Memoire Online - Construction du cadre éducatif et mise en autonomie des élèves

Formatrice référente : Valérie AUGENDRE
Emmanuel FOUCHEROT Année 2009 - 2010

Classes de Petite section de l'école maternelle de Marzy,
Petite, moyenne et grande section de l'école de Chevenon,
Grande section de l'école Blaise Pascal de Nevers

pratique	p. 10
Dans les pas des titulaires, un compromis confortable mais peu satisfaisant	p. 10
Tentatives d'amélioration et pistes de réflexion	p. 11
II. DE L'AUTORITE A L'AUTONOMIE : LES ATELIERS	p. 13
1. Premiers pas vers une autonomie affective et pratique	p. 13
2. L'importance de la consigne et du retour sur le travail effectué	p. 14
3. Les règles des ateliers autonomes	p. 15
4. Les ateliers autonomes en petite section : analyse de pratique	p. 16
Une rentrée à tâtons	p. 16
Un casse-tête rotatif	p. 18
Un dispositif qui fait son chemin	p. 19

Introduction

INTRODUCTION

Au cours de ma deuxième année de formation à l'IUFM de Nevers en tant que professeur des écoles stagiaire, j'ai eu l'opportunité d'exercer ma pratique dans trois classes de maternelle :

- en stage filé, à l'école maternelle de Marzy dans une classe de petite section comptant 29

- en stage groupé, à l'école de Chevenon dans une classe de toute-petite, petite, moyenne et grande sections de 22 élèves,

- en stage de pratique accompagnée, à l'école Blaise Pascal de Nevers dans une classe de grande section d'une vingtaine d'élèves.

Sur ces trois terrains de stage, à travailler avec un groupe d'élèves, voire de jeunes enfants confrontés pour la première fois à la vie en communauté, j'ai pu arriver rapidement à une première interrogation quant à la cohabitation des apprentissages et de la discipline à l'école. J'avais quelques représentations initiales quant à la manière de gérer une classe au quotidien : instaurer un climat de confiance et de respect, faire preuve d'autorité et non d'autoritarisme, faire accéder les élèves à l'autonomie en leur donnant des droits et des devoirs.

Mes principes ont été remis en question par le fait que j'avais à faire à des élèves de maternelle. En effet, en début d'année, l'élève de petite section a encore tendance à agir en enfant individualiste, il peine à respecter les règles de vie commune et les principes de vie collective. Par conséquent, l'essentiel de la tâche d'un enseignant consiste à construire un cadre éducatif faisant en sorte qu'un enfant devienne un élève. Or, devenir élève pour un enfant, c'est réaliser qu'il y a un temps pour tout, qu'il n'est plus seul et qu'il doit se soumettre à certaines contraintes, dont celles de la classe et de l'enseignant, pour jouir de certaines libertés.

Même si l'autorité se révèle être un outil indispensable à la gestion d'une classe et à la transmission de connaissances, elle doit s'employer dans un esprit de constructivisme, afin de ne pas sombrer dans l'autoritarisme qui se base, lui, sur un rapport de force. Par conséquent, pour pouvoir mettre en place des apprentissages dans une atmosphère favorable, il m'a semblé impératif d'approfondir mes connaissances sur la gestion de classe, sur les méthodes pour socialiser des élèves de maternelle et surtout sur la pratique de l'autorité, en articulant le tout autour d'une problématique :

Quel cadre éducatif établir dans une classe de maternelle pour la faire accéder à l'autonomie ?

En accord avec mon équipe de suivi, j'ai choisi d'approfondir ma réflexion sur ce thème, s'inscrivant de plein pied dans le référentiel de compétences publié par l'IUFM de Bourgogne au Champ 3 : « Conduire la classe et réguler les apprentissages ». Je pointerai ici plus particulièrement du doigt le premier point de ce champ, relatif à « l'instauration d'un climat de travail et de confiance propice aux apprentissages », en étayant mes propos d'exemples issus de ma pratique concernant les rituels, les règles de vie et la mise en place d'ateliers en autonomie.

I. UN CADRE EDUCATIF AU SERVICE DE LA SOCIALISATION

La construction du cadre éducatif par le maître, c'est avant tout ce qui va permettre de maintenir l'ordre nécessaire au bon déroulement de l'enseignement. Pour cela, il doit instaurer des règles de vie au sein de sa classe, adopter une attitude particulière et prendre certaines mesures qui serviront de repères et de référence aux enfants.

1. Instaurer des règles de vie

Que ce soit en stage filé ou groupé, je n'ai pas eu l'occasion de participer à l'élaboration de ces règles de vie, les titulaires s'en étant toujours chargé en amont. Néanmoins, je reste persuadé de l'importance de fixer un tel dispositif, et ce dès le début d'année, pour plusieurs raisons.

Ce système, en fixant à la fois les droits et devoirs de l'élève et du maître, met en évidence le fait que tous deux sont soumis à un contrat. Même si le maître n'obéit pas tout à fait aux mêmes règles que les enfants, il ne peut pas faire n'importe quoi. De plus, ce dispositif de règles de vie permet de rendre les enfants « décideurs » s'ils ont participé à l'élaboration de celles-ci . Il contribue au développement de leur socialisation, et à plus long terme de leur citoyenneté, en les encourageant à assumer leurs choix collectifs. C'est un système qui responsabilise les élèves. Par ailleurs, ce système n'implique plus de sanctions arbitraires, mais renvoie les élèves au règlement qu'ils ont eux-même élaboré. Ainsi, les enfants prennent davantage conscience de l'erreur qu'ils ont commise et la sanction prend tout son sens.

Il semble donc pertinent d'expliquer aux élèves que l'on élabore ces règles de vie pour pouvoir organiser les libertés individuelles, dans un cadre de respect mutuel et de solidarité, mais également afin de se donner les outils pour vivre et travailler ensemble à l'école. Il est également important de formuler ces règles sous la forme de droits et d'engagements personnels à se soumettre à des règles plutôt que d'interdits, sauf dans le cas d'actes de violence. Par exemple, l'enseignant pourra introduire ce fonctionnement avec le postulat suivant : « Pour vivre ensemble en nous respectant, nous allons lever la main pour prendre la parole, écouter un camarade lorsqu'il parle, ne pas nous déplacer dans la classe lorsque nous n'y sommes pas autorisé ».

Il semble toutefois délicat de vouloir assigner une sanction par infraction à la règle. Ce système pourrait à court terme induire la hiérarchisation des fautes commises et faire apparaître certaines comme moins graves que d'autres aux yeux des élèves. Peut-être faudrait-il plus simplement distinguer les comportements d'incivilité et ceux qui relèvent d'actes de violence.

D'où la nécessité pour le maître d'expliquer aux élèves le pourquoi de ces règles de vie. Il doit, pour ce faire, prendre en compte les idées des enfants, les accepter ou non et donner les raisons de son choix. Ainsi, les élèves pourront mieux intérioriser la nécessité d'un tel règlement, en éprouver la justesse et donc petit à petit se l'approprier.

Lors de mon stage filé en petite section, j'ai pu constater la présence d'un tel règlement, à savoir une règle surmontée de son illustration : « quand je veux prendre la parole, je lève le doigt », « pour me déplacer dans la classe, je ne cours pas », etc. Celui-ci m'a cependant semblé inutile, ou du moins pas assez impactant. En effet, bien qu'il fût affiché au-dessus du tableau de la classe et les règles illustrées, les élèves ne s'y référaient jamais de leur propre chef. Sans l'insistance de l'enseignant sur cet affichage, le plus souvent suite à l'infraction d'une des règles, les élèves ne semblaient pas donner de sens à ce qui était écrit.

On peut donc s'interroger sur la pertinence d'un tel affichage en classe de petite section, où les élèves ne sont pas encore physiologiquement aptes à se reporter à ce type de document par euxmêmes. J'ai pu vérifier cependant que les règles étaient assimilées par le plus grand nombre, mais de manière orale. Un nouveau bémol cependant sur ce point langagier, où j'ai personnellement ressenti que les élèves de cet âge savent emmagasiner et répéter des consignes, le plus souvent pour faire plaisir au maître mais sans toujours mettre du sens derrière leur propos.

Lors de mon stage de pratique accompagnée dans une classe de moyenne et grande section, j'ai pu observer un système de réglementation similaire. Cette classe était assez remuante et l'enseignant avait mis en place un dispositif qui permettait, chaque jour, d'attribuer une évaluation de leur comportement aux élèves en fonction du respect ou non des règles de vie.

Le professeur avait commencé par élaborer avec sa classe le règlement que j'ai évoqué plus haut. Ensuite, il avait mis en place un système de « bouches » : lorsque l'élève recevait une « bouche qui rit », cela signifiait qu'il avait su respecter les règles au cours de la journée.

Lorsque le maître lui attribuait une « bouche droite » cela voulait dire qu'il avait enfreint certaines règles et qu'il avait perturbé les apprentissages. Enfin, une « bouche qui pleure » signifiait que l'élève avait transgressé des règles importantes, voire qu'il avait eu un comportement violent envers ses camarades.

L'enseignant s'appuyait sur ce système de points pour attribuer des droits aux élèves : une « bouche qui rit » offrait à son détenteur la possibilité de tenir le rôle de « facteur » dans l'école, c'est-à-dire qu'il pouvait aller et venir, une fois son travail terminé, entre sa classe et la classe voisine pour accéder aux ordinateurs. Il était également en charge d'aller s'enquérir de la composition de la collation auprès de l'ATSEM et de revenir l'annoncer à ses camarades, ou encore qu'il pouvait aller aux toilettes sans être accompagné. La « bouche droite » quant à elle n'était pas punitive mais restrictive, imposant par exemple à son malheureux possesseur l'obligation de demander à être accompagné par une « bouche droite » aux toilettes.

Ce dispositif semble pertinent dans la mesure où, dans une classe, on ne remarque souvent que les élèves perturbateurs. On ne parle que d'eux et cela contribue finalement à leur donner de l'importance. Ici, ce système permet de récompenser aussi les élèves qui respectent les règles et que l'on ne valorise peut-être pas assez. Si cette méthode semble bien pensée, il importe néanmoins d'en faire ressortir une limite, notamment concernant les élèves les plus difficiles qui, au bout d'un certain temps, ne se laissent plus du tout impressionner par une « bouche qui pleure » ni même par les remontrances de l'enseignant.

C'est pourquoi ce dispositif est complété chaque fin de semaine par une « réunion des bouches ». Les élèves sont réunis au coin regroupement et font, sous le guidage de l'adulte, un point sur les évènements de la semaine et sur les comportements qu'ils ont adopté durant ce laps de temps. C'est l'occasion, notamment pour les « bouches droites » et les « bouches qui pleurent », de se racheter une conduite. Ces derniers, au moment de leur tour de parole, sont invités à effectuer un travail introspectif et à décider s'ils sont prêts ou non à s'engager à nouveau à respecter les règles de la classe. Si l'élève concerné annonce à la classe qu'il s'estime suffisamment responsable, la décision de lui accorder une « bouche qui rit » est soumise à l'approbation ou non de ses camarades.

Ce mode de fonctionnement me semble particulièrement pertinent dans le sens où le maître a ici un
rôle de régulation et d'application de l'exécutif sur la décision finale de la bouche à accorder, mais
que les délibérations sont menées entre élèves. Cet acte démocratique, où chacun est libre de

présenter ses arguments, est porteur de sens pour ces derniers puisqu'ici il n'est plus question d'être soumis à l'autorité d'un adulte mais bel et bien au regard de ses pairs. Ce dispositif fonctionne en classe de grande section et j'en arrive à croire aujourd'hui qu'un fonctionnement équivalent, sous une forme simplifiée, pourrait également porter ses fruits en petite section à la condition pour le professeur d'être le plus tôt possible crédible auprès de ses élèves.

Le maître de par son statut ne peut pas être soumis aux mêmes lois que les élèves. Contrairement à eux, il a le droit de se déplacer dans la classe et de parler quand bon lui semble. Cependant certaines règles s'appliquent à la fois aux élèves, au maître et par prolongement direct à l'équipe éducative. En effet, si l'enseignant n'obéit pas à ces lois communes, celles-ci n'auront plus aucune valeur pour les élèves qui finiront par ne plus les prendre en considération. De plus, cette attitude du maître entraînera un sentiment d'injustice chez les élèves.

Pour illustrer cette idée, je vais m'appuyer sur une remarque que m'ont faite les élèves de petite et moyenne sections au cours de mon stage groupé. Un matin au coin regroupement, à l'issue d'une activité mouvementée de graphisme, ils se sont plaints de l'ATSEM qui les avait encadrée. Cette dernière leur avait reproché de faire trop de bruit et leur avait donc imposé le silence. Ce qui dérangeait les élèves, c'est que cette ATSEM avait fait exactement ce qu'elle leur avait interdit de faire. Elle avait discuté pendant tout le temps d'endormissement de la sieste de l'après-midi avec une collègue de la classe voisine. A la fin de la journée, j'ai donc pris un moment avec ces dernières pour évoquer ce point, non dans l'intention de les brimer, mais en me remettant le premier en question quant à l'attitude que nous adoptons en présence des élèves.

Cette anecdote permet de montrer à quel point les enfants sont sensibles à la justice. Ils sont très attentifs au fait que les adultes en général, et l'enseignant en particulier, respectent eux aussi certaines règles de la classe. Dans le cas contraire, ils le discréditent très rapidement et décident de ne plus se soumettre au contrat. Il ne s'agit pas là de rejeter la responsabilité sur l'un ou l'autre acteur de l'équipe éducative, mais bien de rester vigilant quant à l'image que nous dégageons lors de notre pratique de professionnels. S'il est un élément auquel j'ai été particulièrement sensibilisé au cours de cette année de formation, c'est le caractère humain et collectif du métier de professeur des écoles particulièrement en maternelle, où s'imposent les nécessités de collaborer, diriger et travailler en équipe.

Il me paraît en effet aujourd'hui inconcevable d'espérer gagner en crédibilité et en efficacité pédagogique si un travail de fond sur le relationnel entre tous les acteurs n'est pas entretenu. J'entends par là s'intégrer à l'équipe pédagogique de l'école et cultiver des liens de cordialité avec elle, afin de ne pas succomber à la morosité d'une mauvaise journée de classe, mais de jouir de l'expérience ou du recul de collègues plus expérimentés. Je songe ensuite aux personnels de service qui gravitent autour de l'école, particulièrement aux ATSEM, que j'envisage dorénavant comme de véritables partenaires au sein de la classe, aux parents et bien entendu aux élèves.

J'espère garder à l'esprit dans les années futures que l'école n'est pas un lieu de productivisme, mais bien une des dernières retraites des valeurs de la République où chacun est considéré pour ses qualités morales et humaines. D'où la nécessité de ne pas soumettre les élèves à des sollicitations cognitives trop lourdes. Ils subiront bien assez tôt dans leur vie les impératifs de compétition mortifère liés au monde des études et du travail.

2. Prendre en compte le rythme de l'élève

Lors de mon arrivée en petite section, ma surprise a été grande de constater combien les élèves présentaient des signes de stress face à la rupture que l'école représentait, en comparaison du foyer qu'ils quittaient, mais aussi face à la déferlante de consignes, de règles et d'activités qui leur arrivait du jour au lendemain. C'est pourquoi j'en suis arrivé assez tôt à la conclusion que l'enseignant doit savoir s'adapter aux capacités des élèves de sa classe, afin notamment que les activités ne soient ni trop simples ni trop complexes pour eux et qu'ils puissent entrer dans les apprentissages.

Le rapport à l'autre étant en construction à cet âge, il faut par exemple amener progressivement l'enfant à prendre conscience de l'autre avant de proposer une activité par deux. A deux ou trois ans, les enfants sont à un stade de développement où certaines notions ne sont pas acquises. Ainsi, pendant une séance d'APS sur la manipulation de balles dans les jeux de coopération collective, j'ai réalisé que l'organisation face-à-face par deux est trop difficile à comprendre pour des élèves de deux ou trois ans. Ils ne restaient pas en face de leur « binôme » et, lorsqu'ils faisaient rouler la balle, ils allaient la chercher au lieu d'attendre que ce dernier la leur renvoie. De plus, étant donné qu'ils n'avaient qu'une balle pour deux, celui des deux qui ne l'avait pas s'en plaignait en ne comprenant pas pourquoi on lui prenait « sa » balle.

J'ai donc veillé à favoriser dans les premières minutes de l'activité un temps de manipulation libre du matériel qui allait être utilisé par la suite. D'une part cela permettait aux élèves de se défouler, d'autre part cela me permettait également de responsabiliser ceux-ci en les intégrant à la mise en place du matériel. De cette manière, une partie de leur énergie était canalisée dans un but commun : se rendre utile en se faisant plaisir. Les meilleurs moments restent sans doute l'installation des tapis de sol, où cinq élèves et plus parviennent à déplacer du gros matériel d'un commun accord, créant ainsi une dynamique de groupe.

Durant les jeux des « sorciers », où les élèves touchés doivent s'immobiliser tels des statues, ou de la « rivière aux crocodiles », où ils doivent quitter le jeu une fois « croqués » par les crocodiles dans une zone délimitée, les élèves ont mis du temps à comprendre le système de l'élimination. Quand l'un d'eux se trouvait pris, il avait pour consigne de sortir temporairement du jeu et s'asseoir sur un banc sur le côté, mais soit il ne voulait pas, soit il revenait dans le jeu par la suite. J'ai compris par la suite que ces réactions sont normales, car à cet âge, les enfants pensent qu'on ajoute mais qu'on ne retire jamais : ils comprennent donc assez difficilement la notion d'élimination. De plus, il est peu concevable pour eux de cesser de jouer alors que les autres continuent.

En outre, le fait de perdre n'est pas toujours compréhensible pour de si jeunes élèves : soit ils n'en comprennent pas le sens, soit ils le voient comme une sorte de punition. Ainsi, comme pour le travail par deux, il a fallu attendre que l'un ou l'autre en soit à un stade de développement cognitif plus avancé avant d'introduire la notion d'élimination.

L'autorité de l'enseignant en maternelle oscille donc entre un subtil dosage d'autoritarisme et d'affectif. Il doit trouver l'équilibre entre une attitude trop proche, voire paternaliste, ou à l'inverse trop distante. Durant ce stage avec de très jeunes élèves, j'ai éprouvé progressivement du plaisir à trouver cet équilibre. D'abord réticent à l'idée de me montrer trop attachant ou attaché, j'ai ensuite compris que l'enseignant devait veiller à ce que chaque élève puisse se sentir valorisé, mais qu'il devait également se montrer attentif aux comportements verbaux et non verbaux, et être capable d'évaluer ses élèves en les observant et en leur répondant de manière appropriée. Cet équilibre me paraît plus délicat à atteindre pour un homme, au regard de toutes les accusations d'attouchements ou de violences qui font régulièrement la une des journaux. A mon sens, l'opinion publique ne permet pas aux hommes d'agir avec la même tendresse et la même capacité que les enseignantes. Aujourd'hui, les parents, la police ou les médias ont tendance à tirer la sonnette d'alarme très rapidement et à monter au créneau pour protéger les enfants.

Nombreux sont les exemples de professeurs masculins accusés, à tort ou par vengeance, des années plus tard par d'anciens élèves. S'il est évident que ceux-ci doivent être protégés, il n'en demeure pas moins que cette appréhension persiste et la crainte de voir mon emploi, ma famille, ma réputation et ma crédibilité démolies en quelques instants m'incite à cultiver une distance affective avec mes élèves. Je calque donc dorénavant ma conduite sur les souvenirs que j'ai de mes propres professeurs d'école, en particuliers masculins. Si je garde aujourd'hui une image attendrie de ces hommes, c'est parce qu'ils étaient crédibles. Ils étaient mes pédagogues, fermes et justes dans leurs comportements et leurs décisions, mais ils étaient aussi mes complices lors de fugaces instants où j'étais désemparé affectivement face à une situation ou lors de temps moins formels. C'est cette perspective qui m'a attirée dans le professorat et c'est, je l'espère, ce que mes élèves retiendront de moi avant tout.

En outre, la maturation affective varie d'un élève à l'autre. Les différences individuelles doivent être respectées dans le cadre des règles de l'école, afin que l'enfant y épanouisse ses savoirs-faire. Il en va autrement des différences affectives. Les expériences individuelles hors temps scolaire influent largement sur la maturité des élèves et c'est avec celles-ci que l'enseignant doit apprendre à composer.

J'ai en effet appris que bien souvent, lorsqu'un élève de petite section manifeste de l'opposition, cela signifie qu'il éprouve une peur vis-à-vis d'un élément nouveau ou perturbateur dans son environnement habituel et non qu'il rejette l'autorité du professeur. Au moyen de la négation, il trouve un compromis pour maîtriser cette crainte et montre une première forme d'indépendance vis-à-vis d'un contenu affectif. Sa personnalité s'affirme et il donne l'occasion au maître de l'écouter et de le comprendre.

Depuis mars, je ressens de moins en moins ce stress des premiers jours. Les élèves semblent s'acclimater à l'école, en saisir les règles. Je peux leur en demander plus en termes de concentration, d'investissement dans les activités que je leur propose. Il serait prétentieux d'affirmer que ces progrès sont de mon seul fait puisque je bénéficie du travail effectué en parallèle par la titulaire et de son expérience. Il n'en demeure pas moins que, si au fil du temps j'ai pris de l'assurance dans ma pratique et que les élèves se sont adaptés à mon mode de fonctionnement, la réciproque est vérifiable : c'est parce que j'ai veillé à m'adapter à leur mode de fonctionnement que j'ai pu progresser et instaurer des règles de vie dans un climat de confiance.

3. Structurer les élèves dans le temps et l'espace par les rituels : analyse de pratique

C'est à ce jour le pan de ma pratique qui me satisfait le moins, tant dans la manière dont je l'exerce que dans les remédiations que j'ai pu proposer. Même je si tâche d'aménager au mieux ces moments nécessaires de transitions entre les activités, je perçois encore instinctivement que je passe à côté d'une formule réellement optimale d'apprentissage.

Que ce soit durant mon stage filé ou mon stage groupé, j'ai dû m'inscrire dans les rituels déjà établis par les titulaires des deux classes, répondant alors à une commande de leur part. Dans les deux cas, la journée pour les élèves commençait par aller chercher son étiquette prénom pour l'afficher sur un panneau, puis à se répartir dans les divers coins jeux.

Au moment du regroupement, on procédait alors à un comptage des présents. Dans mon stage groupé, le faible effectif permettait de demander à un élève de compter tous les présents. Dans mon stage filé en revanche, cela n'était pas applicable et il fallait procéder à un appel systématique, où chaque élève devait se manifester en répondant « je suis là ! ». Dans ce second cas, si cet appel avait pour mérite de canaliser l'attention des élèves en septembre, j'ai pu constater à partir de février qu'il était devenu obsolète, les élèves n'étant plus du tout tenus en haleine par le plaisir d'attendre leur nom. C'est ce point qui a éveillé mon attention et qui m'a fait prendre conscience que les rituels ne pouvaient pas se permettre d'être figés à l'année, particulièrement en petite section où les élèves, eux, évoluent rapidement.

Arrivait alors le moment du calendrier et de la météo. Dès le début d'année, et encore à l'heure actuelle, je n'ai jamais vraiment su comment me dépêtrer de cette commande de la titulaire. J'ai constaté en effet que les élèves de petite section n'ont qu'une notion très vague du temps qui passe. La question de la date s'est donc toujours révélée être un moment d'euphorie collective, voire de loterie, où les réponses fusent à tout va en égrainant tous les jours de la semaine ou quelques mois de l'année. Il faut alors écrire la date au tableau, puis cocher le jour sur un calendrier mensuel. Hormis le fait que les élèves ont compris désormais que je suis le « maître du jeudi » et qu'ils ne se trompent plus sur le jour, je doute encore du bienfondé de ce système de repérage dans le temps. Il en va de même pour la météo, suscitant tout autant d'excitation que d'anecdotes diverses, mais relevant de perceptions subjectives et non d'observations scientifiques.

Pour dépasser le stade du simple appel dans ma classe de stage filé, j'ai décidé de faire de ce temps un moment de numération. Plutôt que de laisser mon ATSEM ranger systématiquement les cartes des absents, je garde dorénavant celles-ci près de moi et les utilise comme appui pour les élèves afin de compter les absents. Outre l'aspect rituel, ce moment constitue une entrée en matière aux éventuels travaux de numération, notamment en termes de surcomptage, d'apprentissage de la comptine numérique, ou de représentation du nombre, que je destine à la classe plus tard dans la journée.

J'ai toutefois dans l'idée que je puis encore approfondir la piste des étiquettes prénom. Dans les temps qui viennent, j'aimerais tester une formule un peu différente. Par exemple, je disposerais l'ensemble des cartes, face retournées, sur le sol au moment du regroupement. Un élève désigné viendrait tirer une des étiquettes afin de reconnaître et nommer l'un de ses camarades. Ce dernier prendrait sa carte, la déposerait sur le tableau des présents et piocherait à son tour une nouvelle carte. Si un élève tombait sur l'étiquette d'un absent, il me la remettrait et l'opération se poursuivrait telle que citée précédemment.

Outre le travail d'intégration au groupe classe que cela représente, la notion d'appropriation du langage est également mise en jeu dans ce dispositif. On va y recourir à diverses formes syntaxiques, à l'emploi de pronoms, de formes négatives ou affirmatives, mais également permettre une entrée dans l'écrit. Pourquoi pas, par exemple, faire évoluer les années suivantes cet exercice en faisant varier les polices d'écriture utilisées.

Concernant la date, et afin de dépasser cette notion abstraite qu'est l'affichage du mois, peut-être serait-il plus pertinent d'établir un calendrier par période. Ainsi, en début de période, un travail d'observation du temps que l'on va passer ensemble serait à mener avec la classe. On y annoterait les journées spécifiques, comme les spectacles, les fêtes ou encore des journées consacrées à des projets particuliers. De plus, ce type de calendrier pourrait prévoir un encart consacré à l'observation météorologique quotidienne. On dégagerait ainsi petit à petit le rythme des saisons.

Outre l'horizon d'attente créé par cet affichage, il servirait en fin de période à revenir sur ce qui a été fait, ou encore de support à des activités numériques ou de classement. Affiché au fur et à mesure autour de la classe, il témoignerait du temps qui s'écoule. De plus, à une échelle plus fine, pourquoi ne pas travailler plus spécifiquement autour de l'emploi du temps du jour.

En effet, commencer par se repérer dans la journée semble plus concret pour des petites section que de se repérer dans la semaine ou le mois. Je présenterais donc en début de matinée les activités qui seraient réalisées dans la matinée afin que, en fin de matinée, les élèves reclassent chronologiquement une suite d'images des différents moments vécus auparavant. J'ai à ce titre déjà commencé à insister sur l'instauration d'un temps quotidien de retour sur les activités. En plus de permettre une évaluation sur les travaux que les élèves ont effectués et de les comparer avec les productions de leurs camarades, cela a pour mérite de pallier à la gêne face aux parents lorsqu'ils demandent à leurs enfants ce qu'ils ont fait dans la journée et que ces derniers leurs répondent : « rien ! ».

II. DE L'AUTORITE A L'AUTONOMIE : LES ATELIERS

La fonction essentielle de l'atelier est de distribuer à des groupes de niveau le travail en des lieux spécifiques en fonction d'un objectif d'apprentissage. Les contrôles du travail sont aisés puisque les enfants travaillent en groupes restreints sur des tâches bien précises. La rotation des ateliers permet aussi la rotation du maître de la classe, qui peut répartir sa présence et entretenir avec les élèves une communication plus efficace qu'elle ne peut l'être devant un grand groupe.

Lors de mes stages en petite et moyenne sections, il m'a paru indispensable de rendre les élèves autonomes au niveau social mais aussi intellectuel, c'est-à-dire de favoriser l'autonomie dans les apprentissages. A force de tâtonnements, j'ai mis en place des ateliers autonomes.

1. Premiers pas vers une autonomie affective et pratique

Les ateliers non dirigés mettent les élèves en situation de se passer de la présence physique de l'adulte, de son approbation et même de son regard. Au cours de mes deux expériences en maternelle, j'ai constaté que la majorité d'entre eux avait beaucoup de mal à travailler sans la présence de l'adulte à leurs côtés. Beaucoup d'élèves avaient peur de se tromper ou de mal faire. Ils avaient sans cesse besoin d'être rassurés pour poursuivre leur activité. Ainsi, un de mes objectifs a été que chaque élève soit capable de mener de lui-même une activité à son terme. Cette indépendance affective, de courte durée chez les plus jeunes, est d'une grande importance pour l'autonomie. En effet, elle apprend à prendre confiance en soi et à vaincre ses peurs sans l'étayage de l'adulte.

D'autre part, les ateliers autonomes entraînent la prise en charge par les enfants de certaines tâches et responsabilités, comme par exemple aller chercher du matériel, le ranger une fois le travail terminé, mettre son nom sur son travail et aller le ranger dans son casier. Cela suppose une part d'autogestion et d'autodiscipline. Il n'est en effet pas toujours évident pour un élève de petite section de ne pas se laisser distraire, ou de ne pas s'arrêter aux coins jeux, alors même qu'il est en train de rapporter ses feutres. Cet apprentissage ne se fait pas du jour au lendemain et l'enseignant doit laisser du temps aux élèves pour qu'ils s'habituent au fonctionnement de la classe.

Favoriser l'autonomie, c'est élargir progressivement l'univers de l'élève. D'abord l'espace « géographique » dans lequel il évolue, à savoir l'espace classe puis l'espace école, puis le nombre d'actions qu'il peut entreprendre seul. Tout cela ne peut être mis en place qu'à partir d'un cadre commode et rassurant qui donne confiance. Il va sans dire que cela doit se faire à un rythme qui permette à l'élève une appropriation sereine.

2. L'importance de la consigne et du retour sur le travail effectué

Les ateliers autonomes habituent les élèves à s'approprier les consignes et à les garder suffisamment en mémoire pour les appliquer, hors de la présence de l'enseignant, tout au long de la tâche à mener. Bien sûr, cette aptitude ne se développe que peu à peu. Au cours de mon stage filé, j'ai pu observer que pour qu'un élève soit en situation de réussite dans un atelier autonome, il fallait prendre du temps pour la passation des consignes et vérifier que tous les élèves aient bien compris la tâche à accomplir. Il est important que la consigne soit d'abord répétée par l'enseignant, puis il faut que celle-ci soit reformulée par un élève et ré-explicitée par l'adulte aux élèves des différents ateliers. Enfin, l'enseignant doit encourager à finir le travail ou la réalisation commencés.

Ma classe de petite section de stage filé a véritablement été mon laboratoire d'expérimentation en termes d'organisation de groupes de travail et de passation efficace des consignes. Je me suis ainsi aperçu que certains élèves avaient besoin d'un support visuel pour garder la consigne en mémoire. J'ai donc progressivement recouru à un temps de modélisation de l'activité sous leurs yeux. Le modèle, notamment pour les exercices de graphisme et de numération, restait ensuite affiché durant tout le temps de l'activité.

La capacité à conserver mentalement la consigne et à structurer le temps de son activité est tout à fait essentielle pour le développement des conduites d'attention, de travail et pour l'acquisition de l'autonomie. Il s'agit en effet de résister aux distractions et tentations diverses, comme par exemple continuer à faire son exercice graphique tandis que le groupe de la table voisine joue librement à la pâte à modeler avec un plaisir quelque peu bruyant, ou réaliser jusqu'au bout son algorithme en gommettes alors qu'un camarade installé au coin jeu ne cesse de l'appeler. Difficile également de rester totalement concentré, tant pour l'élève que pour le maître, quand l'ATSEM houspille vertement les élèves de l'atelier d'en face.

Lors de mon stage groupé en petite et moyenne sections, j'ai eu l'occasion de disposer d'un temps de retour sur les travaux effectués dans les différents ateliers autonomes. Cette nouvelle perspective m'a paru enrichissante et je me suis empressé de la mettre en pratique à mon retour en stage filé. En effet, cela permet de donner aux élèves du sens à ses apprentissages et cela évite que certains ne bâclent leur travail. Ces moments de bilans leur permettent d'évaluer leur travail ainsi que celui de leurs camarades et de présenter leur démarche au reste de la classe. Les élèves cherchent à savoir si leur camarade a bien respecté la consigne et essayent de repérer les erreurs et les réussites. C'est à ce moment là que l'enseignant doit dédramatiser l'erreur : « nous sommes à l'école pour apprendre, on a le droit de se tromper. ». Le maître donne aussi son avis sur les productions et revient sur ce qui n'a pas été compris. Ce bilan est important puisqu'il finalise le travail de l'enfant et lui permet de comprendre qu'il est important de mener son travail à terme.

3. Les règles des ateliers autonomes

Lors de la mise en place d'ateliers dans ma classe de petite et moyenne section, j'ai constaté que si l'on voulait donner à l'élève la possibilité d'être vraiment autonome, il fallait mettre en place des règles de fonctionnement et un dispositif bien précis et bien pensé. Les élèves doivent avoir tout ce dont ils ont besoin à disposition, soit parce que le matériel aura été préparé, soit parce qu'ils savent où le trouver. Ils doivent surtout savoir qu'ils n'auront ni le besoin ni l'autorisation de déranger l'enseignant qui s'occupe de l'atelier dirigé.

J'ai remarqué, à mon détriment, que si ces règles n'étaient pas précisées, les élèves me sollicitaient alors que j'étais en train de mener un atelier, soit parce qu'ils avaient terminé, soit parce qu'ils rencontraient un problème. Ces perturbations limitent l'efficacité de l'enseignant en atelier dirigé. Il a donc fallu que j'explique clairement aux élèves que, durant le temps consacré aux ateliers, les enfants qui n'étaient pas avec moi devaient soit se débrouiller seuls, soit s'entraider, et en dernier recours s'adresser à l'ATSEM. Il a fallu établir des règles régissant les ateliers, notamment concernant ce que les enfants ont le droit et ont l'obligation de faire pendant les ateliers autonomes, et sur ce qu'ils ont la possibilité de faire lorsqu'ils ont fini leur travail : faire un autre travail facultatif, aller au coin bibliothèque, faire un dessin ou jouer calmement.

Revers de la médaille, j'ai pu observer que certains élèves bâclaient leur travail pour pouvoir aller jouer. De plus, ils se retrouvaient en très grand nombre dans le coin lecture, qui n'était pas des plus

spacieux, et ce pour se livrer à d'autres distractions que celles de la lecture. Il y avait donc beaucoup de bruit et ceci distrayait et empêchait les élèves, encore aux ateliers, de travailler correctement. Pour remédier à cela, j'ai donc veillé à réguler mes divers ateliers, autonomes ou dirigés, afin qu'ils coïncident en termes de temps. Je pouvais ainsi entamer une phase d'évaluation duelle avec les élèves de l'atelier en autonomie et demander aux plus rapides d'entre eux d'entamer un travail de tutorat avec leurs camarades encore en activité. J'ai également établi un système de colliers à l'entrée du coin lecture, en limitant ainsi l'accès à cinq élèves. Ces systèmes ont permis d'éviter les chahuts, de réduire l'intensité sonore de la classe, mais aussi de souder un peu plus le groupe classe à force d'entraide.

Au cours de mon stage filé en maternelle, il m'est aussi arrivé de maquiller des activités libres en des sortes d'ateliers autonomes. Par exemple, demander aux élèves au coin « marchand » d'en profiter pour trier les divers aliments à leur disposition. Cette activité plutôt ludique a été appréciée des élèves qui ne se sont pas sentis « privés » de jeu pour autant. De cette manière, il me semble être parvenu à respecter les différents rythmes de travail des élèves sans tomber dans des activités purement « occupationnelles ».

4. Les ateliers autonomes en petite section : analyse de pratique

Je traiterai ici de la manière dont j'ai fait évolué mes ateliers durant mon stage filé en petite section de maternelle. Au début de l'année scolaire, c'est avant tout l'effectif chargé de la classe qui m'a inquiété : 29 élèves. Plus que démuni face à un tel public et dépourvu d'une quelconque expérience en termes de gestion de classe, j'en suis arrivé à la première hypothèse que les ateliers n'avaient pour autre but que de permettre à l'enseignant de se débarrasser du plus grand nombre afin de pouvoir se consacrer à un petit groupe.

Mes matinées furent donc rapidement établies autour d'un déroulement identique (cf. Annexe 1). Après les rituels et les activités physiques et sportives, je divisais la classe en deux. Je confiais la première moitié à mon ATSEM sur des travaux d'arts visuels, tandis que je prenais la seconde avec moi sur des apprentissages dont je m'estimais alors le seul et légitime garant. En effet, n'étant pas très versé dans les arts, cette solution me permettait de me délester d'une matière que je n'envisageais que peu ou prou comme vectrice d'apprentissages.

J'appris bien évidemment qu'un tel raisonnement était absurde. Ce sentiment de me débarrasser d'une matière, et par conséquent d'une partie des élèves, était très amplement perçu par ces derniers. Outre le fait que je ne prenais pas suffisamment de temps pour faire entrer les élèves dans l'activité, le fait que je ne prenne pas le temps de m'intéresser à leurs travaux ne les encourageait pas à fournir un travail appliqué, ce malgré l'énergie déployée par l'ATSEM que j'avais lâchement abandonnée à ce triste compromis. Il résulta de tout ceci des travaux le plus souvent ratés, ou plus exactement traités autrement que les objectifs que j'avais fixés.

Avec la seconde moitié de classe, que j'avais placée sous ma responsabilité, les résultats demeurèrent mitigés mais néanmoins encourageants pour la poursuite de ma réflexion sur l'autonomie. En début d'année, j'avais décidé de me pencher particulièrement sur le graphisme. Ainsi les ateliers que j'ai proposés en première période se sont portés sur la ligne. Avec le recul, je sais que proposer une notion si abstraite à des petites sections était ambitieux. En effet, dès les premières séances, j'ai particulièrement peiné à me faire comprendre de mes élèves sur ce que j'attendais d'eux. Nous avons tendu des ficelles dans la salle de motricité, tracé des lignes avec le doigt dans le vide, dans de la farine, sur le tableau avec des craies... Rien n'y faisait, le concept de ligne ne faisait pas mouche dans l'esprit des élèves.

Je crois aujourd'hui que ces échecs étaient, outre mon inexpérience, dus au fait que je cherchais trop à guider les élèves dans leurs manipulations. En effet, quel ne fut pas mon contentement d'observer que le déclic se fit un jour où j'avais décidé de me mettre en retrait des élèves. J'avais confié aux élèves de la pâte à modeler et un jeu d'assemblage en forme de chenille. J'avais formé un colombin de pâte à modeler à l'extrémité d'une grande table, positionné la chenille à côté, et placé une pomme à l'autre extrémité de la table. Ma consigne avait alors été la suivante : « La petite chenille a très faim ! Elle a envie d'aller croquer la pomme à l'autre bout de la table. Vous allez l'aider en lui montrant le chemin qu'elle doit suivre avec la pâte à modeler ». Les élèves devaient donc à leur tour faire des colombins et les aligner de telle sorte entre eux qu'ils forment une ligne de pâte à modeler reliant la chenille à sa pomme. Mon rôle consistait uniquement à faire grandir la chenille, avec de plus en plus d'éléments amovibles, au fur et à mesure que la ligne s'étirait.

Cette séance fut un succès. Non seulement la chenille put arriver sans encombres vers sa pomme en suivant une ligne relativement droite, mais je fus surtout enthousiasmé par la manière dont cette activité mobilisa tous les élèves. Chacun s'affairait avec sa pâte à modeler et venait petit à petit apporter sa contribution à la réalisation commune, le tout sans chamailleries, bousculades ou

chapardages. J'en vins donc à la conclusion que des temps d'autonomie, sous le regard bienveillant du maître, étaient incontournables dans certains apprentissages et je décidai alors de refondre l'organisation et le contenu de mes ateliers.

A partir de novembre et au vu de mes observations précédentes, j'ai remanié le déroulement de mes séances et de la mise en apprentissage des élèves. J'ai conservé la scission en deux groupes classe distincts, l'un avec l'ATSEM et l'autre sous ma responsabilité. Cependant, j'ai divisé ce second ensemble en trois petits groupes, d'environ cinq élèves, que je faisais tourner durant la demi-heure que je leur consacrais.

Ainsi, pendant que le premier ensemble faisait des arts visuels, et ce malgré les inconvénients cités précédemment, je poussais plus avant ma réflexion sur l'autonomisation des élèves des trois « sousgroupes ». Je me consacrais au premier pour un temps de langage oral, autour d'un album ou encore de jeux en numération. Je chargeais le deuxième groupe d'un petit travail sur fiche, généralement du graphisme ou de la discrimination visuelle. Je laissais aux cinq élèves restants un temps de libre manipulation d'albums au coin lecture, ayant soin de proposer dans les oeuvres à disposition les livres lus ensemble dans la matinée.

Cette formule m'est apparue dès le premier essai comme amplement plus satisfaisante que mes expériences précédentes. Cela me permettait de jouir d'un effectif plus confortable en termes de gestion et de faire passer l'ensemble des élèves sur les activités que j'avais fixées. Il me restait par ailleurs suffisamment de temps à la fin des rotations pour prendre un moment d'observation sur les travaux fournis en autonomie sur fiche. Ce mode de fonctionnement nécessite néanmoins une réelle rigueur quant à la constitution des groupes et à la gestion des rotations.

En effet, il m'est bien souvent arrivé de perdre le fil de ce que les élèves avaient réalisé dans la matinée ou non. Je n'avais alors pas pris en compte les rythmes de chacun et je me suis retrouvé débordé par des élèves qui avaient fini avant les autres les arts visuels ou leurs fiches et qui venaient me réclamer un autre travail, alors même que j'étais en plein atelier de langage avec d'autres. Une autre difficulté résidait dans le fait que je perdais beaucoup de temps à passer des consignes différentes d'un atelier à l'autre, consignes qu'il fallait répéter trois fois dans la matinée.

Il n'en demeure pas moins que les élèves ont vite adopté ce fonctionnement, en rien semblable avec celui de leur titulaire. Le temps au coin lecture était perçu par eux comme un moment de plaisir bienvenu, alors que je le mettais au service de la découverte de l'écrit et de l'apprentissage du respect des livres.

De janvier à mars, j'ai continué à travailler suivant ce modèle rotatif, en veillant au fur et à mesure à en gommer les dysfonctionnement. J'ai dans un premier temps fait évoluer les activités confiées à l'ATSEM et ce dans un esprit d'échange constructif avec celle-ci. Je ne lui déléguais plus des tâches que je considérais de dégagement, mais je lui exposais, dès le matin à mon arrivée à l'école, les apprentissages que je cherchais à mettre en jeu dans la journée. Ainsi, je lui confiais des activités sur fiches, principalement en numération ou en discrimination visuelle et prélecture, en lui demandant bien de renoncer à ses instincts protecteurs qui consistaient à ce que tous les élèves réussissent et donc à corriger leurs travaux avant que je ne les voie. J'avais au contraire besoin de son regard objectif pour être en mesure d'évaluer exactement les points forts ou les lacunes de mes élèves.

Un autre écueil subsistait cependant : la passation des consignes. Je perdais encore trop de temps à répéter et à lancer les ateliers. J'ai donc abandonné l'idée de proposer de multiples domaines d'activités en une matinée pour finalement concentrer l'énergie de tous sur un même thème. C'est pourquoi depuis mars les journées suivent ce déroulement : activité de découverte ou de réinvestissement en groupe classe entier au coin regroupement, puis explication de tous les ateliers qui vont être réalisés à l'ensemble des élèves et enfin, répartition des élèves dans chaque atelier (cf. Annexe 2). Ce schéma a pour l'instant le mérite d'être applicable à tous les champs disciplinaires proposés à l'école maternelle.

En guise d'exemple concret, je m'appuierai sur l'une de mes dernières séquences de découverte de l'écrit autour d'un album, Le Piano des Bois, de Kazuo Iwamura, avec lequel je travaille en transversalité un éveil à la discrimination auditive et à la découverte d'instruments de musique(cf. Annexe 3).

Au début de la séance, la troisième de la séquence consacrée à l'album, je demande à tous les élèves
de me rappeler le nom des instruments de musique figurant dans l'histoire. Au fur et à mesure,
j'inscris les réponses au tableau en lettres capitales et j'affiche l'image correspondante à côté du mot,

puis je passe un court extrait sonore de l'instrument cité. Une fois cet exercice accompli, j'annonce aux élèves que je vais relire l'album et leur demande que, à chaque fois qu'ils entendront le nom d'un instrument, ils lèvent la main et viennent le pointer au tableau.

Dans un second temps, je distribue à chaque élève une carte sur laquelle figure un instrument de musique. Je passe alors un extrait sonore et les élèves reconnaissant l'instrument figurant sur leur carte doivent la lever en l'air. A noter ici que je veille depuis peu à favoriser une entrée ludique à chacune des activités que je propose par la suite, que ce soit en littérature, en numération ou autre, favorisant ainsi l'adhésion des élèves. Il est ainsi plus aisé de procéder à la répartition des élèves dans les différents ateliers.

Dans le cas de cette séance, le premier demi-groupe avec l'ATSEM avait pour travail une activité de prélecture autour des noms des instruments de musique. Ils devaient découper et coller des étiquettes en face des mots identiques. Pendant ce temps, les trois ateliers rotatifs du second demigroupe avaient respectivement pour tâches : de dicter à l'enseignant un court texte à partir de l'image de la quatrième de couverture de l'album, de repérer et entourer les instruments de l'histoire sur une fiche en autonomie, et de manipuler librement l'album au coin lecture.

Ce système me semble fonctionner d'autant mieux depuis que j'ai établi des groupes de niveaux au sein de ma classe. Je veille donc à répartir les élèves au sein de ces divers ateliers suivant l'homogénéité de leurs niveaux respectifs. Je tente également depuis peu d'instaurer une forme de tutorat entre les élèves les plus doués, finissant leur travail en avance, à destination de ceux qui peinent. Cette forme de responsabilisation des élèves semble porter ses fruits et renforce la cohésion de groupe. De plus, les élèves ainsi répartis ne viennent plus que très peu réclamer mon aide. Évalués en temps réel, ils savent, une fois leur travail validé par mes soins, à quels droits ils ont accès : faire un dessin ou un coloriage, accéder au coin lecture en respectant un système de collier ou aider un de leur camarade en difficulté.

CONCLUSION

Durant cette année de stages, j'ai été amené à m'évaluer en tant qu'enseignant. En tenant compte des attentes de l'institution, des courants pédagogiques, de mes observations sur le terrain et de mes propres conceptions de l'enseignement, j'ai créé mes premiers outils et forgé mes représentations à propos de ce que signifie être et devenir un bon professeur des écoles. Il ne m'a pas fallu longtemps pour constater l'écart qui subsistait entre les limites et lacunes de la théorie d'une part, et la réalité sur le terrain d'autre part.

Mes préoccupations, concernant l'instauration d'un cadre éducatif propice aux apprentissages et à la mise en autonomie des élèves, m'ont amené à réellement user de cette année comme un laboratoire où les expériences étaient encouragées et les erreurs tolérées. Ainsi, la rédaction de cet écrit professionnel m'a permis de comprendre l'importance de certains éléments pour la gestion sereine d'une classe. Avant tout, le professeur doit savoir ce qu'il attend de ses élèves, ce qu'il tolère ou non, et ce tant dans le domaine pédagogique qu'au niveau des règles de vie dans la classe et dans l'école. Ces dernières doivent être, si possible et selon leur âge, décidées par les élèves, en accord avec le maître. Lorsque cela n'est pas possible, comme je l'ai vu en petite section de maternelle, le professeur doit veiller à expliquer leur fondement à ses élèves afin qu'ils comprennent et acceptent les règles. Ce n'est qu'ainsi, en comprenant leur sens, qu'ils pourront les respecter pour leur utilité, et non pour faire plaisir au maître. C'est en faisant comprendre à ses élèves que les règles sont nécessaires à toute vie en collectivité que l'enseignant pourra les amener progressivement à devenir autonomes.

L'autonomie est une acquisition fondamentale qui va forger la personnalité de l'élève. C'est la base du sens des responsabilités, de la confiance en soi ou encore de l'inventivité. D'autre part, le travail autonome des élèves peut aider le maître dans la gestion de sa classe. A l'école maternelle, l'instauration d'ateliers tournants permet sans aucun doute un accès à l'autonomie. A mon sens cependant, la mise en place des ateliers ne suffit pas à rendre les enfants autonomes. Il faut nécessairement que les règles régissant leur fonctionnement laissent une part importante à l'initiative des enfants. Ceux-ci doivent pouvoir suivre l'évolution de leur travail, donner du sens à ce qu'ils font dans ces ateliers, notamment par un retour sur leur travail mené lors de bilans.

L'aménagement de la classe, l'importance accordée aux règles de vie, à la consigne, à la tâche à accomplir en autonomie, au temps pour effectuer un travail seul ou en groupe, à l'occupation des enfants ayant fini leur travail, sont donc autant de facteurs qui vont permettre à l'enseignant de créer les conditions d'accès à l'autonomie. D'autres pratiques pédagogiques, que j'ai brièvement évoquées dans cet écrit professionnel, peuvent permettre à l'enseignant de favoriser l'autonomie de l'enfant, comme par exemple le tutorat et l'entraide.

A partir de ces réflexions et des diverses expériences que m'ont apportées mes stages, je vais dorénavant me montrer particulièrement attentif à l'instauration de ces conditions, favorables aux apprentissages, et à la manière dont elles pourront former des citoyens que l'autonomie aura rendu plus libres.

ANNEXES

Annexe 1 : Cahier journal, classe de petite section de Marzy (octobre 2009) Annexe 2 : Cahier journal, classe de petite section de Marzy (avril 2010) Annexe 3 : Séance n°3, Le Piano des Bois (Kazuo Iwamura)

Horaires	Séances	Observations
8h20	Devenir élève : Accueil Carte d'identité Jeux : Jeux d'assemblage (légos, chenille) pour un réinvestissement sur « La ligne ».
8h45	Devenir élève : · Rangement · Regroupement · Rituels (Monsieur Pouce, météo, calendrier) + Approche de la numération avec comptage des absents.		9h
Devenir élève : · Passage aux sanitaires : en demi-groupe avec l'ATSEM, l'autre moitié joue au « portrait » avec le maître		9h15
Agir et s'exprimer avec son corps : · cf fiche séquence « Jeux traditionnels », Séance 2		10h
Ateliers · Arts visuels : cf fiche de prep « Pommes au pochoir ». Lancement de l'activité en demi-groupe au coin regroupement + consignes. · Graphisme : cf fiche séquence « La ligne », Séance 3. Les élèves sont installés aux tables pendant la consigne donnée en arts visuels. A leur disposition « découverte en autonomie », le matériel nécessaire (Atelier 1 : Chenille + pâte à modeler. Atelier 2 : feutres et	·

Devenir élève : · Habillage · Récréation		11h
Percevoir, sentir, imaginer, créer : · Mémoire visuelle (4 objets) · Écoute (3 percussions) + enchainement de sons (cf fiche de séquence « Musique »)		11h30
Devenir élève : · Préparatifs de sortie

Titre de la séquence:	Le Piano des Bois		Niveau :			Séance n°

	Date :			Durée :			Découvrir l'écrit

et sa structure narrative, sans avoir les images devant les yeux, sur l'écrit	comprendre un récit écouter une histoire réinvestir des savoirs

sons et sa mémoire auditive		affiner son attention au travers d'activités d'écoute, développer sa sensibilité, sa discrimination des

aux élèves de rappeler les noms de tous les Il écrit toutes leurs réponses au tableau, en des instruments et en passant l'illustration écrits au tableau, puis propose de relire le conte A chaque fois que les élèves entendent le ils ont pour consigne de lever la main, afin qu'un nom de cet instrument au tableau. les élèves des cartes avec les instruments de xylophone, violoncelle, tambour et trombone). Il de lever sa carte lorsque l'un ou l'autre qu'il entend (Ex : le maître diffuse un extrait sonore élèves ayant un violoncelle sur leur carte les	Temps			Organisation	Matériel		Phase 1 Le maître demande instruments de l'histoire. affichant à côté les photos sonore correspondante. Phase 2 Le maître relit les mots (sans les illustrations sonores). nom d'un instrument, élève vienne entourer le Phase 3 Le maître distribue à tous l'histoire (+ noms : piano, donne alors pour consigne reconnaît l'instrument de violoncelle, tous les brandissent). Phase 4 : Ateliers
				collectif coin regroupement collectif individuel	Album Le Piano des

							Atelier 1 Travail autour de la quatrième de couverture présentée par le maître. Les élèves dictent à l'adulte une phrase pour légender l'illustration.
Atelier 2 Avec l'ATSEM, les élèves découpent et collent les noms des instruments à côté des illustrations correspondantes.	Atelier 3 En autonomie, les élèves retrouvent et entourent les instruments de l'histoire.

BIBLIOGRAPHIE

RÉSUMÉ

Le cadre éducatif instauré par le professeur est une condition nécessaire pour mener à bien les apprentissages dans sa classe. Afin de guider ses élèves vers de plus en plus d'autonomie, il devra progressivement glisser d'une pratique autoritaire à un rôle de régulation de la classe laissant plus de marge à la responsabilisation des élèves.