Des représentations à la pratique réflexive : pour une co-construction de la professionnalisation

II - ANALYSE DE LA PREMIERE VAGUE

Pour effectuer l'analyse, j'ai choisi de recouper les données des deux entretiens afin de mettre en exergue les items qui pourraient être communs à la perception de la population cible. En commençant par repérer les thèmes communs récurrents, j'ai ensuite recherché si les expressions verbales avaient le même sens ou non. Cinq items se sont dégagés avec essentiellement des points communs.

2.1/ Thèmes récurrents communs :

· Le nouveau référentiel de formation :

Ils ont des doutes quant à l'efficacité du nouveau référentiel de formation mais en attendent des résultats qualitatifs : « quel sera le niveau des étudiants dans l'avenir ? », « il y a un peu de questionnement par rapport à ça », pour l'une et « je pense que ça peut être une bonne chose », « Mais on est dans le doute », « je suis un peu inquiet sur la manière dont ça va se mettre en place » pour l'autre.

· Le rôle du formateur est limité à quelques actions :

Aucun ne m'en parle spontanément quand je leur pose des questions sur la formation. Ils restent centrés sur la formation en stage et n'aborde pas la formation en institut. Quand je leur pose la première question sur le rôle du formateur, les deux commencent par un silence et une réflexion avant de répondre, voire une répétition de la question avec intonation de difficulté : « que fait un formateur ? (silence). Et bien ma foi, ... »

Pour la première, le rôle se limite à « il prépare les cours », «Bah,  il guide les étudiants dans leur cursus (silence) , ils prennent aussi contact avec les différents intervenants pour organiser, planifier les cours (silence) », « ils viennent évaluer ».

Pour le second, « on a beaucoup de cours à préparer donc beaucoup de temps à passer », « Les copies à corriger, je pense pas qu'il y en ait énormément », « il y a aussi programmer les agendas, prévenir les intervenants, les faire venir, etc. », « je pense qu'il y a aussi des animations au niveau de groupes de travail au sein de l'IFSI », « Et certainement d'autres choses invisibles qui doivent prendre un temps énorme », « peut être des discussions par rapport à des cas particuliers d'étudiants qui sont peut être en difficulté ou de la paperasse ».

De manière générale, les onomatopées (soupirs), les gênes avant de répondre, les silences et les mots utilisés témoignent d'une méconnaissance du travail du formateur, et laissent place à des suppositions : « et bien ma foi », « bah ... », « je pense », « certainement », « peut-être ».

· Les relations avec le formateur :

Il faut attendre que je leur pose la question avant qu'ils abordent le sujet.

La première interviewée souligne un manque de relation : « on les voit pas beaucoup », « à part si ils viennent en MSP^6(*) mais non c'est vrai qu'on les voit pas trop nous ». En cas de souci avec un étudiant, elle reconnaît passer par le cadre du service, voulant respecter une « hiérarchie » mais ne s'est pas posé la question de voir avec un formateur : « Je pense que, même nous on pourrait directement voir avec le formateur, parce qu'il est cadre aussi ».

Pour le deuxième, les rencontres ou échanges avec le formateur ont bien lieu mais pour des moments précis formels : « quand ils viennent faire leurs évaluations, on les rencontre, donc on peut discuter avec eux également donc il y a un certain partage qui se fait et on ... communique également par téléphone ou par mail notamment pour la programmation d'évaluation ou savoir comment se passe un stage, si éventuellement on contacte l'école ».

Je me demande si cet écart correspond au fait qu'en tant que faisant fonction, il rencontre plus facilement le formateur pour ces moments formels. Ceci dit, le thème suivant traduit d'un temps de rencontre restreint.

· Les attentes du professionnel face au formateur :

Les propos des deux interrogés traduisent des attentes envers le formateur.

L'IDE cherche des réponses auprès du formateur de ce qu'il attend d'elle : « j'ai posé la question à la formatrice par rapport à ce qu'on allait nous demander », et de comprendre ce qu'elle doit faire : « j'aimerais au moins avoir une information », « je voulais me renseigner ». Elle souhaite aussi que le formateur « s'informe auprès de l'équipe du déroulement du stage ». Je comprends qu'elle souhaiterait donner son avis sur les étudiants qu'elle reçoit. D'ailleurs, pour cela elle voudrait pouvoir « les joindre facilement, [et] qu'ils soient à l'écoute de l'équipe », surtout pour les cas difficiles. Ce qui m'interpelle car dans la suite de son discours, elle semble vouloir que les formateurs les écoutent lorsqu'ils signalent qu'un étudiant n'est pas à sa place dans la formation : « qu'ils soient à l'écoute de l'équipe parce que des fois quand il y a des étudiants pour lesquels c'est pas toujours très facile ; c'est pas évident quoi. On veut pas non plus être ... je dirais méchant ; mais y a des étudiants qui n'ont rien à faire dans la formation. Et malheureusement quand il arrive des gens en deuxième, troisième année, on se dit qu'est ce qu'ils ont fait avant, quoi.... (Sourire) il y en a hein ? ».

Quant au faisant fonction, il souhaite que le formateur lui transmette les données essentielles qu'il demande à l'étudiant de connaître : « Après si c'est fait à l'école, bien transmettre sur les terrains de stage de bien vérifier que l'étudiant doit savoir faire ça, ça, ça ». Il attend de la présence accrue sur le terrain (notamment grâce au nouveau référentiel de formation) : « ils [les formateurs] auront plus de temps pour être présents sur le terrain et ainsi mieux accompagner les étudiants. Ça va être une bonne chose par contre » et un rôle de lien : « il est important que les cadres formateurs ... ils vont être le lien par rapport au terrain ».

· Les représentations :

Par la question, selon vous, pourquoi devient-on formateur, je m'attendais à voir s'exprimer des idées préconçues sur le formateur. Ce qui à mon avis, s'est vérifié. Le premier entretien permet de dégager deux idées : d'un côté, le formateur est celui qui transmet son savoir (« savoir transmettre son savoir »), de l'autre, le cadre est formateur pour son confort personnel : « on peut être formateur parce qu'il y a des horaires de jours hein, faut pas se leurrer... les horaires de jours sont très attractifs ». De plus, à deux reprises, il ressort, pour la première, que les formateurs « doivent toujours être à la recherche des nouvelles techniques aussi dans les soins, parce que des fois ils sont aussi un peu à la ramasse (rire) », « Bah oui, il y a des fois, il y a un décalage et puis ce qui est tout à fait normal quoi », « Enfin moi déjà je sais qu'on a appris des choses [...] bon, ça se faisait plus quoi ».

Tandis que le deuxième entretien renvoie plutôt à la première idée : « Je pense, déjà faut avoir une base pédagogue », « Après formateur, c'est un transfert de connaissances ».

Puis spontanément, il apparaît une notion de différence entre le cadre d'unité et le cadre formateur : « On peut être apte à faire les 2 mais on peut quelque fois être apte à faire l'un OU l'autre mais pas forcément l'un et l'autre », le cadre d'unité ayant un rôle de manager et le cadre formateur doit avoir « un contact particulier  avec l'étudiant ». La première corrobore ces dires sur la différence entre cadre formateur et cadre en unité : « c'est clair que je préférerais à la limite être formateur qu'être cadre dans un service parce que là, c'est pas du tout la même chose quoi ».

* ⁶ Lire partout Mise en Situation Professionnelle