEN Torten, Socials determinants of the comprehensive school, international Review of education, vol.9, 1963, pp 138-174

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10- KOMI Michel, « La vraie vision de l'école aujourd'hui et l'importance de cette institution pour une société » in la recherche face aux defis de l' education au Burkina Faso, colloque, Ouagadougou, 19-22 novembre 2002

11- MAIGA Alkassoum, Scolarité et problemes socio-économiques dans la province du kadiogo : Une lecture des échecs scolaires au Burkina Faso, mémoire de maitrise, département de Sociologie, 1990

12- Media France International, Systeme educatif africain : grande selectivite et faible efficacite, BF, Eureka, N°13, 1995, pp14-35

13- NAPON Abou, « Les obstacles sociolinguistiques a l'introduction des langues nationales dans l'enseignement primaire au Burkina Faso » in la recherche face aux defis de l'éducation au Burkina Faso, colloque, Ouagadougou, 19-22 novembre 2002

14- PALM Roseline Patricia, "La probl~matique de la performance des filles en mathématique dans neuf lycées de la ville de Ouagadougou'', mémoire de maitrise, département de Sociologie, 2001-2002

15- PLAISANCE Eric, L'echec scolaire : echec de l'ecolier ou echec de l'ecole, in raison presente, n° 23, Juillet - Septembre 1972, PP 21-- 41

16- Plan Burkina, « Rapport a mis parcourt du programme education 2000-2006 »

17- ROUBAUD Francois, Education et ajustement structurel a Madagascar ,in Contraintes de l'ajustement structurel et avenir de l'éducation et de la formation dans les pays francop hones en développement, Bordeaux du 29 septembre au 2 octobre 1992, colloque, Paris, ACCT, 1992, 576 pages

18- SANOU Fernand, Avant propos pour une reforme de l'éducation au BF : les intérêts des bureaucrates burkinabe dans l'école et sa reforme, in annales de l'Ecole Supérieure de Lettres et des Sciences Humaines, n°7,1985, pp 191 - 283

19- SNYDERS Georges, Est-ce le maitre d'école qui a perdu la bataille contre les inégalités sociales ? Enfance, N°1, Janvier- Avril 1970, pp 1-22

20- TSAFAK Gilbert, Analyse des facteurs sociaux et individuels associés aux dédoublements des éleves en cours d'études primaires au Cameroun, these de maitrise, Faculté des sciences de l 'éducation, Université Laval, Québec Canada, Avril 1980

21- UNESCO, L'éducation en Afrique a la lumiere de la conférence de Lagos, Paris, études et documents d'éducation, n°25, 1976, 60pages

22- ZERBO KI Joseph, Eduction et développement, in Revue Tam- Tam, 1970, Page 15 * Site web:

1- www.populationdata.net

2- www.studentsoftheworld.info

3- www.documentation.ird.fr

TABLE DES MATIERES

DEDICACE II

REMERCIEMENTS III

SOMMAIRE V

SIGLES ET ABREVIATIONS VI

LISTE DES TABLEAUX VII

INTRODUCTION 1

PREMIERE PARTIE : ECLAIRAGE THEORIQUE ET METHODOLOGIE 3

CHA PITRE I: ECLAIRAGE THEORIQUE 4

I. REVUE DE LITTERATURE .............................................................................................. 4

I.1 Stratégies des familles et scolarisation ................................................................. 4

I.2 Systemes éducatifs et le fonctionnement de l'école .............................................. 8

I.3 Politiques en matiere d'éducation 12

I.4 Origine sociale comme déterminant des performances scolaires 15

II. PROBLEMATIQUE 19

III. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE 21

III.1 Objectif principal : 21

III.2 Objectifs secondaires : 21

IV. HYPOTHESES DE LA RECHERCHE 21

IV.1. Hypothese principale : 21

IV.2. Hypotheses secondaires 21

V. APPROCHE CONCEPTUELLE 22

CHA PITRE II: METHODOLOGIE 32

I. MILIEU ET POPULATION D'ENQUETE 32

II. ECHANTILLON 33

III. OUTILS ET TECHNIQUES DE PRODUCTION DES DONNEES 34

IV. POLITIQUE DU TERRAIN 35

V. STRATEGIE D'ANALYSE DES DONNEES DE TERRAIN 35

VI. DIFFICULTES ET LIMITES DE L 'ETUDE 36

VI.1 Difficultés 36

VI.2 Limites 37

DEUXIEME PARTIE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ................. 38

CHA PITRE I: PRESENTATION ET ETAT DU SECTEUR EDUCATIF DE LA ZONE D'ETUDE 39

I. GEOGRAPHIE 39

II. APERCU HISTORIQUE ET ORGANISATION SOCIALE 40

II.1 Aperçu historique 40

II.2 Organisation sociale 40

III. PRESENTATION ADMINISTRATIVE DE LA PROVINCE 41

IV. DEMOGRAPHIE 41

V. ECONOMIE 41

VI. SITUATION DE L 'EDUCATION 42

VI.1 L 'enseignement de base 42

VI.2 L 'enseignement secondaire .............................................................................. 43
VII. PRESENTATION DES ETABLISSEMENTS CONCERNES PAR L 'ETUDE .......................... 44
VII.1 Le Lycee Riale de Tenkodogo (LRT) ............................................................. 44

VII.1 Le College Naaba Zoungrana (CNZ) ............................................................. 45

CHA PITRE II: DETERMINANTS SOCIO- ECONOMIQUES ET PERFORMANCES SCOLAIRES 46

I. PRESENTATION DES CARACTERISTIQUES DES ELEVES 46

I.1 Etablissement frequente par les enquetes 46

I.2 Age des eleves et la classe frequentee 47

I.3 Profession du pere ou du tuteur des eleves 47

II. CONDITIONS DE VIE ET D 'ETUDE DES ELEVES 48

II.1 Travaux domestiques des enfants 48

II.2 Mode d 'eclairage de l 'habitat 50

II.3 Appreciation des repas par l 'eleve 52

II.4 Accessibilite a l 'ecole et moyens de deplacement 53

II.5 Disponibilite des manuels scolaires de soutien chez l 'eleve 54

II.6 Impact des conditions de vie sur les etudes selon les eleves 55

III. CONDITIONS SOCIO- ECONOMIQUES COMME DETERMINANTS DES PERFORMANCES SCOLAIRES 57

III.1 Profession du pere ou du tuteur et niveau d 'instruction 57

III.2 Profession du pere ou du tuteur et etablissement frequente par l 'enfant 58

III.3 Redoublement et Etablissement frequente par l 'eleve 59

III.4 Redoublement et l 'age 60

III.5 Profession du pere et redoublement 61

III.6 Profession du pere et moyenne scolaire 62

CHA PITRE III: STATUT MATRIMONIAL, NIVEAU D'INSTRUCTION DES PARENTS ET PERFORMANCES SCOLAIRES 65

I. STATUT MATRIMONIAL COMME DETERMINANT DES PERFORMANCES SCOLAIRES ....... 65

I.1 Statut matrimonial et taille de la famille ............................................................. 65

I.2 Statut matrimonial et nombre d 'enfant scolarise dans la famille ........................ 66

I.3 Taille de la famille et redoublement 67

I.4 Statut matrimonial et redoublement 68

I.5 Statut matrimonial et moyenne scolaire 69

II. NIVEAU D 'INSTRUCTION COMME DETERMINANT DES PERFORMANCES SCOLAIRES DES ENFANTS 71

II.1 Niveau d 'instruction des parents et suivi scolaire des enfants 71

II.2 Niveau d 'instruction du pere ou du tuteur et le redoublement 73

II -3 Niveau d 'instruction de la mere ou de la tutrice et le redoublement 73

II -4 Niveau d 'instruction du pere ou du tuteur et moyenne scolaire de l 'enfant 74

II -5 Niveau d 'instruction de la mere ou de la tutrice et moyenne scolaire de l 'enfant

75

CONCLUSION 77

BIBLIOGRAPHIE 79

TABLE DES MATIERES 85

ANNEXES 87

* Questionnaire

* Guide d'entretien

* Carte de situation du Boulgou

* Carte administrative de la province

* Carte des infrastructures scolaires

* Listes d'élèves de zlè et 3è

* Exemplaire d'une convocation de parent d'élève

ANNEXES

ANNEXES