Memoire Online - L'enseignement/apprentissage de la lecture au college

Nous exprimons notre profonde gratitude à Monsieur le Professeur Louis MARMOZ, titulaire de la chaire de l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, les Sciences et la Culture (UNESCO) en Sciences de l'Education pour l'Afrique Centrale, pour ses avis décisifs en vue de la réalisation de la présente étude.

Nous remercions Monsieur le Professeur Mukala KADIMA-NZUJI pour avoir accepté, malgré ses multiples charges administratives et pédagogiques dans son institution universitaire, de présider le présent jury.

Nous rendons un hommage mérité à Monsieur le Professeur Paul NZETE, Maître de Conférences, qui a joué un rôle inestimable dans la formation de notre esprit scientifique. Nous n'oublierons jamais la courtoisie avec laquelle il nous a toujours reçu et la rigueur qu'il nous a imposée au plan méthodologique.

Que Messieurs les Professeurs et Maîtres de Conférences de la Chaire de l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, les Sciences et la Culture (UNESCO) pour l'Afrique Centrale veuillent bien accepter l'expression de notre reconnaissance distinguée, pour l'appui inestimable qu'ils n'ont cessé de nous réserver.

Que soient remerciés Messieurs Joachim MANDAVO, Gilbert IBIOU, Marcel MISSAKIRI, Benoît MIAKALOUBANDZA, Philippe MAKITA, et Serge FERRARA, pour leurs lectures vigilantes et leurs remarques toujours perspicaces ainsi que Monsieur Joseph AKONDZO NGUIAMBO pour son amical soutien dans la réalisation de cette étude.

Que Monsieur Raphaël BANZOUZI, qui a assuré la mise en pages de cette étude, ainsi que Messieurs Martin TSAFACK et Norbert MOBENZA qui nous ont assisté au plan du traitement statistique des données, trouvent à travers ces mots l'expression de notre profonde reconnaissance.

INTRODUCTION

Les systèmes éducatifs des pays africains francophones subsahariens font l'objet de solides critiques parce qu'ils dispensent des enseignements peu pertinents, confèrent une formation obsolète et ne favorisent pas l'intégration des apprenants dans leur milieu. Les Africains s'en plaignent et dénoncent la baisse des rendements scolaires, particulièrement en lecture qui est désormais au coeur de tous les débats sur l'éducation au point où l'échec de son enseignement est perçu comme celui de toute la scolarité.

La lecture est pour l'apprenant un moyen indispensable d'accès aux autres disciplines scolaires. Elle constitue pour l'adulte un nécessaire outil d'accès à la presse, aux documents administratifs usuels et à la culture.

Il importe pour améliorer la qualité de l'enseignement en général de perfectionner celle de l'enseignement de la lecture en particulier, discipline transversale. C'est pour partager ce souci que la présente étude porte sur l'enseignement de la lecture.

Il est certain qu'il existe de nombreux travaux sur ce thème qui ont porté entre autres sur la pratique de la lecture à l'école, les méthodes de lecture, les difficultés d'apprentissage de la lecture, l'évaluation de la lecture, l'impact des bibliothèques et des centres de documentation et d'information sur les rendements scolaires, la place de la lecture dans les exercices littéraires, l'enseignement de la lecture expliquée en sixième dans une classe à larges effectifs, l'implantation de l'industrie du livre en Afrique noire.

Néanmoins, de nombreuses pistes d'étude sont encore inexploitées ou elles sont insuffisamment approfondies et de ce fait méritent des études complémentaires.

L'étude porte sur l'enseignement de la lecture au collège. La lecture concerne plusieurs types de supports, mais dans le cadre de la présente étude nous nous limitons au support textuel écrit en français.

Nous avons choisi la classe de 3^e parce qu'elle constitue la passerelle entre le premier degré et le second du cycle secondaire. Elle est également la classe au terme de laquelle, l'apprenant peut soit s'engager dans la vie professionnelle, soit poursuivre ses études au second degré du même cycle, à l'enseignement général ou technique et professionnel.

Brazzaville, capitale politique de la République du Congo, peut être considérée comme type de microcosme linguistique national. En effet, l'espace linguistique national comporte le français comme langue officielle^1(*), deux langues nationales véhiculaires (le lingala et le kituba) et des langues vernaculaires.

En considérant les populations autochtones, Brazzaville est constituée de deux zones sociolinguistiques mais à l'heure actuelle, nous pouvons diviser cette ville en trois zones.

- zone A : elle est composée des arrondissements de Makélékélé, de Bacongo et de la partie sud de l'arrondissement de Mfilou. Tous types de langues y cohabitent : le véhiculaire congolais kituba, le français et des langues vernaculaires des départements de la zone sud de la République du Congo.

- zone B : elle compte les arrondissements de Poto-Poto et de Moungali, où sont parlés les deux véhiculaires nationaux (lingala et kituba), le français et les autres langues africaines.Ces arrondissements sont partiellement peuplés des ressortissants d'autres pays africains notamment ceux qui parlent le bambara, le wolof.

- zone C : elle comprend les arrondissements de Ouenzé, de Talangaï et de la partie nord de l'arrondissement de Mfilou. Les citoyens y parlent principalement le lingala, le français et des langues vernaculaires des départements de la zone nord de la République du Congo.

Nous aurions souhaité étendre cette étude à l'ensemble des établissements de l'enseignement secondaire premier cycle de la ville de Brazzaville. Elle aurait impliqué tous les apprenants admis en classe de troisième, dont l'âge varie entre 12 et 20 ans, au titre de l'année scolaire 2003 - 2004. La modicité de notre budget de recherche et le temps imparti pour une étude de ce niveau ne nous l'ont pas permis. C'est pourquoi, nous n'avons retenu que les établissements suivants :

Dans l'intitulé du sujet, les concepts d'enseignement, d'apprentissage, de lecture et d'enseignement de la lecture méritent d'être expliqués. En effet, chaque concept est compris sous plusieurs acceptions, mais nous avons préféré celles qui conviennent au contexte de l'étude.

Le terme enseignement fait référence à l'action de transmettre des connaissances. Il désigne la manière de traduire en éléments simples, cohérents et transmissibles, le savoir scolaire à partir duquel l'apprenant doit construire son propre savoir aux différents stades de sa progression. L'enseignement consiste aussi à préparer les conditions pour que l'apprentissage se réalise, selon le mode transmissif ou selon le mode constructiviste, en fonction du profil d'apprentissage de l'apprenant. Les études de neuroscience montrent que les apprenants réussissent mieux lorsque le style d'enseignement est adapté à leur style de pensée. Les chercheurs ont identifié depuis longtemps des styles d'apprentissage différents selon que l'hémisphère cérébral dominant du sujet est gauche ou droit.

Si l'hémisphère cérébral du sujet est gauche, il apprend mieux de façon analytique, en allant du détail à l'ensemble et grâce à une représentation séquentielle. S'il est droit, il apprend mieux de façon globale, en allant du tout à la partie, et en appréhendant simultanément les objets d'apprentissage à acquérir. Ce type d'apprenant apprécie les représentations visuelles avec croquis et schémas. Il recourt souvent à des analogies.

En situation d'enseignement/apprentissage, le professeur a intérêt à utiliser successivement les deux modes de présentation (global et analytique) des données à dispenser. Faute de quoi, il risquerait de conduire inéluctablement à l'echec les apprenants globaux soumis à un enseignement analytique et vice versa.

Cela implique de la part du professeur une bonne formation psychopédagogique et une information suffisante sur les programmes, les supports didactiques et pédagogiques ainsi que sur le niveau de langue des apprenants auxquels il doit faire face.

L'apprentissage désigne le processus d'acquisition des connaissances, des habiletés (savoir faire) ou des attitudes (savoir être) par un apprenant. Il peut également faire référence aux connaissances, aux habilités ou aux attitudes qu'un apprenant peut développer. Le processus d'apprentissage se réalise soit à partir du mode transmissif soit à partir du mode constructiviste. Le mode constructiviste intéresse, selon Philippe Jonnaert (2002),

En bref, l'apprentissage scolaire est un processus dynamique par lequel un apprenant, à travers une série d'échanges avec ses pairs et l'enseignant et le professeur, met en interaction ses connaissances avec des savoirs dans le but de construire de nouvelles connaissances adaptées aux contraintes et aux ressources de la situation à laquelle il est confronté dans l'objectif d'utiliser ses nouvelles connaissances dans des situations non didactiques.

La lecture s'inscrit dans le schéma du fonctionnement général de la communication dans la mesure où elle apparaît dans une situation de communication écrite. En effet, lire c'est tenir dans une situation de communication le rôle du récepteur c'est-à-dire celui de s'approprier la quintessence du message que le texte est censé véhiculer.

A propos de l'enseignement de la lecture, il nous paraît utile d'esquisser un bref aperçu historique des méthodes. La littérature sur les méthodes d'enseignement de la lecture fait successivement état des méthodes épellative, syllabique, phonétiques, globale, semi-globale et phonologiques^3(*).

Elle part de ce qui est simple (la lettre) vers ce qui est complexe (le mot puis la phrase). L'apprentissage se fait du particulier au général.

La méthode syllabique ou synthétique

Elle a remplacé la méthode épellative. La combinatoire devient au centre de l'apprentissage. Le travail sur des associations consonnes-voyelles tente d'établir une correspondance entre le son et la (les) lettre(s) ce qui doit permettre à l'apprenant de passer du son à la lettre et vice versa (association son/signe).

Ce sont les méthodes syllabiques qui, au lieu de partir des lettres, partent des sons pour aboutir à leur écriture. Le terme « lettre » est remplacé par celui de « son » ou « lettre-son ».

La méthode globale

Contrairement à la méthode syllabique axée sur une technique d'apprentissage : déchiffrer ou décoder, la méthode globale est centrée sur l'apprenant. Elle a l'avantage de tenir compte du développement psychologique, des pré-requis, de l'expérience et des intérêts de l'apprenant. Elle prend en compte ce qu'il est et ce qu'il sait.

Nous signalons que malgré cet avantage supposé, le ministre français de l'Education Nationale (2005) a décidé de supprimer la méthode globale parce qu'il la juge responsable des difficultés d'apprentissage de la lecture des enfants^4(*).

Parmi les variantes de la méthode globale, nous citerons celle idéo-visuelle du Docteur Ovide Decroly (1976) et celle naturelle de Célestin Freinet (1964).

S'appuyant sur les bases théoriques de la méthode globale, le Docteur Ovide Decroly (1976) a mis au point une méthode pour apprendre à lire à des enfants handicapés mentaux. Cette méthode met en relation une situation vécue et l'écrit qui la raconte ou la provoque. On passe de l'idée à l'écrit, et lire devient une activité idéo-visuelle.

Lire et déchiffrer sont deux activités différentes : lire, c'est construire du sens ; déchiffrer c'est utiliser des symboles (lettres). La méthode idéo-visuelle est en fait une méthode globale qui supprime le déchiffrement.

La méthode naturelle de Célestin Freinet (1964) est basée sur le besoin naturel des enfants de s'exprimer par le langage, le dessin, l'écriture et la danse. Lecture et écriture sont étroitement liées.Dans l'apprentissage, l'enseignant développe parallèlement chez l'apprenant tant le besoin de lire que celui d'écrire dans un souci de communication vraie.

Elles tirent de la méthode globale le principe suivant lequel lire n'est pas déchiffrer les mots mais appréhender globalement le sens d'un texte. Elles empruntent à la méthode syllabique le principe selon lequel ce savoir faire suppose la maîtrise de la combinatoire ; cette maîtrise du code n'étant pas une fin en soi mais un moyen pour bien lire des textes.

Elles font référence aux méthodes mixtes qui ont le souci de traiter de façon plus scientifique la correspondance son/signe graphique. Les sons sont transcrits grâce à l'alphabet phonétique international (API) évitant les égalités telles que in = ain = ein, par exemple, que l'on trouve dans les méthodes phonétiques.

A l'heure actuelle, l'enseignement de la lecture se caractérise en France par deux courants. Pour le premier, enseigner à lire, c'est donner les moyens de reconnaître et de mémoriser des mots, pour pouvoir comprendre ensuite des textes.

Pour le second enseigner à lire, c'est effectuer les opérations mentales par lesquelles on comprend les écrits sociaux^5(*).

Le premier courant s'appuie sur les méthodes synthétique, globale, mixte et celle naturelle de Célestin Freinet (1964) ainsi que sur l'approche « Ecrit-livre » de Fijalkow (1994). Le second est animé par Jean Foucambert (1980) et l'alliance française pour la lecture (AFL) ainsi que par l'équipe Charmeux (1998)^6(*).

Après cet inventaire des méthodes d'enseignement de la lecture, nous nous inspirons des orientations énoncées par IPAM (1993)^7(*) pour mettre au point une approche de l'enseignement de la lecture. Au nom de cette dernière, l'enseignant n'a plus pour objectif d'enseigner la lecture mais d'aider l'élève à apprendre à lire.

Ainsi, l'enseignement de la lecture consiste à former des lecteurs compétents, capables de comprendre tout type d'écrit et de savoir s'en servir. Nous convenons avec Jean Foucambert (2001) que

être lecteur, c'est vouloir rencontrer ce qui se passe dans la tête d'un autre pour mieux comprendre ce qui se passe dans la sienne.^8(*)

A notre avis, enseigner consiste à créer les conditions matérielles et psychologiques nécessaires pour que l'apprentissage ait lieu, puisqu'il est un processus qui ne se réalise que dans le cerveau de celui qui apprend. Tout élève de troisième est déjà lecteur, si peu que ce soit. Il est donc question de prendre en compte ses compétences de lecteur et de les développer.

En dépit de la fonction culturelle de la lecture, de nombreux citoyens alphabétisés en Afrique en général et en République du Congo, en particulier, n'accordent pas à la lecture tout l'intérêt qu'elle mérite. Il arrive par exemple qu'en gare, bien que disposant d'un tableau indiquant l'heure d'arrivée d'un train, les voyageurs se précipitent au guichet pour réclamer la même information. Il en est de même des voyageurs par avion.

A l'école, bon nombre d'apprenants, quand ils parcourent un support écrit ne savent pas saisir l'agencement des signes graphiques pour élaborer du sens. Ils passent souvent du temps à revenir fréquemment en arrière ou à ânonner. En fin de compte, beaucoup d'entre eux restent au stade de liseurs, selon la grille qui a été préconisée par Jean Foucambert (1993)^9(*), et au niveau du déchiffrage comme l'indique le constat suivant :

de nombreux élèves en fin de cycle primaire ne maîtrisent pas les outils de base que sont la lecture, l'écriture, le calcul. Par exemple, ils savent déchiffrer un texte, mais n'en comprennent pas le sens^10(*) .

A Brazzaville, par imitation de la pratique enseignante, certains apprenants de l'école primaire tout comme quelques uns de la classe de troisième parcourent les syllabes et les mots en se guidant d'une règle ou tout simplement de leur doigt. D'autres reviennent fréquemment en arrière et font de la sub-vocalisation, ou reprennent le texte quand ils sont invités à répondre à une question y relative alors qu'ils l'ont préalablement lu. Voilà pourquoi Gérard Vigner (1979) affirme que :

la lecture telle qu'elle est pratiquée à l'école a fait ces dernières années l'objet de critiques fort vives.^11(*)

En effet, ce sont souvent les méthodes qui sont incriminées. Les méthodes synthétiques sont critiquées parce que :

à force d'ânonner des syllabes qui ne veulent rien dire, les enfants perdent le goût de la lecture^12(*).

les enfants ont tellement l'habitude de survoler le texte, tellement l'habitude de l'à peu-près qu'ils n'ont aucune notion de l'orthographe^13(*).

Il convient de rappeler que le savoir-faire ne dépend pas seulement des méthodes. Le débat sur les méthodes est non pertinent. Le savoir-faire prend en compte l'environnement, les pratiques, les supports, le lecteur lui-même et le contexte d'enseignement/apprentissage.

enseignants et parents d'élèves, pour une fois d'accord, admettent que de nombreux enfants quittent l'école sans savoir lire^14(*).

Ce constat d'échec de l'enseignement de la lecture apparemment plus dénoncé au cycle primaire est sensiblement le même à l'enseignement secondaire. Il est peu probable que les difficultés accumulées depuis plusieurs années en lecture au primaire par un écolier, se transforment en succès au secondaire premier cycle. Dans le document d'accompagnement du programme des classes de troisième des collèges de France, il est écrit :

nombre d'élèves, en 3^è, ont encore de difficultés de lecture et du mal à lire personnellement des textes longs^15(*).

Les auteurs de l'Institut Panafricain et Malgache (1996) constatent globalement que:

les élèves africains ont d'énormes problèmes d'accès aux connaissances par le français^16(*).

Ces difficultés se présentent aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, donc en lecture, et concernent à la fois les écoliers et les élèves des collèges aussi bien français qu'africains.

Eu égard au constat d'échec de l'enseignement de la lecture que nous avons susmentionné, comment changer le comportement des professeurs et des apprenants afin de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième ?

Nous pensons qu'un milieu socioculturel de résidence propice à la lecture, un minimum de support d'enseignement/apprentissage et l'innovation des pratiques pédagogiques contribuent à l'amélioration de la qualité de son enseignement/apprentissage.

1) Certains éléments du milieu de résidence de l'apprenant favorisent mieux l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième.

2) Un minimum de support d'apprentissage de la lecture contribue à améliorer la qualité de son enseignement/apprentissage en classe de troisième.

3) L'innovation des pratiques pédagogiques en lecture contribue à l'amélioration de la qualité de son enseignement/apprentissage en classe de troisième.

Après avoir exposé nos hypothèses de recherche, nous présentons les objectifs et l'intérêt de l'étude.

Notre objectif c'est-à-dire les buts que nous nous proposons d'atteindre, en entreprenant cette étude, constituent nos objectifs d'étude. Ils sont de deux ordres : les objectifs généraux et les objectifs spécifiques.

1) Comprendre les difficultés relatives au contexte et les causes de l'échec de l'enseignement/apprentissage de la lecture dans les collèges d'enseignement général à Brazzaville.

2) Proposer des perspectives en vue de l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture.

1) Identifier les causes d'échec de l'enseignement/apprentissage de la lecture.

2) Evaluer l'impact de la nature du milieu de résidence et le niveau d'équipement des apprenants sur les résultats scolaires en lecture.

5) Suggérer les perspectives d'amélioration de la qualité des prestations en enseignement/apprentissage de la lecture.

6) Présenter les propositions relatives aux grands champs pédagogique et didactique.

L'avantage que l'on peut tirer de notre étude fait référence au domaine dans lequel l'étude peut être utile. Notre étude vise à :

- participer à l'élaboration du corps de connaissances dans le domaine de l'enseignement/apprentissage de la lecture en contexte de Français Langue Seconde (FLS) où le français est une langue partenaire et non une langue de domination ;

- Soumettre les pistes actuelles d'enseignement/apprentissage de la lecture à l'épreuve de l'expérimentation ;

- Soumettre à la réflexion des enseignants, des chercheurs et des inspecteurs certaines informations relatives à l'enseignement de la lecture sans manuels afin qu'ils évaluent les forces et les limites de telles initiatives.

Notre méthodologie comprend les fondements théoriques, la méthodologie de la collecte des données et celle de l'analyse des résultats.

Nous nous sommes inspirés, pour l'essentiel, des travaux de douze auteurs: Jean Foucambert, Eveline Charmeux, Gérard Vigner, Brigitte Chevalier, Noëlle Pardon, Anne Torunczyk, Emile Javal, Michèle Bedouet, Frédérique Cuisiniez, Bernard Malonga, Marc Talansi et Sylvain Bemba.

Eveline Charmeux (1998), dans La lecture à l'école^17(*) et La lecture au collège^18(*), définit la lecture et les objectifs d'une pédagogie de la lecture, tandis que dans Apprendre à lire, échec à l'échec^19(*), elle présente les enjeux de l'enseignement et analyse les difficultés relatives à son apprentissage.

Elle prend comme point de départ, les travaux de Jean Foucambert (1980) qui consacrent la lecture idéale, celle du lecteur accompli. Elle décrit cette lecture comme idéo-visuelle, parce qu'elle consiste à prélever les indices purement visuels qui permettent de reconnaître immédiatement les mots écrits et de leur associer un sens.

Selon une telle approche, lire est une activité de discrimination visuelle et de recherche de sens. Lire implique à la fois les composantes du savoir-faire fondées sur l'habileté de l'oeil et de l'intelligence. C'est la raison pour laquelle de nombreux pédagogues et nous-mêmes estimons que la lecture est une activité idéo-visuelle.

Gérard Vigner (1979), dans Lire : du texte au sens,^20(*) montre comment la lecture s'inscrit dans le fonctionnement général de la communication et en constitue une modalité.

Dans son article « Lecture : les compétences à développer », Noëlle Pardon (1993) définit les compétences de lecteur : la vitesse, l'oeil panoramique, l'oeil habile, la mémoire fidèle et la capacité à anticiper et à reconstituer^21(*).

Dans Bien lire au collège, textes et exercices d'entraînement progressifs, livre de l'élève, niveau 2, Brigitte Chevalier (1986) approfondit l'étude des compétences de lecteur et préconise les exercices intermédiaires de la lecture qui visent à exercer le champ de vision, à accroître l'habileté visuelle et intellectuelle, à renforcer la faculté d'anticiper, de reconstituer d'un lecteur, de saisir la structure et le sens d'un texte^22(*).

Anne Torunczyk (2000) définit trois stratégies de lecture, dans L'apprentissage de l'écrit chez les adultes : Cheminements du savoir lire-écrire :

Dans Physiologie de la lecture et de l'écriture, Emile Javal (1996) expose les mécanismes physiologiques de la lectureet établit les liens entre la lecture et l'écriture ainsi que l'antériorité de l'un sur l'autre de ces savoir-faire^24(*).

Michèle Bedouet et Frédérique Cuisiniez (1997) montrent dans Lire : soyez rapide et efficace que lire est une activité complexe et mystérieuse qui associe des aspects physiologiques, cognitifs et psychologiques^25(*). Elles affirment par ailleurs que :

il y a autant de lectures que d'objectifs poursuivis ; la lecture peut être une détente, une distraction, une occasion d'apprentissage, de compréhension, d'information, de dialogue avec un auteur^26(*).

Bernard Malonga (1989) établit la projection d'un cadre théorique pour l'étude de la lecture chez l'enfant congolais. Marc Talansi (1989) examine ce que lisent les Congolais. Sylvain Bemba (1985) se demande comment parvenir à une société de lecture au Congo et esquisse quelques pistes pour y parvenir.

La stratégie de collecte des données repose sur l'enquête pour les deux premières hypothèses secondaires, et la méthode expérimentale pour la troisième. Avant de procéder à l'enquête, nous avons testé les instruments préconisés sur un échantillon réduit. C'est la pré-enquête qui a pour but de :

La pré-enquête est constituée de l'exploitation documentaire, de l'observation de la pratique de classe et de l'administration du questionnaire à quinze apprenants afin de collecter les informations sur le milieu socio-culturel auquel ils appartiennent ainsi que sur leur niveau d'équipement scolaire.

L'exploitation documentaire nous a permis de retenir les informations permettant de constater que le sujet est traitable, que les travaux ont été faits sur ce thème, que la documentation existe et est en partie accessible.

L'enquête a consisté à soumettre l'échantillon expérimental au questionnaire et aux différents tests. Le test de pré apprentissage (ou évaluation initiale) sert à vérifier si les apprenants des groupes expérimentaux et ceux des groupes témoins ont, au départ, des compétences sensiblement égales en lecture.

Le test de post apprentissage (ou évaluation terminale) vise à montrer que les résultats des apprenants des groupes expérimentaux se sont améliorés par rapport à ceux de leurs camarades des groupes témoins.

Nous avons retenu trois techniques : l'analyse qualitative, l'analyse statistique ou probabiliste et l'analyse multi variée (ou analyse factorielle). Nous nous servons de l'analyse qualitative pour la vérification des deux premières hypothèses secondaires.

Les résultats des tests étant des données quantifiables, et suffisamment nombreuses pour faire intervenir la loi des grands nombres, nous recourons à l'analyse statistique qui vise à établir des relations mathématiques entre les variables retenues en vue de la vérification de la troisième hypothèse secondaire.

L'analyse multi variée désigne l'ensemble de méthodes d'analyse faisant intervenir plusieurs variables. Elle permet d'analyser l'effet des facteurs qualitatifs et celui des effets conjugués des variables qualitatives sur nos résultats d'étude. Ainsi, elle paraît mieux indiquée pour vérifier l'hypothèse générale, cette réponse anticipée au problème qu'il s'agit de confronter aux résultats de l'observation ou de la démonstration pour la confirmer ou l'infirmer.

Dans tous les cas, l'analyse multi variée est la stratégie privilégiée car les analyses (qualitative et statistique) ne fournissent que les éléments susceptibles de fiabiliser l'analyse factorielle. Nous rappelons que l'analyse multi variée ou factorielle, dans le cadre de la présente étude, fait référence à l'ensemble de méthodes d'analyse qui font intervenir différentes caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté.

Les difficultés sont les facteurs qui ont rendu notre enquête de terrain très ardue. Au cours de l'étude, nous avons été confronté à une difficulté principale: le manque de manuels de lecture dans les classes.

Les manuels de lecture font défaut dans les classes à tel point que certains chercheurs émettent le point de vue suivant que nous partageons entièrement :

du fait de la paupérisation des classes moyennes et même des élites dans certains pays, le manuel scolaire devient une denrée rare dans les salles de classe aujourd'hui en Afrique^27(*).

Nous nous demandons comment imaginer un cours de lecture expliquée ou de lecture suivie et dirigée sans livres ou avec seulement deux textes pour une centaine d'élèves.

Pour soutenir notre étude, parce nous avons estimé qu'il n'est pas possible d'évaluer la pertinence des pratiques pédagogiques en lecture sans support d'apprentissage, nous avons pu obtenir gracieusement des Editions Classiques d'Expression Française (EDICEF) les manuels suivants :

La moitié de cette documentation a été volée lors d'un cambriolage à l'Institut National de Recherche et d'Action Pédagogiques (INRAP) au point où nous n'avons en fin de compte mis à la disposition des établissements d'expérimentation que les quantités suivantes :

Nous n'avons pas remis des manuels de lecture au collège d'enseignement général Lheyet Gaboka. L'enseignant expérimentateur de cet établissement a dû procéder à la photocopie des textes dans les manuels disponibles au collège d'enseignement général du 8 février 1964.

Malheureusement, ces livres n'ont pas été distribués aux apprenants, comme nous l'avions voulu. Ce n'est qu'au cours de lecture que trois ou quatre apprenants sont regroupés autour d'un livre ou d'une photocopie.

Les livres sont utilisés, dans ces conditions, aussi bien par les apprenants du groupe expérimental que par ceux du groupe témoin. Finalement, la manipulation individuelle de l'objet livre et le travail extrascolaire qui aurait pu favoriser l'apprentissage de la lecture, n'ont pu avoir lieu.

Par ailleurs, nous avons identifié certains ouvrages auxquels nous n'avons pu accéder parce qu'ils n'existent pas dans les lieux de lecture de la ville de Brazzaville. La navigation sur Internet nous a révélé l'existence des travaux qui malheureusement ne reflètent pas tout à fait notre champ d'investigation.

Par exemple, ceux de Jésus Alegria du Laboratoire de psychologie expérimentale de l'Université Libre de Bruxelles sur « Lecture, phonologie et surdité ». En revanche, nous n'avons pu accéder qu'à quelques extraits des travaux de Cécile Bauvillain, professeur de psychologie à l'Université de Paris, sur l'acquisition et l'intégration de l'information visuelle pendant la lecture qui ont retenu notre attention.

Toutefois, l'accès aux bibliothèques privées de certains professeurs de l'enseignement supérieur de Brazzaville nous a été d'un grand secours.

Dans la présentation qui va suivre, nous abordons les pratiques pédagogiques actuelles qui sont à la fois surannées et non conformes aux instructions officielles.

Par la suite, nous procédons à l'enquête et choisissons le test statistique, en l'occurrence celui de Fischer Snédecor, la procédure de traitement et l'analyse des données.

Aussi, présentons-nous les résultats de notre étude, les effets des facteurs indépendants et ceux conjugués des variables qualitatives sur les résultats des variables quantitatives.

En outre, nous interprétons nos résultats d'étude (constitués des moyennes des différents tests) et les soumettons par ailleurs à une analyse contradictoire.

Ensuite, nous exposons le recours aux innovations pédagogiques, point d'orgue de l'étude. Il est constitué du protocole expérimental que nous avons mis en oeuvre pendant l'année scolaire.

Enfin, nous présentons les perspectives. Ordinairement, elles portent sur les grands champs pédagogique et didactique. En plus de ces domaines, nous proposons les suggestions relatives à la contribution du milieu (au triple plan affectif, cognitif et d'action), et à l'importance du support d'apprentissage, même si son manque ne constitue plus un handicap incontournable à l'enseignement/apprentissage de la lecture. Les perspectives concernent aussi la nécessité de recourir à un nouveau profil d'enseignants et à l'approche par les compétences.

Nous signalons que le traitement des données d'une part et la présentation des effets des facteurs indépendants sur nos résultats d'autre part, constituent les chapitres les plus denses de notre étude, eu égard au nombre important de caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté.

PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ACTUELLES

L'observation de la classe que nous avons faite, d'octobre à décembre 2001, nous a permis de relever à la lumière de notre expérience professionnelle des faiblesses de la manière dont procèdent les professeurs tant dans la préparation écrite que dans la conduite des séances pédagogiques.

Nous n'avons pas cru utile de recenser dans le présent chapitre les actes positifs posés par les professeurs parce que notre souci majeur est de contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques défaillantes. Avant d'analyser ces faiblesses, il nous semble utile de présenter d'abord les supports pédagogiques actuels.

Les supports pédagogiques sont essentiellement constitués d'extraits du programme et du guide pédagogique.

L'extrait du programme comprend le profil de sortie et les objectifs d'apprentissage ainsi que les contenus notionnels. Le profil désigne l'ensemble de compétences attendues d'un candidat au terme de sa formation.

Le premier cycle de l'enseignement secondaire général vise l'élargissement et l'approfondissement de la formation générale donnée par l'enseignement primaire en vue de l'élévation des connaissances théoriques et pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.

Les élèves sortant des collèges d'enseignement général seront capables de :

Nous constatons que ce profil est rédigé en termes d'objectifs. Tout profil rédigé en termes d'objectifs génère ordinairement un fort taux d'échec scolaire car la tendance est de réaliser les objectifs pour les objectifs.

Les objectifs d'apprentissage comprennent les objectifs généraux et les objectifs spécifiques accompagnés des contenus notionnels.

Objectif général 2 : Comprendre des supports écrits

Nous rappelons que les deux types de lecture en cours en classe de troisième dans les collèges d'enseignement général à Brazzaville sont la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée. Les instructions officielles insistent sur la pratique de ces deux types de lecture qui font l'objet d'apprentissage en classe de troisième. La lecture expliquée assure la maîtrise du texte par l'apprenant. La lecture suivie et dirigée le prépare à l'entrée dans la littérature.

D'un crédit horaire d'une heure par semaine, la lecture expliquée est pratiquée de la classe de sixième (6è) à celle de troisième (3è). Elle se rapporte à l'étude d'extraits et vise à :

D'un crédit horaire d'une heure par semaine, la lecture suivie et dirigée est inscrite au programme de la classe de sixième (6è) à celle de troisième (3è). Elle concerne l'étude d'oeuvres et poursuit des objectifs d'ordre technique et culturel pour :

- améliorer la lecture des apprenants par la consolidation de l'approche textuelle. En effet, elle permet à la fois d'accéder au contenu des messages qu'un texte est censé véhiculer ainsi qu'au mode de fonctionnement de ses éléments constitutifs ; le texte étant à la fois tissu de sens et matériau de communication ;

Il faut rappeler que les instructions officielles ne sont pas des textes publiés dans le Bulletin Officiel comme en France par exemple. Dans notre cas, elles sont soit des indications d'accompagnement des programmes, soit des circulaires ministérielles. Les instructions sont constituées des orientations générales contenues dans le guide pédagogique du programme dont l'extrait est ci-dessus présenté.

Le guide pédagogique comprend pour l'essentiel les orientations générales, la présentation du programme, le commentaire des objectifs généraux et spécifiques, les stratégies d'enseignement, les activités d'apprentissage et d'évaluation ainsi que divers conseils pratiques relatifs à la mise en oeuvre du programme d'étude.

A ce stade, nous présentons les orientations générales, d'une part, le programme d'autre part.

L'enseignement du français au collège repose sur deux préoccupations essentielles :

- préparer le passage au second degré du cycle secondaire avec un nouveau type d'exercices et l'entrée dans la vie professionnelle.

Le niveau de maîtrise de la langue visé, doit permettre à l'élève de faire face aux exigences du cycle et des exercices auxquels il va devoir dorénavant faire face.

L'enseignement est organisé en fonction des besoins réels, des objectifs généraux et des objectifs spécifiques dans les différents domaines de l'apprentissage d'une langue : compréhension, expression, et développement des compétences techniques acquises (réinvestissement), tout en étant envisagé comme un tout.

La compréhension fait appel à des nouvelles exigences, à l'oral comme à l'écrit et s'évalue à partir de supports divers : textes, iconographies, documents sonores etc.

L'expression orale qui est un pré-requis indispensable à l'apprentissage de l'expression écrite est, à ce titre, liée à l'expression écrite, même si les codes en sont différents.

Une langue étant un tout, un instrument, son utilisateur a le loisir de l'enrichir, d'en faire une exploitation personnelle à l'école ou ailleurs, d'appréhender tous les autres enseignements.

Le programme de français au collège se présente sous forme d'objectifs généraux et d'objectifs spécifiques accompagnés de contenus notionnels. La progression étant un critère indispensable à la qualité d'une formation ou d'un apprentissage, les objectifs spécifiques et les contenus notionnels varient d'un niveau à un autre, en fonction des besoins, des nécessités et des activités à réaliser, tandis que les objectifs généraux restent les mêmes de la 6^ème à la 3^ème.

Comprendre des messages écrits c'est saisir le sens global et les significations de tout support écrit. Il s'agit de pouvoir lire, c'est-à-dire donner du sens aux signes du code écrit.

Pour ce faire, l'apprenant doit s'entraîner à découvrir les nuances du ton ainsi que les caractéristiques formelles (genre, type, courant littéraire, présentation typographique, situation d'énonciation, éléments de para texte), tout comme le lexique, pour pouvoir découvrir par approches successives le ou les sens du support qu'il lit.

Ainsi, l'enseignant doit familiariser l'apprenant à la découverte des indices de sens, de forme et de structure du support considéré. Puis il doit l'amener à pouvoir manifester sa compréhension par l'exécution des activités liées audit support. Celles-ci pourraient consister en la réponse aux questions, la dramatisation, la reconstitution, l'illustration ou la reformulation d'un point de vue motivé sur un problème soulevé par le support en étude à l'écrit ou à l'oral.

Lire un extrait, consiste à aller à la découverte du genre, du type et du ton du texte pour pouvoir construire du sens. Pour ce faire, on va de l'exploitation des alentours du texte (titre, illustration, notes...) à l'appropriation de la substance du message par le lecteur. Il s'agit de réaliser par approches successives les étapes suivantes :

- Repérage par analyse détaillée du système d'énonciation, de l'organisation du texte, des mots, des expressions et des figures de style, porteurs de sens et susceptibles de commentaire.

- Exercice de sa sensibilité personnelle par l'exploitation de certains sentiments éprouvés par les personnages ou suggérés par leur situation, et par la verbalisation de ce qu'on a éprouvé.

- Questionnement oral portant sur le repérage et l'extraction des informations qui guideront l'exploitation du texte.

Les élèves élaborent une discussion orale ou/et écrite portant sur le rapprochement du message du texte à leur vécu quotidien.

La lecture d'un support iconographique doit permettre d'éduquer le regard, d'enrichir la sensibilité artistique, de stimuler l'imagination, d'éveiller l'esprit critique et de développer l'expression de l'apprenant.

Le professeur choisit le document, se donne une interprétation et prend des dispositions pour le multiplier ou le mettre au tableau.

Etudier une oeuvre ne signifie pas qu'il faut la lire entièrement en classe avec les élèves. Ceux-ci doivent prendre le temps de la lire individuellement avant les séances d'étude qu'ils auront en classe avec le professeur. Un travail sur la connaissance de l'auteur, de l'oeuvre, des thèmes, des personnages, des évènements, des actions importantes, du genre d'oeuvre, du contexte, et de la langue sera réalisé avec l'aide du professeur. Des explications d'extraits de texte et des exposés constituent l'essentiel de l'étude, ceci, sur une période de quinze jours.

Le professeur propose aux élèves une oeuvre inscrite au programme et leur demande de la lire individuellement ou en groupes. Un délai leur est accordé.

- L'oeuvre : le genre littéraire, la maison, le lieu et la date d'édition ainsi que les principaux personnages, les thèmes abordés, et la langue utilisée. Le professeur sélectionne les extraits les plus caractéristiques à étudier en classe, les communique aux élèves, et veille à l'exploitation de ces passages-là.

Le professeur fait préparer et présenter en classe des exposés sur les thèmes sélectionnés d'avance.

A la suite de ces extraits du programme et du guide pédagogique, nous analysons les faiblesses relatives à la pratique de la classe qui sont constituées de la préparation écrite et du mauvais déroulement des séances.

Elle comprend le choix des textes, la fiche de préparation écrite, les stratégies d'enseignement et d'apprentissage, le processus d'évaluation et quelques défauts de la fiche.

Le choix des textes tel qu'il se fait aujourd'hui est opéré sans réflexion préalable aussi bien pour la lecture expliquée que pour la lecture suivie et dirigée.

Ne disposant pas de manuel de lecture, le professeur est obligé de sélectionner les textes à partir de tout ouvrage en sa possession. Dans ce cas, il ne tient compte ni du développement de la personnalité des apprenants ni de leurs centres d'intérêt et encore moins de leurs aptitudes réelles. En classe de troisième, dans certains collèges d'enseignement général de Brazzaville, les élèves lisent le manuel intitulé Horizons d'Afrique, Perspectives francophones, CM2, 6^ème année^30(*), conçu pour les apprenants du cours moyen deuxième année. Pour cela, les professeurs les regroupent autour de quelques livres disponibles, ou recopient le texte au tableau noir au début de la leçon.

Ainsi, ces solutions relèvent à notre avis beaucoup plus de la science de « la misère » que d'une démarche pédagogique efficace et véritablement rentable.

Pour choisir des fragments d'oeuvres à étudier en classe, les professeurs utilisent l'approche thématique qui a le mérite de rassembler et de mettre en relation les textes de manière diachronique et synchronique et d'éviter ainsi l'étude des fragments isolés. L'approche thématique ne vise donc aucun objectif technique d'apprentissage tel que reconnaître le type de texte (narratif, argumentatif, scientifique, historique, informatif ou fonctionnel) ou le genre littéraire (romanesque, dramatique, poétique) auquel il appartient.

Ainsi, le choix des textes paraît relever du hasard en lecture expliquée. En lecture suivie et dirigée, il semble détourner l'activité de ses objectifs initiaux, à savoir former des lecteurs polyvalents et favoriser leur développement culturel. La situation ne semble guère plus heureuse en ce qui concerne la préparation écrite.

L'étude des fiches de préparation écrite des professeurs que nous avons observés, révèle certes quelques aspects positifs mais aussi des insuffisances dans la formulation des objectifs, la définition des stratégies d'enseignement ainsi que dans le processus d'évaluation.

- en lecture suivie et dirigée, les objectifs visés sont indiqués mais ils sont mal formulés et inadaptés.

bien souvent, elles n'ont pas d'objectifs pédagogiques précis en dehors de la volonté de faire lire le texte à l'avance à la maison^31(*) .

Le cours de lecture apparaît comme un rituel au cours duquel ni les réponses des apprenants ne sont exploitées, ni le contrôle de leur travail ne se fait. Lorsque l'objectif pédagogique n'est pas spécifié, les termes du contrat didactique ne peuvent être définis. Il n'est pas possible de contrôler le comportement attendu des apprenants au terme de la séance pédagogique. Puisque celui-ci n'est pas défini au départ, il n'est pas possible de s'assurer à la fin de la séance qu'il est atteint.

La mauvaise formulation des objectifs pédagogiques en lecture suivie et dirigée

Nous avons indiqué précédemment qu'en lecture suivie et dirigée les objectifs pédagogiques sont mal formulés et inadaptés. En effet, les objectifs ne sont pas définis dans des termes qui permettent au professeur de s'assurer à la fin de la séance qu'ils sont atteints. Leur formulation ne contient pas de critère d'acceptabilité de la performance; elle n'exprime pas le produit d'une activité d'apprentissage et ne précise pas les conditions de réalisation du comportement souhaité.

Par ailleurs, les objectifs paraissent trop ambitieux. Nous en avons relevé deux fort frappants : « développer le goût de la lecture » et «transformer l'apprenant en lecteur d'oeuvres »

« Développer le goût de la lecture » signifie faire accroître l'inclination de l'apprenant à cette activité. C'est un objectif à long terme. «Transformer l'apprenant en lecteur d'oeuvres » pose le même problème que le précédent. Il tend à rendre l'apprenant amoureux de la lecture. Un tel objectif ne saurait être réalisé en une heure de cours par semaine.

Les concepts utilisés dans ces deux objectifs font plutôt partie des termes requis pour la formulation d'objectifs généraux et non spécifiques ou opérationnels.

En outre, les objectifs pédagogiques sont inadaptés puisqu'ils ne tiennent pas compte du milieu de résidence des apprenants.

Le milieu, c'est tout ce qui nous entoure, matériellement, intellectuellement, c'est tout ce qui se passe, se croit, s'affirme, s'exprime autour de nous^32(*).

Nous constatons que les professeurs veulent transformer leurs élèves en lecteurs sans s'être assurés que ceux-ci savent lire. Ils croient que

Or la lecture n'étant pas un acquis culturel en République du Congo, lire des livres ne saurait aller de soi. Les apprenants qui constituent notre échantillon expérimental sont au départ défavorisés par leur milieu de résidence. Il est peu propice à la lecture et plus généralement caractérisé par le manque de la culture de l'écrit. C'est pourquoi, dans son article intitulé « Comment parvenir à une société de la lecture au Congo ? », Sylvain Bemba (1985) écrit que la lecture n'est pas encore entrée dans les moeurs au Congo^34(*).

les jeunes ne lisent pas, ne savent pas lire. Dans leur langage quotidien, lire signifie étudier ses leçons, repasser un cahier de cours et, trop souvent hélas l'apprendre par coeur^35(*).

Dans son article « Qui lit quoi au Congo ? », Marc Talansi (1986) indique que :

Le fait que la société africaine est de tradition orale par essence ou la faible implantation de l'industrie du livre en République du Congo pourrait expliquer partiellement le manque d'intérêt que certains adultes congolais manifestent pour l'écrit.

Ce manque d'intérêt de l'adulte pour l'écrit influe négativement sur l'apprentissage de la lecture de ses enfants. Leur motivation pour la lecture serait grande s'ils voyaient leurs parents en situation de lecteurs.

Par ailleurs, certains enfants n'ont pas la possibilité de lire par manque de lumière le soir à la maison. A cela s'ajoutent leur disposition personnelle et l'insuffisance de moyens financiers pour leur permettre de s'acheter des livres ou des journaux. D'autres habitent loin des lieux de lecture : les bibliothèques, les kiosques à journaux, les cybercafés et les centres de documentation et d'information.

L'objectif pédagogique étant l'énoncé d'intention exprimant ou décrivant le changement attendu dans le comportement de l'apprenant à la suite d'une intervention pédagogique ou d'une activité d'apprentissage, sa formulation correcte a une triple utilité. L'objectif pédagogique oriente et guide l'acte d'enseignement ; il facilite l'apprentissage en garantissant la distinction entre l'essentiel et l'accessoire ; il facilite enfin l'évaluation.

Seule la maîtrise des critères et techniques de formulation des objectifs pédagogiques peut inciter un enseignant à leur utilisation. Celle-ci conditionne et rend aisée l'élaboration des stratégies d'enseignement et d'apprentissage dont le manque constitue un handicap que nous avons constaté dans les fiches de préparation écrite que nous avons observées.

En somme, l'incohérence des objectifs pédagogiques a une incidence sur les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. En fait, c'est en fonction de l'objectif poursuivi qu'un professeur est censé opérer ses choix didactiques et préconiser ses stratégies car elles doivent s'accorder avec l'objectif visé. Le défaut d'objectif ou sa mauvaise formulation implique le manque de stratégies d'enseignement et d'apprentissage cohérentes.

Apprendre à lire consiste à s'approprier un dispositif méthodologique permettant de parcourir tout texte, d'en découvrir le contenu et de le comprendre. Dès lors toute stratégie d'enseignement de la lecture doit prendre appui sur les stratégies d'apprentissage de la lecture qui sont de trois ordres selon Anne Torunczyk (2000):

L'analyse des fiches de préparation écrite des deux types de lecture susmentionnés indique que les stratégies d'enseignement se réduisent pour l'essentiel à une succession de questions. Ce moyen ne saurait être efficace pour conduire ces activités dans la mesure où un apprenant peut répondre aux questions relatives à un texte et ne pas être capable d'accéder à la pensée de l'auteur du texte.

Au lieu d'indiquer les tâches d'apprentissage, les professeurs prévoient quelques explications des structures langagières et syntaxiques, oubliant que ces explications devancent l'observation, la comparaison, l'analyse et constituent leur fonction majeure. La séance tourne au verbiage au détriment du raisonnement et de l'action. Célestin Freinet (1964) affirme que cette explication à outrance^38(*) consacre la voix du professeur comme l'outil majeur de la vie enseignante. Elle fait de lui uniquement le dispensateur des connaissances alors qu'il serait aussi tantôt organisateur, tantôt observateur pour laisser éclore les multiples potentialités des apprenants.

Dans ces conditions, les professeurs semblent ignorer qu'apprendre ce n'est pas seulement « recevoir » des connaissances données par d'autres, c'est aussi les recréer, les réinventer, les intégrer dans une structure que l'apprenant élabore. En principe, il doit être parfois acteur ou auteur de sa propre formation et non seulement agent.

L'explication à outrance fait du professeur le principal artisan de la séance pédagogique, alors qu'il devrait en être simplement le régulateur. Placé au coeur de l'acte pédagogique, seul l'apprenant devrait s'investir pour acquérir le savoir et le savoir-faire attendus de lui. Le savoir ne se transmet ni ne se communique, à proprement parler. Il se construit ou se reconstruit.

Le défaut d'objectifs pédagogiques n'entraîne pas seulement le manque de stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces. Il implique aussi la non application du processus d'évaluation car évaluer, c'est vérifier si le professeur a atteint l'objectif qu'il visait. L'objectif étant le point de départ de toute évaluation, nous nous demandons comment s'assurer qu'un objectif est atteint s'il n'était pas connu au départ.

Dans les fiches de préparation écrite, nous notons le défaut de culture d'évaluation aussi bien en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée. Dans aucune fiche que nous avons examinée, nous n'avons trouvé les trois types d'évaluation requis pour vérifier l'acquisition effective des savoirs au cours d'une séquence pédagogique - pronostique (ou diagnostique), formative et sommative -.

L'évaluation pronostique (ou diagnostique), différente de la traditionnelle révision sans lien avec la leçon du jour, désigne le contrôle des pré-requis culturels et linguistiques indispensables pour installer chez l'apprenant de nouveaux acquis. Elle est importante parce que ses résultats déterminent la suite du cours. En fait, si les résultats de ce contrôle sont concluants, le professeur entreprend l'objet d'acquisitions nouvelles. Dans le cas contraire, il est différé pour que les bases qui favorisent son appropriation par les apprenants soient dispensées, même si cela s'avère parfois inopportun.

Malheureusement, les professeurs négligent en effet, trop souvent, le souci du diagnostic et

ils ressemblent parfois à des médecins qui, au lieu de chercher les causes et les remèdes du mal, se contenteraient d'indiquer le pourcentage de chance de guérison ou de pointer la température du malade sur une courbe^39(*)

En médecine comme en pédagogie, il importe de dépasser la notion purement quantitative de « niveau » pour accéder à celle du traitement ; et seul le diagnostic permet ce passage.

L'évaluation formative vise à repérer les difficultés d'apprentissage et à proposer des palliatifs. Elle est sous-tendue par une série d'activités qui, au fil des acquisitions permettent au professeur de vérifier les progrès des apprenants. Philippe Meirieu (1987) affirme que :

pour être formative, une évaluation doit permettre à la fois un renforcement, une correction et une régulation^40(*).

Malheureusement cette évaluation, qui permet d'orienter et d'affiner les apprentissages, n'est pas prise en compte dans la préparation écrite des professeurs.

L'évaluation sommative qui intervient, en principe, au terme d'un apprentissage pour en apprécier la validité, permet de mesurer l'atteinte de la performance visée afin de réguler les apprentissages car jouant sur les attentes et les représentations des partenaires de l'acte pédagogique, elle participe de l'action sur le système de formation. Nous convenons avec Charles DELORME (1987) que :

Nous précisons par ailleurs que dans le cadre d'une séance, l'évaluation sommative ne fait pas la somme des évaluations partielles réalisées au cours d'une période (mois, trimestre, semestre, année scolaire) comme quand elle est certificative.

A caractère certificatif, l'évaluation sommative conduit aux notations, appréciations et communications aux parents et aux membres du conseil de classe car il s'agit de ne rien éviter de ce qui fait l'attente des uns et des autres.

Malheureusement, les professeurs n'exploitent pas systématiquement l'évaluation sommative. Ils ont l'habitude de prévoir un simple exercice d'application au lieu de concevoir un item d'évaluation fidèle et représentatif du cours dispensé. Lorsque l'évaluation est prévue, l'item n'est pas en congruence avec l'objectif visé, et la précision et l'objectivité qui fondent l'évaluation font défaut.

En somme, le processus d'évaluation fait défaut tout au long de la préparation écrite. En plus de ce manque, la fiche pédagogique comporte d'autres handicaps.

L'une des imperfections des fiches de préparation écrite est le manque de minutage des séquences. Celle-ci conduit à une gestion hasardeuse du temps imparti à la leçon. Ce qui empêche le professeur de terminer son cours à la fin du temps réglementaire. Il en résulte une nette insuffisance du nombre de textes lus par les apprenants au cours d'une année scolaire.

Toutefois, le minutage du cours répond simplement à un souci de gestion rationnelle du temps imparti à la séance. Il importe d'éviter le dérapage qui consiste à arrêter les apprenants en pleine activité sous prétexte que le crédit horaire affecté à celle-ci est arrivé à son terme parce qu'un tel comportement ébranlerait les apprenants et perturberait toutes les ressources mobilisées en vue de la réalisation de la tâche en cours d'exécution.

L'examen des fiches de préparation écrite nous révèle que très peu de professeurs pensent à une exploitation ultérieure du texte étudié en classe. Ils s'en tiennent, dans le meilleur des cas, à la rédaction et à la récitation.

Cette pratique suppose à tort que chaque apprenant est suffisamment armé, grâce à ses qualités propres et à son environnement socioculturel, pour trouver tout seul un prolongement à l'activité de lecture qu'il fait en classe. Cela laisse penser que les professeurs tiennent très peu compte du milieu socioculturel peu propice à la lecture des apprenants.

Dans une bonne fiche pédagogique, il devrait être prévu un espace réservé aux observations du professeur pendant le déroulement du cours. Celles-ci porteraient sur les difficultés d'apprentissage et les besoins des élèves, pris chacun individuellement ou en petits groupes. Elles porteraient également sur les ressources mobilisées, les choix didactiques du professeur ainsi que sur celui du support d'enseignement/apprentissage.

Ce manque de dispositif d'observation est un handicap réel dans la conduite de la classe ainsi que sur les perspectives de remédiation, d'accompagnement et de soutien aux apprenants en difficulté.

Nous avons l'impression qu'au lieu d'être un simple support de mémorisation et de documentation, la fiche de préparation écrite apparaît comme la transcription d'un cours préparé que le professeur dictera totalement ou partiellement aux apprenants.

La fiche de préparation devrait permettre de traduire la réflexion sur les actions pédagogiques à mettre en oeuvre pour atteindre les objectifs fixés en tenant compte des capacités et besoins réels des apprenants.

Ainsi, nous avons le sentiment que la fiche de préparation écrite, telle qu'elle fonctionne actuellement, comporte tellement de défauts qu'elle risque de ne pas favoriser la conduite efficace des séances pédagogiques.

Conduire une séance de lecture consiste à amener les apprenants à atteindre les objectifs préalablement définis. Notre observation de la pratique de la classe montre que la conduite des séances est limitée par le manque de support d'apprentissage, l'utilisation irrationnelle du tableau noir et le manque de professionnalisme des enseignants.

Le manque de support d'apprentissage est constant d ans les deux types de lecture à savoir la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée.

Les manuels scolaires font cruellement défaut dans les classes. Ce défaut prive le professeur de la source de documentation indispensable et l'apprenant d'un appui d'apprentissage et de mémorisation de connaissances.

Pour pallier ce manque, le professeur a recours soit à la reproduction des textes au tableau noir, soit à leur dictée. La première possibilité prive l'apprenant du plaisir et de la motivation que suscite l'écrit. La silhouette du texte (forme prise par le texte sur le tableau noir) et la qualité des signes typographiques (titres, paragraphes, majuscules) ne sont pas authentiques. En fait, le non-respect des caractères d'imprimerie lors de la copie du texte au tableau noir dénature sa présentation matérielle et rend mal aisée la perception du texte par les apprenants.

La reproduction d'un texte dans le cahier rend confuse sa lisibilité à cause de l'inaptitude des apprenants à reproduire fidèlement le texte écrit au tableau ou dicté par le professeur.

De telles pratiques réduisent le temps de lecture et constituent en fin de compte un handicap à l'apprentissage en lecture expliquée. La situation en lecture suivie et dirigée paraît plus déplorable qu'en lecture expliquée.

La lecture suivie et dirigée présente l'avantage de placer l'apprenant dans une situation authentique de lecture, en présence d'une oeuvre complète et au contact de l'objet livre. Mais l'absence d'oeuvres prive l'apprenant non seulement de cet avantage supposé, mais aussi de leur maniement et de la pratique effective.

En plus du manque de manuels, l'utilisation irrationnelle du tableau noir, quand il y en a, est un autre facteur réducteur de la pertinence de l'acte pédagogique en lecture.

Notre observation de la classe révèle que le tableau noir n'est pas toujours utilisé à bon escient. Nous avons relevé les défauts d'usage suivants.

- L'utilisation incohérente du tableau : le tableau est rempli de façon fantaisiste. Tantôt le professeur écrit le plan du texte à gauche, tantôt il l'écrit à droite. Il en est de même des mots-clés et des synthèses partielles. Le tableau apparaît désordonné et confus. Ainsi, les apprenants ne distinguent pas l'essentiel de l'accessoire et ne comprennent pas en fin de compte ce qui est écrit.

- L'incohérence de la calligraphie : la déformation et l'étroitesse des lettres ainsi que le mélange des caractères manuscrits et ceux d'imprimerie rendent l'écriture peu lisible.

- La présentation des mots dégagés de tout contexte signifiant : nous avons remarqué que des mots isolés, c'est-à-dire en dehors de tout contexte de communication, sont écrits dans un coin du tableau. Un mot n'a de sens que dans un contexte et ne devrait être écrit que dans un énoncé linguistique pertinent qui rendrait son sens manifeste pour les apprenants.

Une si malheureuse utilisation du tableau semble trahir le manque de professionnalisme des professeurs.

La démarche méthodologique officielle suggère en classe de troisième des collèges d'enseignement général l'articulation ci-après :

2) La situation du texte : le professeur fait situer le texte et son auteur tout en se gardant de donner des indications qui n'ont aucune incidence sur la compréhension du texte ;

3) La lecture magistrale : le professeur procède à la lecture expressive du texte ;

4) L'explication des difficultés : le professeur fait expliquer les principales difficultés lexicales et grammaticales contenues dans le texte ;

5) La lecture individuelle : le professeur invite deux ou trois bons apprenants à lire à haute voix le texte ou une partie ;

6) Le mouvement du texte : le professeur fait mettre en évidence la structure du texte ;

7) L'étude détaillée du fond et de la forme : le professeur fait examiner par les apprenants les indices de sens, d'articulation logique et d'articulation rhétorique ;

8) La formulation de l'idée générale : le professeur fait énoncer l'idée générale du texte ou de l'extrait;

9) La synthèse des remarques : le professeur fait formuler par les apprenants la synthèse des remarques qu'ils ont faites au cours de l'examen détaillé du texte.

Les professeurs se réfèrent ordinairement au manuel recommandé par le programme officiel. Le manuel n'étant qu'un support de mise en oeuvre d'un programme ayant tendance à se substituer au programme lui-même, il arrive que les professeurs s'en tiennent uniquement au manuel inscrit au programme au point de ne plus se préoccuper de la méthodologie officielle.

L'exploitation du livre du professeur du manuel en vigueur dans les classes de troisième laisse percevoir une démarche en lecture expliquée qui comprend pour l'essentiel l'articulation suivante :

4) L'exploitation détaillée du fond et de la forme (difficultés liées au vocabulaire et à la grammaire) ;

L'examen de cette approche montre qu'elle présente des similitudes avec celle indiquée dans la méthodologie officielle, et constitue le prolongement de l'approche méthodologique de la lecture courante en usage du cours élémentaire au cours moyen en République congolaise.

C'est probablement la raison pour laquelle au cours du déroulement des séances que nous avons observées, nous avons constaté quelques imperfections liées au manque de savoir-faire des professeurs : le défaut de maîtrise de la démarche méthodologique tant en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée et le découpage traditionnel établi.

Le professeur fait lire le texte à haute voix en début de séance par un ou plusieurs apprenant(s) alors qu'aucun texte ne saurait être lu correctement à haute voix sans que le lecteur l'ait parcouru silencieusement. Cette lecture expressive ne devrait être que la modalité de communication d'un texte dont la compréhension en aura été faite auparavant. C'est, semble-t-il, l'une des causes pour lesquelles les apprenants trébuchent, ânonnent, hésitent et se reprennent fréquemment lors de la lecture à haute voix.

Les professeurs font rechercher aussitôt le plan du texte, qui en principe, ne se découvre que par approches successives et non à la première lecture. Ils semblent ignorer que l'étude d'un texte permet aussi de faire apparaître progressivement sa structure.

En outre, les professeurs font de la recherche des champs lexicaux une fin en soi alors qu'elle serait simplement un moyen au service de l'étude du texte. Dans ce cas, la lecture devient une simple leçon de vocabulaire et réduit le texte à une collection de mots.

Enfin, certains professeurs considèrent le texte comme une succession de phrases que les apprenants s'efforcent de traduire et de commenter superficiellement, c'est-à-dire de paraphraser, de répéter sous une autre forme ce qui est bien dit par l'écrivain.Et nous sommes d'avis avec les auteurs d'IPAM (1996) qui constatent que

le texte n'est pas étudié comme un ensemble doté d'un sens défini par son genre, sa structure, ses réseaux de signification^42(*).

La séance se limite souvent à la lecture d'extraits choisis. C'est souvent une lecture mal exécutée par des apprenants que le professeur interrompt par des commentaires et des remarques pointilleuses, de temps à autre.

Parfois, les apprenants se contentent de répondre à un questionnaire dicté à l'avance par le professeur qui, par manque de livres, introduit l'oeuvre et en élabore lui-même le résumé sans solliciter la contribution des apprenants.

Par la suite, le professeur reproduit au tableau quelques paragraphes de l'oeuvre qu'il fait lire. L'étude d'une oeuvre se réduit alors soit à l'étude d'extraits courts soit à la reconstitution orale de texte.

Souvent, lorsqu'il existe quelques livres, l'étude d'oeuvres se fait chapitre par chapitre, sans projet d'ensemble privant ainsi les apprenants du plaisir que suscite l'appropriation du contenu global d'une oeuvre intégrale et de la possibilité de s'identifier aux héros.

Une telle approche est contraire aux objectifs généraux de la lecture suivie et dirigée qui visent entre autres, comme nous l'avons indiqué plus haut, à enseigner aux apprenants à lire une oeuvre complète.

Certains professeurs utilisent les schémas de la critique littéraire sans que la nature de l'oeuvre s'y prête. Par exemple, le schéma actanciel est devenu une panacée pour l'analyse de toute oeuvre alors qu'il se prête mieux à celle des pièces de théâtre.

Les pratiques qui ont cours dans les classes de troisième sont en rupture avec les orientations méthodologiques officielles. Les orientations officielles elles-mêmes ne sont pas exemptes de reproches. La lecture silencieuse qui est la vraie lecture ne représente qu'une étape sur neuf.

L'explication des difficultés lexicales se transforme souvent en leçon de vocabulaire. L'exploitation des difficultés grammaticales devient un cours de grammaire. L'étude du fond du texte se mue en questionnement évasif et à la paraphrase du texte. L'étude de la forme n'est pas souvent abordée.

Ainsi, à la place de la lecture et de l'exploitation du texte prennent place les activités qui n'ont que de lointains liens avec la lecture elle-même. Ces pratiques suscitent la désaffection que les apprenants éprouvent pour la lecture et, partant, pour l'écrit en général.

Le partage lecture expliquée et lecture suivie et dirigée a montré toutes ses limites au plan de l'efficacité de l'enseignement/apprentissage. De nombreuses tentatives de découpage de la lecture en classe de troisième traduisent à la fois l'enjeu et la complexité de la question.

En effet, les derniers programmes français des classes de troisième des collèges du 15 septembre 1998 consacrent la lecture analytique, la lecture cursive, la lecture documentaire et la lecture de l'image.

Elle se fonde sur l'analyse construite avec méthode d'un extrait ou d'une oeuvre courte. Elle amène l'élève à formuler des hypothèses que l'étude du texte, permet d'infirmer ou de confirmer, dans un processus de construction de sens. On peut employer également dans un sens équivalent, lecture détaillée ou méthodique.

On appelle lecture cursive la forme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les besoins, la fantaisie, le gré de chacun, sans ordre ni rythme imposés, sans interruption autre que l'humeur, la disponibilité ou l'intérêt du lecteur.

La lecture documentaire fait référence à toute lecture visant la recherche d'informations et de renseignements. Pour être efficace, elle doit savoir sélectionner les documents en fonction d'un but, et y chercher des informations précises.

Elle vise à explorer les relations entre le langage verbal et le langage visuel dans la perspective du discours.

En République du Congo, Le français en 3è ^43(*) préconise les séances de lecture expliquée et celles de lecture suivie. Ces dernières sont axées sur des larges extraits dont chaque épisode fait l'objet d'une séance.

La 3è en français^44(*) envisage tout un autre découpage : l'étude des textes, des documents, de l'image et des textes favorisant l'installation chez les apprenants des techniques de lecture.

L'exploitation de chaque type de support suggère une approche particulière. L'étude du texte vise la saisie de la quintessence du message que le texte est censé véhiculer.

L'étude des documents a pour vocation de familiariser l'apprenant à plusieurs textes appartenant à un même champ thématique et aux dossiers portant sur les thèmes les plus divers. Le but visé par l'étude des documents reste avant tout la recherche d'informations et de renseignements.

L'étude de l'image prépare l'apprenant à la lecture du code pictural car on ne lit pas que le texte. On lit d'autres types de support comme le plan, le portrait, les pyramides, les représentations graphiques et tout ce qui est support iconographique.

L'étude des techniques de lecture a pour objectif d'installer efficacement l'apprenant dans les mécanismes de lecture et dans l'univers de l'écrit.

Le souci qui anime les auteurs de ce manuel semble être la volonté de familiariser l'apprenant à des caractéristiques de chaque type de texte et de chaque genre littéraire dans la mesure où personne ne saurait lire de la même manière un poème et un dialogue, chaque type de texte ayant sa structure et son mode de fonctionnement interne.

La nouvelle méthode de français^45(*)^, manuel de l'élève, classe de 3è, envisage un autre partage qui ne manque pas d'intérêt. Les auteurs de ce manuel se proposent de faire des apprenants de la classe de troisième des lecteurs autonomes, capables de :

- construire, grâce à une lecture silencieuse puis expressive, le sens du texte, dans la perspective à la fois globale et nuancée ;

- repérer les caractéristiques formelles dominantes du texte (genre, courant littéraire, présentation typographique, situation d'énonciation, éléments du para texte) ;

- fournir des réponses élaborées et pertinentes à des questions relatives à tel ou tel aspect du texte et de la langue ;

- formuler, à l'écrit et à l'oral, un point de vue motivé sur un problème soulevé par un texte lu.

Dans cette perspective, apprendre à lire en classe de troisième consiste à s'entraîner à découvrir toutes les nuances de la tonalité, du rythme, des caractéristiques du genre et du lexique, et à découvrir par approches successives le sens global du texte.

Parmi les professeurs que nous avons observés, certains choisissent des textes dans l'un ou l'autre de ces manuels. Ils adoptent tantôt la démarche préconisée par l'un tantôt celle suggérée par l'autre, en fonction du texte choisi.

Nous remarquons aussi que le fait que la lecture soit un objet d'étude constitue une difficulté supplémentaire pour les apprenants. En consacrant la lecture comme une discipline scolaire, l'école devient une source de blocage pour les apprenants.

Ainsi, le résultat de toutes ces pratiques est l'ennui et le désintérêt des apprenants pour la lecture. Il s'en suit une grande désaffection pour l'écrit. Les parents et les professeurs s'étonnent que les apprenants ne sachent pas lire.

Conscient de ce constat d'échec de l'enseignement/apprentissage de la lecture, nous nous proposons de revisiter le champ de ses pratiques pédagogiques pour contribuer à l'amélioration de sa qualité pour que les principaux bénéficiaires sachent lire.

MISE AU POINT DES INSTRUMENTS D'ENQUETE ET PRE- ENQUETE

Ce chapitre comprend deux volets : la mise au point des instruments d'enquête d'une part et la pré-enquête d'autre part.

Après avoir décrit les pratiques pédagogiques actuelles, nous procédons à l'élaboration des instruments de collecte des données qui nous permettront de tester la validité du protocole expérimental. La collecte des données est une étape importante dans une étude qui se veut scientifique parce qu'elle fournit les informations de base pour la vérification des hypothèses de recherche.

L'hypothèse de recherche est une préoccupation à vérifier, c'est-à-dire un point de vue anticipé formulé à la forme affirmative ou interrogative que le chercheur se propose de confirmer ou d'infirmer par une observation ou une démonstration.

En ce qui nous concerne, notre hypothèse consiste à affirmer comme nous l'avons noté en introduction que certains éléments du milieu, un minimum de support d'enseignement/apprentissage et l'innovation des pratiques pédagogiques contribuent à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture.

Cette hypothèse générale implique, comme nous l'avons indiqué, trois hypothèses secondaires. La première porte sur le milieu de résidence de l'apprenant, la deuxième sur son support d'apprentissage et la troisième sur l'innovation des pratiques pédagogiques.

En vue de la collecte des données permettant de vérifier notre hypothèse générale et nos hypothèses secondaires, nous avons mis au point des instruments d'enquête qui sont le questionnaire et les tests.

Le questionnaire consiste à soumettre au jugement individuel un groupe de propositions distinctes centrées généralement autour d'un même objet. Le nôtre comprend deux parties :

Les renseignements socioculturels sont en congruence avec notre première hypothèse secondaire à savoir certains éléments du milieu socioculturel de résidence favorisent mieux l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture en classe de troisième.

Les renseignements relatifs à la pratique de la lecture sont en cohérence avec notre seconde hypothèse secondaire. Nous rappelons qu'elle est ainsi formulée : un minimum d'équipement en support pluriel d'apprentissage de la lecture contribue à l'amélioration de la qualité du comportement des apprenants au cours de l'enseignement/apprentissage de la lecture.

Les renseignements socioculturels concernent l'identité de l'enquêté, son âge, son sexe, son lieu de résidence, la profession et le statut matrimonial de son père (ou tuteur), la profession de sa mère (ou tutrice), le niveau d'étude de chacun de ses parents (ou tuteurs) et la mise à sa disposition d'une salle d'études ainsi que d'une table de travail.

Le lieu de résidence d'un individu est souvent tributaire de la classe sociale à laquelle il appartient. L'appartenance à telle ou telle catégorie sociale justifie le choix du quartier d'habitation du parent. Il peut assurer à l'enfant de bonnes ou mauvaises conditions matérielles et culturelles d'étude. Les résultats de l'apprentissage de la lecture, comme ceux des autres disciplines scolaires, en dépendent pour une grande part.

Dans les villes africaines, les citoyens les mieux nantis occupent les quartiers viabilisés alors que les citoyens pauvres vivent dans des banlieues qui sont constituées de bidonvilles, de quartiers marécageux où il n'y a ni installation d'électricité ni système d'adduction d'eau potable.

Ces quartiers qui se développent de façon anarchique, ne disposent pas d'infrastructures de base de la lecture : écoles, bibliothèques, centres de documentation et d'information, kiosques à journaux, centres de lecture, librairies et cybercafés.

Le niveau d'étude des parents indique souvent leur statut social dans la société africaine contemporaine et influe sur la nature des apprentissages scolaires des enfants.

Le statut matrimonial du père détermine les conditions de vie de l'enfant. Ces dernières peuvent gêner ou favoriser l'apprentissage de la lecture comme celui de toutes les autres disciplines scolaires.

Le nombre d'épouses d'un citoyen règle le degré d'implication de celui-ci dans l'éducation de ses enfants. Dans le régime polygamique par exemple, chaque épouse veille de façon particulière à la scolarité de ses enfants et les plus âgés participent activement à l'éducation de leurs cadets. Dans le régime monogamique, les deux parents contribuent au soutien et à l'accompagnement des études des enfants qui en ont besoin.

Le moyen d'éclairage utilisé est fonction du niveau de vie du ménage. Les ménages à faible revenu s'éclairent à la lampe à pétrole et ceux dont le revenu est moyen ou important vivent dans les maisons électrifiées.

La disponibilité d'une salle d'études pour un apprenant et le fait qu'il dispose d'une table de travail sont tributaires du niveau de vie des parents et peuvent favoriser ses succès scolaires.

Bref, les renseignements socioculturels visent à définir le statut économique et culturel du père de l'enquêté car ils peuvent influer sur la qualité de ses apprentissages, c'est-à-dire qu'ils peuvent contribuer, tout au moins en partie, à déterminer le succès ou l'échec de l'apprentissage de la lecture, comme celui des autres disciplines scolaires.

En ce qui concerne les renseignements relatifs à la pratique de la lecture, ils portent sur la possession du manuel de lecture et des oeuvres au programme, l'abonnement à une bibliothèque, le type de support de lecture et le moyen d'information utilisés.

Le manuel de lecture semble être le gage d'un apprentissage efficace de la lecture. Seule sa possession permet à l'apprenant de repérer les textes, les illustrations, les index et les lexiques.

Le manuel de lecture est un appui de l'apprentissage et de la mémorisation des connaissances. Il doit faire l'objet d'une étude particulière pour que l'apprenant sache s'y référer. Le manuel ne vaut que par l'usage que l'apprenant sait en faire.

Les oeuvres d'étude paraissent tout aussi indispensables que le manuel de lecture. Faire l'étude d'oeuvres sans oeuvres est tout à fait possible de nos jours. Cela nécessite une formation plus poussée des enseignants et une certaine ingéniosité de leur part.

Le type de support de lecture (dictionnaires, revues, catalogues, affiches, bandes dessinées, journaux, livres appartenant aux parents ou tuteurs) détermine le type de lecteur. La bande dessinée favorise l'apprentissage de la lecture. Les lecteurs de ce support sont souvent, au regard de l'échelle qui a été préconisée par Jean Foucambert (1980) dans La Manière d'être lecteur^46(*), considérés comme de bons déchiffreurs.

La fréquentation des bibliothèques et des autres lieux de lecture (librairies, kiosques à journaux et cybercafés) contribue à renforcer les compétences en lecture de l'apprenant. Elle consolide la pratique de l'étude des oeuvres littéraires.

La lecture, de nos jours, ne saurait être enseignée et pratiquée uniquement dans les classes. Elle requiert le concours des autres lieux et des autres supports de lecture.

En somme, les renseignements spécifiques à la pratique de la lecture permettent de définir le type d'apprenti lecteur, son niveau d'équipement et ce qu'il convient d'en attendre au plan de l'apprentissage de la lecture.

Nous rappelons que le test est l'une de nos techniques de collecte des données. Les résultats des tests que nous allons élaborer nous permettront de comparer les performances lectorales du test de pré apprentissage à celles de celui de post apprentissage des apprenants de la classe de troisième et de vérifier l'efficience de notre protocole expérimental.

Nous faisons nôtre la définition que le Docteur Pierre Pichot (1990) en donne.

On appelle test une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui d'autres individus placés dans la même situation, permettant ainsi de classer le sujet examiné^47(*).

Cette définition insiste sur deux éléments qui conditionnent la valeur du test :

- les sujets doivent impérativement se trouver dans la même situation : la durée et le matériel du test sont les mêmes ;

- l'évaluation du comportement intervient selon les règles rigoureuses déterminées statistiquement.

Pour l'élaboration des tests, nous nous sommes inspirés des travaux de Noëlle Pardon (1993)^48(*) et de ceux de Brigitte Chevalier (1986)^49(*). Les deux ont abordé ces compétences :

Brigitte Chevalier (1986) a amélioré cette grille et préconisé trois compétences :

Elle a mis au point plusieurs types d'exercices requis pour l'installation chez l'apprenant de chacune des compétences suscitées. Nous considérons chacune d'elles comme une variable. Ainsi, nous avons trois variables : oeil et esprit exercés, capacité à anticiper, à reconstituer et entraînement total.

Cette variable se compose d'une série de trois items : un oeil panoramique, un oeil habile, un esprit agile.

Pour rendre la lecture plus rapide et plus performante, il est nécessaire d'accroître le nombre de signes graphiques perçus à chaque fixation. Grâce aux travaux du chercheur Emile Javal (1978) et de ceux de François Richaudeau (1997), il est tout à fait possible de décrire le processus de la lecture^50(*). C'est vers 1900 que le premier, directeur du laboratoire d'ophtalmologie à la Sorbonne, a montré que l'oeil du lecteur ne progresse pas de façon continue le long de la ligne d'un texte. Au contraire, l'oeil opère par bonds successifs, c'est-à-dire par saccades.

Depuis, d'autres chercheurs - comme François Richaudeau (1997) qui a bâti la méthode qui porte son nom - ont pris la relève et, grâce à des techniques d'expérimentation fine, ont poursuivi l'étude des mécanismes en jeu dans l'acte de lire^51(*). Ils ont montré que d'un quart à un tiers de seconde, l'oeil du lecteur tout en étant immobile fixe un ensemble de lettres ou de mots puis il pivote en un quarantième de seconde, puis fixe à nouveau un ensemble de lettres ou de mots pendant un quart de seconde et ainsi de suite... L'oeil ne perçoit qu'en état d'immobilité.

Il convient de rappeler que le temps de déplacement et celui de fixation sont sensiblement identiques pour tous les lecteurs. L'oeil du lecteur entraîné ne se déplace guère plus vite que celui du lecteur lent. En revanche, l'équipe du « Centre d'étude et de promotion de la lecture » a mis en évidence, avec François Richaudeau (1997), le fait que le lecteur prodige perçoit davantage de signes en une fixation que le lecteur lent :

plusieurs dizaines de signes (soit cinq à dix mots) pour le lecteur rapide, alors que le lecteur lent ne perçoit qu'une dizaine de lettres (un à deux mots)^52(*).

L'item « oeil panoramique » est destiné à exercer le champ de vision de l'apprenant. La progression est assurée par le nombre de signes graphiques à percevoir lors de chaque fixation de l'oeil : trois à dix signes.

L' « oeil panoramique » comprend des colonnes de mots ou groupes de mots à parcourir de haut en bas, dans le sens d'une flèche. Après les avoir parcourues, les apprenants doivent répondre à des questions qui les amènent à mobiliser au maximum leur capacité de mémorisation.

Cet item vise à exercer l'angle de vision du lecteur que les pédagogues appellent aussi empan perceptif. Une action sur l'empan d'un individu entraîne l'amélioration de sa vitesse de lecture. L'agrandissement du faisceau de vision d'un apprenti lecteur est déterminant pour accroître son efficacité de lecture. Et nous faisons nôtres les propos de Brigitte Chevalier (1986) pour qui,

l'ampleur du champ perçu est, par ailleurs, directement en liaison avec la compréhension^53(*).

Un bon lecteur se remarque notamment par son agilité visuelle. Celle-ci permet d'éviter la confusion des signes graphiques ; en effet elle oblige le lecteur à revenir en arrière, à explorer plusieurs fois la même phrase.

L'item «oeil habile » se compose de colonnes de mots ou groupes de mots. Devant chaque colonne, un mot ou groupe de mots témoin est indiqué. Il s'agit de le photographier du regard et de vérifier rapidement s'il y apparaît.

Cet item vise à amener l'apprenant à distinguer de plus en plus sûrement les différences et les ressemblances entre les mots. Des expériences ayant montré en France^54(*) que l'oeil identifie chaque mot globalement et ne voit pas le dessin détaillé de chaque lettre, il s'agit d'accroître la précision et l'exactitude de la discrimination visuelle et, partant, d'améliorer l'agilité non seulement visuelle mais aussi intellectuelle.

La lecture ne saurait se faire sans l'intervention de la mémoire car lire c'est aussi une manière de se rappeler. Au cycle d'éveil, les spécialistes de la science du langage distinguent plusieurs types de mémoire : la mémoire visuelle, la mémoire auditive, la mémoire intellectuelle, la mémoire verbale et la mémoire tactile^55(*).

La mémoire visuelle s'attache plus spécialement aux physionomies, aux paysages, aux couleurs et à toutes les données concrètes qui frappent les yeux.

La mémoire auditive retrouve sans peine les sons, les airs, tout ce qui touche l'ouie.

La mémoire intellectuelle emmagasine les idées, les raisonnements et les connaissances procédurales.

La mémoire verbale retient facilement la plupart des données par coeur. Elle est constamment sollicitée pour les comptines et les récitations, par exemple.

La mémoire tactile aide surtout les aveugles chez qui elle atteint un haut niveau de sensibilité. Chaque apprenant possède ces diverses mémoires à des degrés différents.

En revanche, au cycle secondaire, les pédagogues distinguent deux niveaux de mémoire : la mémoire immédiate et la mémoire à moyen ou long terme.

La mémoire immédiate, dite mémoire de travail (ou mémoire phosphorescente), conserve les souvenirs quelques secondes. Elle permet de clarifier un geste ébauché quelques dizaines de secondes plus tôt. Elle favorise la rétention des groupes de mots ou de la phrase qu'un lecteur prononce après en avoir pris connaissance des yeux. Sans elle, aucun lecteur ne pourrait sortir les yeux du texte et regarder les auditeurs, en lecture à levée d'yeux ou en lecture communication. La lecture à levée d'yeux désigne, faut-il le rappeler, la lecture à haute voix au cours de laquelle le lecteur lève de temps en temps la tête pour fixer son auditoire afin de maintenir l'attention de celui-ci éveillée.

La mémoire immédiate est limitée à la fois sur le plan de la durée et de la capacité. C'est pourquoi, pour que de nouvelles informations soient assimilées, il faut que les données antérieurement stockées disparaissent par oubli ou par passage dans la mémoire à moyen ou long terme.

En lecture compréhension, c'est la mémoire immédiate qui est sollicitée. Elle favorise par exemple le repérage de la page d'un article dans un ouvrage grâce aux indications fournies peu avant par le sommaire ou l'index.

Par ailleurs, découvrant les derniers mots d'une phrase, le lecteur se souvient encore des premiers, sinon la compréhension ne saurait être possible. La mémoire immédiate conserve pendant quelques instants une suite de termes, puis le souvenir du mot à mot s'efface et seule la quintessence de l'information est transférée à la mémoire à moyen ou long terme. Les signes s'effacent devant le sens ; l'information linguistique remplace l'information visuelle.

Il convient de rappeler que l'empan du lecteur rapide est supérieur à celui du lecteur lent. Est appelé empan la capacité de la mémoire immédiate c'est-à-dire la quantité de données qu'elle est susceptible d'emmagasiner. Elle en enregistre environ sept lorsqu'il s'agit d'une suite aléatoire de mots.

Si les mots font partie des énoncés linguistiques dans lesquels ils sont unis par des liens sémantiques et syntaxiques, l'empan peut être beaucoup plus important. Des expériences récentes ont montré qu'un lecteur peu entraîné retient huit mots environ dans un message signifiant^56(*). Il est donc nécessaire d'inviter les apprenants à exercer leur empan.

L'item «esprit agile» comprend des listes de mots ou groupes de mots. Il s'agit de relever ceux qui désignent un référent précis ou s'y rapportent. Cet item vise à exercer l'agilité intellectuelle de l'apprenant.

Cette variable est composée de deux items : le texte à trous et le texte puzzle.

La lecture ne saurait être réduite à une activité visuelle. Elle est avant tout une activité de l'intelligence. Après avoir exercé l'habileté de l'oeil, élargi le champ de fixation, il convient de faire participer l'apprenant à la construction du sens. Cette dernière se fait grâce à l'anticipation : émissions d'hypothèses et leurs vérifications. A ce propos, Gérard Vigner (1979) affirme :

lire, ce sera formuler une hypothèse de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l'accès au sens totalement réalisé lorsque l'hypothèse de recherche, par réaménagements successifs déterminés par l'apport de données nouvelles prélevées dans le texte, coïncide totalement avec le projet de l'auteur^57(*).

L'amélioration de la lecture passe par le développement de la capacité à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède. Tout lecteur émet des hypothèses que la lecture effective permet de confirmer ou d'infirmer. C'est la raison pour laquelle la lecture est dite activité probabiliste sur l'écrit. En effet, pendant la lecture, les indices perceptifs et les indices de sens conduisent à opérer un choix très rapide, non conscient, que la lecture ne fait, dans la plupart des cas, que confirmer.

L'item «texte à trous», inspiré du test de Closure^58(*), comprend un texte dans lequel certains mots ont été enlevés et remplacés par des numéros.

L'enquêté est invité à compléter les mots manquants à raison d'un seul, par numéro, en tenant compte du sens général du texte.

Cet item vise à renforcer ou à créer chez l'apprenant les comportements d'anticipation et à l'habituer à mobiliser l'information déjà recueillie pour prévoir celle à venir.

Cet exercice consiste à remettre dans l'ordre logique des paragraphes ou des phrases dispersés : il s'agit de travailler à la fois sur l'anticipation et sur la structuration du texte. Il oblige l'apprenant à tenir compte de la cohérence sémantique et à appuyer sa recherche sur tous les éléments fournis par l'écrit : indices grammaticaux, indices visuels (majuscules, signes de ponctuation).

Le texte puzzle a pour but de faire passer l'apprenant du stade de « liseur » à celui de lecteur, conformément à l'échelle qui a été, comme nous l'avons précédemment indiqué, préconisée par Jean Foucambert (1980).

Cet item se compose d'un texte dont l'ordre logique des paragraphes a été dispersé. Il s'agit de le reconstituer en restituant l'ordre initial des paragraphes.

Si les exercices précédents se proposent d'agir sur des aptitudes partielles entrant dans l'acte de lire, celui-ci place l'apprenant face à un texte entier.

Ce n'est pas, en effet, par la combinaison de savoir-faire accumulés que l'apprenti lecteur atteint une compétence de synthèse car la lecture en est une et mobilise toutes les compétences requises : vitesse, compréhension et efficacité.

La variable «entraînement total» est composée d'un texte suivi soit de questions à choix multiples, soit d'affirmations à propos desquelles il faut répondre par vrai ou faux.

Cet exercice vise à évaluer la capacité globale de lecture d'un apprenant car il ne s'agit pas de développer uniquement telle ou telle faculté pour prétendre être lecteur mais il s'agit de manifester sa compréhension du texte : lire c'est comprendre.

Dans la présente étude, nous avons retenu un texte suivi des questions à choix multiples.

Une fois nos instruments d'enquête mis au point, nous devons les tester sur un échantillon relativement modeste afin d'éprouver leur validité et élaborer les dimensions de l'enquête proprement dite, c'est la pré-enquête.

Nous avons mentionné en introduction que la pré-enquête vise à vérifier si les sujets auxquels s'adresse l'enquête disposent des pré-requis nécessaires, à recenser les éventuels problèmes et envisager les palliatifs, à estimer la durée des items et à fixer la taille de l'échantillon.

Dans la pré-enquête, nous indiquons la population cible, testons nos instruments d'enquête et tirons des leçons. A propos de la pré-enquête, nous convenons avec Roger Mucchielli (1978) que :

la pré-enquête est une investigation de type qualitatif (interviews semi-directifs, documentation, réflexion) destinée à élaborer les dimensions de l'enquête, les hypothèses, le libellé des questions et des tests^59(*).

La population désigne l'ensemble de sujets ayant un statut ou une qualité définis. Dans notre étude, la population est constituée de l'ensemble des apprenants admis en classe de troisième, dont l'âge varie de 12 à 20 ans, dans le département scolaire de Brazzaville, au titre de l'année scolaire 2002 - 2003. L'unité statistique est donc l'apprenant de Brazzaville. Cette ville est, comme nous l'avons indiqué dans l'introduction, considérée comme type de microcosme linguistique national.

A partir de cette population, nous avons soumis un groupe de quinze (15) apprenants de la classe de troisième du collège d'enseignement général du 8 février 1964 au questionnaire et aux tests de lecture.

Au terme du dépouillement et de l'exploitation des données collectées, nous avons constaté que nos instruments d'enquête confirment la justesse de notre méthodologie et méritent d'être maintenus, mais la taille de notre échantillon expérimental mérite d'être corrigée.

Au terme de la pré-enquête, nous nous sommes rendu compte que les instruments mis au point sont accessibles aux apprenants auxquels ils sont destinés.

Toutefois, nous avons jugé utile d'y apporter les précisions, les améliorations et les amendements suivants.

L'enquête s'adressant aux apprenants de trois établissements différents, à raison de deux classes chacun (une expérimentale et une témoin), il nous a paru nécessaire de faire indiquer le sexe, la classe et l'établissement de chaque apprenant.

A propos de l'item «texte à trous», nous nous sommes aperçu que les espaces vides sur lesquels les apprenants sont invités à écrire paraissent petits ou grands en fonction de la taille des lettres de chaque apprenant.

Nous avons amélioré l'exercice en inscrivant un numéro à chaque espace vide dans le texte pour que le sujet enquêté soit invité à porter le mot manquant au numéro correspondant, placé à la suite du texte et à un endroit précis réservé à cet effet.

Pour rendre l'item «texte puzzle» plus pratique, il nous a paru nécessaire de faire indiquer au début de chaque paragraphe dans un encadré le numéro correspondant à la place qu'il devait normalement occuper.

En considérant le temps mis par l'apprenant le plus lent pour réaliser chaque item qui se présente ainsi qu'il suit, la durée d'administration des instruments est fixée à deux heures, ainsi réparties.

Après avoir fixé la durée d'administration des instruments de collecte des données, nous déterminons les modalités d'attribution des scores.

Eu égard à la densité des calculs à effectuer lors du dépouillement et du traitement des données, nous avons modifié le barème d'attribution des scores. Il se présente désormais ainsi qu'il suit :

- les items «oeil panoramique», «oeil habile», et «esprit agile» sont mesurés sur cinq points chacun, à raison d'un demi-point par réponse.

- L'item «texte à trous» est mesuré sur cinq points, à raison d'un point par mot trouvé.

- L'item « texte puzzle » est mesuré sur cinq points, à raison d'un point par paragraphe placé.

- Enfin, la variable «entraînement total» est mesurée sur cinq points, à raison d'un point par réponse.

Une fois, les modalités d'attribution des scores mises au point, nous déterminons l'échantillon auquel les instruments seront administrés.

Nous rappelons que nous aurions aimé étendre cette étude à l'ensemble des apprenants admis en classe de troisième, dont l'âge varie entre 12 et 20 ans, au titre de l'année scolaire 2003 - 2004 dans le Département scolaire de Brazzaville. La modicité de notre budget de recherche ne nous l'a pas permis.

A partir de la population cible que nous avons précédemment indiquée, nous avons déterminé un échantillon, c'est-à-dire un certain nombre d'individus sur lesquels devrait porter l'enquête. Il s'est agi d'une enquête par sondage : nous avons tiré au sort les individus, à partir de listes exhaustives de zones sociolinguistiques, d'établissements et de classes pédagogiques. Il faut signaler qu'une liste exhaustive ne contient ni omission ni répétition.

Nous avons mentionné dans l'introduction que Brazzaville constitue le type de microcosme linguistique de la République du Congo. Nous l'avons globalement divisée en trois zones sociolinguistiques.

Sur la base de cette division sociolinguistique et conformément au procédé de tirage que nous avons retenu, à savoir le tirage au sort, nous avons constitué un échantillon expérimental que nous présentons ci-après sous la forme d'un tableau.

En considérant les résultats de la pré-enquête, nous avons constaté que l'effectif de quinze apprenants convient pour la pré-enquête, mais il nous paraît insuffisant pour toute l'étude.

Par conséquent, nous avons soumis l'effectif global de l'échantillon soit 381 sujets à nos instruments d'enquête. Malheureusement seuls cinquante apprenants récemment admis en classe de troisième par classe au moins ont pris part à toutes les séances d'enquête.

Ainsi, nous avons retenu un groupe expérimental et un groupe témoin de cinquante apprenants chacun par établissement, soit cent apprenants par établissement pour un total de trois cents sujets répertoriés dans le tableau suivant:

Par ailleurs, les épreuves des tests sollicitant l'implication de plusieurs organes de sens, d'une part et pour des raisons de fraîcheur d'esprit des apprenants, d'autre part, il s'est avéré indispensable de les faire passer en deux séances espacées d'au moins deux jours l'une de l'autre.

En effet, le questionnaire et la variable «oeil et esprit exercés» du test de préapprentissage (ou de post apprentissage) font l'objet de la première séance alors que les variables «capacité à anticiper, à reconstituer» et «entraînement total» constituent l'objet de la deuxième séance.

Lors de chaque séance, le professeur expérimentateur doit préalablement distribuer les supports (questionnaire ou épreuves du test) à tous les apprenants, leur expliquer l'objectif de la tâche à exécuter et l'utilisation des accessoires. Dans un bref commentaire, il doit insister sur la méthode de travail à mettre en oeuvre, la sincérité et la collaboration attendue de chaque apprenant.

Le professeur expérimentateur a l'obligation par la suite d'expliciter la consigne particulière de la première activité afin que les apprenants l'exécutent, chacun travaillant sur son support. Lorsque le temps imparti à une activité est épuisé, l'activité suivante est abordée, et ainsi de suite jusqu'à la fin de la séance.

Afin de faciliter l'administration des tests, les accessoires suivants ont été préalablement réunis : des caches et des montres. Nous appelons cache une feuille de papier cartonnée de forme rectangulaire de douze centimètres de long sur sept centimètres de large, sur laquelle il est percé une ouverture de quarante-deux millimètres de long sur cinq millimètres de large.

Il sert à masquer les mots au fur et à mesure que l'apprenant les parcourt pour éviter de fréquents retours en arrière. La montre sert à veiller au temps imparti à chaque item.

Après avoir validé nos instruments d'enquête par une pré-enquête, nous procédons à l'enquête. La réalisation de l'enquête consiste à administrer le questionnaire d'une part et les épreuves des tests, d'autre part, aux enquêtés selon les conditions et les modalités déterminées au terme de la pré-enquête. L'administration du questionnaire et la passation des tests obéissent à des clés préalablement établies.

L'enquête est une technique de sondage qui s'appuie sur les informations et les témoignages. Nous avons noté qu'il s'agit de proposer les instruments d'enquête à l'échantillon afin de collecter les informations nécessaires à la vérification de nos hypothèses de recherche. Nos instruments d'enquête étant de deux ordres (questionnaire et tests), nous exposons l'administration du questionnaire d'une part et celle des tests d'autre part.

Au cours de l'enquête, trois cents (300) apprenants âgés de 12 à 20 ans, répartis en cent trente neuf (139) filles et cent soixante-un (161) garçons appartenant à trois établissements ont été soumis à un questionnaire.

Des réponses collectées, nous avons prélevé les caractéristiques individuelles et contextuelles qui constituent nos variables indépendantes. Elles sont vingt (20). Il s'agit des variables sexe, âge, arrondissement de résidence, disponibilité d'une salle d'études, table d'études, autres lectures (journaux, livres des parents, bandes dessinées), possession du manuel de lecture, possession du roman au programme, possession de la pièce de théâtre au programme, abonnement à une bibliothèque, moyen d'information utilisé (télévision, radio, lecture), moyen d'éclairage utilisé (électricité, lampe à pétrole), profession du père (ou tuteur), son niveau d'étude, son statut matrimonial, profession de la mère (ou tutrice), son niveau d'étude, catégorie d'établissement, type de classe, et classe.

La distribution des sujets sur lesquels nous avons enquêté en fonction de ces variables se présente ainsi qu'il suit sous la forme des tableaux :

premièrement par sexe, elle montre la disproportion entre les filles (46%) et les garçons (53%). Ce qui signifie que sur 100 apprenants, 46 seulement sont des filles. Nous relevons une sous scolarisation des filles telle que le montre le tableau ci-après^60(*).

Une récente communication de la section Education de l'Organisation des Nations Unies pour l'Enfance (U.N.I.C.E.F) à Brazzaville vient de confirmer les données statistiques que nous venons de présenter^61(*). Dans la société congolaise, la pauvreté, la puberté, les pesanteurs psychologiques, les grossesses non désirées, les accouchements précoces et l'environnement social sont à l'origine des abandons scolaires des filles.

Deuxièmement par groupes d'âge de 12 à 16 ans d'une part, de 17 à 20 ans d'autre part, elle révèle que ceux du premier groupe sont plus nombreux (61%) que ceux du deuxième (38%). L'âge modal en classe de 3^ème est de 16 ans en moyenne en République du Congo. Mais en ville, cet âge est de 14 ans. Cela provient probablement de la scolarité précoce des enfants et de la proximité des apprenants de leur établissement.

Troisièmement par arrondissement de résidence, elle est disproportionnée. Les arrondissements de résidence de la majorité des apprenants sont : l'arrondissement 3 (37%), l'arrondissement 5 (23%). Les arrondissements 2 (4%) et 4 (6%) sont habités par peu d'apprenants de notre échantillon. Une telle disproportion pourrait s'expliquer par des raisons de proximité des apprenants par rapport aux établissements que nous avons retenus pour l'enquête.

Quatrièmement selon la disponibilité d'une salle ou d'un cadre d'études, elle montre que 83% des apprenants en disposent d'une, chacun. Seulement 17% n'en disposent pas. Cela tient probablement de ce que la majorité des apprenants de l'échantillon sont issus des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées. Les parents ayant un niveau de vie intéressant, disposent des structures qui devraient favoriser une existence confortable et en principe les apprentissages extrascolaires de leurs enfants.

Cinquièmement selon la disponibilité d'une table d'études, elle révèle que 61,7% des apprenants en disposent d'une. Cela participe du confort matériel du ménage. Les parents ayant un niveau de vie satisfaisant possèdent du mobilier nécessaire pour mener une vie décente avec l'ensemble de toute leur famille.

Sixièmement selon le type de lecture, elle met en évidence que plus de la moitié (56%) d'entre eux portent leur choix sur les bandes dessinées et les 44% restant sont partagés entre les journaux (23%) et les livres des parents (21%). Cette volonté des apprenants à lire les bandes dessinées contraste fort malheureusement avec l'insuffisance dudit support dans les lieux de lecture de la ville et particulièrement leur rareté dans les librairies.

Septièmement selon la possession du manuel de lecture, elle révèle qu'aucun apprenant ne le possède. Cela montre que la pratique de la lecture n'est qu'une activité scolaire pour ces apprenants car après l'école, ils ne sauraient pratiquer la lecture sans livres. C'est peut être pourquoi ils ne pratiquent aucune activité d'exploitation ultérieure du texte étudié en classe.

Huitièmement selon la possession du roman au programme, elle indique qu'aucun apprenant ne l'a. Cela explique en partie la confusion que les apprenants font entre leur propre carte d'identité et La Carte d'identité^62(*), roman de Jean Marie Adiafi.

Neuvièmement selon la possession de la pièce de théâtre au programme, elle met en évidence qu'aucun apprenant ne la possède. Cela montre que la lecture suivie et dirigée ne peut être préparée à la maison. Dans la plupart des cas, elle n'est pas faite du tout car certains apprenants de la classe de troisième ignorent les titres des oeuvres au programme.

En somme, le manque de manuel et d'oeuvres au programme implique deux conséquences : le texte de lecture est recopié au tableau et la lecture d'oeuvre n'est pas du tout faite.

La première hypothèse déforme la physionomie du texte, complique la lisibilité et réduit le nombre de texte à étudier par an. La deuxième hypothèse prive les apprenants de la classe de troisième de la pratique de la lecture alors que la lecture est un comportement en devenir. Ce savoir-faire nécessite une pratique régulière.

Dixièmement selon l'abonnement à une bibliothèque, elle établit qu'une infime minorité d'entre eux (12%) fréquentent une bibliothèque. Sur 100 apprenants, seulement 13 sont abonnés à une bibliothèque alors que la majorité (87%) n'en fréquentent aucune. Les raisons suivantes peuvent justifier un tel phénomène :

- les mouvements sociopolitiques que Brazzaville a connus n'ont pas épargné les bibliothèques et les centres de documentation et d'information du pillage et de la destruction gratuite.

- les dispositions mentales et la pauvreté qui ne permettent pas à certains apprenants de disposer des moyens financiers suffisants pour s'abonner à une bibliothèque.

En somme, Brazzaville ne constitue pas un environnement propice à la lecture parce qu'on y trouve peu de lieux et de supports de lecture. Et les bibliothèques familiales, quand elles existent, sont soit insuffisamment équipées, soit trop spécialisées. Chacun dispose souvent des récentes publications de sa spécialité et ne dispose pas souvent des ouvrages traitant des autres domaines de spécialité.

Onzièmement selon le moyen d'information utilisé, elle indique leur préférence pour la télévision (79%). Seulement 10% des apprenants enquêtés se servent de la lecture et 10% de la radio, comme moyen d'information. Nous constatons qu'un tel phénomène est probablement tributaire de l'environnement enclin à la facilité. En effet, les apprenants suivent passivement la foule d'informations que déversent les médias au point de négliger la lecture comme moyen d'information.

Douzièmement selon le moyen d'éclairage utilisé, elle montre que la majorité d'entre eux (72%) vivent dans les maisons électrifiées. Seulement 27% des apprenants vivent dans les ménages qui utilisent la lampe à pétrole comme moyen d'éclairage. Cela est un indicateur du niveau de vie et du privilège économique des parents des enquêtés.

Treizièmement selon la catégorie socioprofessionnelle du père, elle met en évidence que 51% ont des parents issus des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées ; 11%, des personnels administratifs et travailleurs assimilés ou du personnel commercial et vendeur. Seulement 6% d'apprenants sont issus d'ouvriers et manoeuvres. La configuration socioprofessionnelle des parents indique que les apprenants sur lesquels nous avons enquêté sont pour la plupart issus des familles aisées. L'aisance matérielle des parents peut être un facteur important dans la nature de la scolarité d'un apprenant.

Quatorzièmement selon le niveau d'étude du père, elle indique que la majorité d'entre eux ont au moins celui de l'enseignement secondaire, soit 48% au cycle secondaire et 47,5% au cycle supérieur. Une telle configuration constitue un privilège culturel qui peut être un atout considérable pour les enfants à condition qu'ils sachent tirer tout le profit qu'un tel avantage présumé est censé leur réserver. L'avantage est une chose et savoir en jouir est une autre.

Quinzièmement selon la situation matrimoniale du père, elle montre que la monogamie est plus répandue puisqu'elle concerne 81% d'hommes en union. La polygamie n'intéresse que 19% d'hommes en union. Une telle répartition constitue un facteur de stabilité susceptible de garantir un meilleur encadrement scolaire des enfants en âge scolaire, à condition que la délinquance sénile ne s'accapare des parents en situation de monogamie comme c'est parfois le cas dans les grandes métropoles africaines.

Seizièmement selon la profession de la mère, elle révèle que 41% d'entre elles sont des ménagères; 26% font partie du personnel commercial et vendeur; 14% exercent des professions techniques, scientifiques, libérales et assimilées; et 7% sont des personnes spécialisées dans leur service. Cette répartition est le reflet de la configuration sociale de la société congolaise.

Dix-septièmement selon le niveau d'étude de la mère, elle met en évidence que la majorité d'entre elles (78 %) sont du cycle secondaire, 14% du cycle supérieur et seulement 8% du cycle primaire. Nous remarquons que les 14% des mères qui appartiennent au cycle supérieur sont des personnes des professions techniques, scientifiques, libérales et assimilées. Cette coïncidence entre le niveau d'étude des mères et leur catégorie socioprofessionnelle pourrait contribuer au succès scolaire de leurs enfants.

Dix-huitièmement selon l'établissement d'appartenance, elle indique 100 apprenants par établissement. Cette répartition obéit au besoin d'enquête parce qu'il est nécessaire de disposer d'un même effectif par établissement.

Dix-neuvièmement selon le type de classe, elle montre une répartition équitable entre les classes expérimentales et les classes témoins.

En effet, il existe une classe expérimentale et une classe témoin par établissement d'expérimentation. Nous avons en fin de compte trois classes expérimentales et trois classes témoins ayant chacune le même effectif.

Vingtièmement selon la classe, elle indique une répartition équitable des apprenants par classe.

Pour les besoins d'étude, chaque classe expérimentale ou témoin compte un effectif de 50 apprenants qui ont effectivement pris part à toutes les séances d'enquête. Il faut rappeler qu'au départ nous avions sélectionné près de quatre cents élèves dans les classes retenues. Mais pour diverses raisons, ils n'ont pas tous pris part à toutes les séances d'enquête. Nous n'avons en fin de compte considéré seulement les individus qui ont pris part à toutes les séances d'enquête. Et comme nous avons deux classes par établissement et six pour l'ensemble de l'univers d'enquête, nous avons finalement un échantillon de 300 apprenants.

Les effets des variables indépendantes ci-dessus exposées seront contrôlés dans le traitement des résultats. En effet, l'impact de chacun d'eux permettra de nuancer les résultats globaux de l'étude.

Nous avons proposé les épreuves des tests aux apprenants à deux reprises : les épreuves du test de pré apprentissage d'une part, celles de celui de post apprentissage d'autre part. Comme nous l'avons indiqué à la pré-enquête, les épreuves des tests sollicitant l'implication de plusieurs organes de sens d'une part, et pour des raisons de fraîcheur d'esprit des sujets, d'autre part, nous les avons fait passer en deux séances espacées d'au moins deux jours l'une de l'autre. Cette précaution a été observée aussi bien au test de pré apprentissage qu'à celui de post apprentissage.

Lors de chaque séance, l'expérimentateur distribue préalablement à tous les sujets les épreuves de test. Il leur explique par la suite les règles du jeu. Il insiste particulièrement sur la méthode de travail à observer, la sincérité et la collaboration des apprenants ainsi que sur le caractère confidentiel des résultats pour ne pas frustrer les moins brillants.

Il explicite la consigne particulière de chaque item afin que les sujets l'exécutent, chacun travaillant sur son support. Lorsque le temps imparti à l'item est épuisé, l'expérimentateur fait passer les sujets à l'activité suivante, et ainsi de suite jusqu'à la fin de la séance.

L'évaluation de la production des apprenants a permis de collecter des informations relatives à leurs performances, variable par variable. Pour rendre la lisibilité matérielle du texte aisée, nous avons préféré placer ces données brutes en annexes pour ne présenter que nos résultats d'étude au chapitre suivant.

Une fois les informations collectées pendant l'enquête, nous devons les traiter. Cela nécessite qu'il soit mis au point les modalités et les instruments de traitement des données, objet partiel du chapitre suivant.

Le chapitre précédent nous a permis de présenter notre méthodologie de collecte des données. Il s'est agi en effet de proposer un questionnaire et des tests aux sujets expérimentaux. Les réponses au questionnaire nous ont permis de collecter des informations relatives à leur identité, à leur milieu socioculturel de résidence, à leurs pratiques et à leurs supports d'apprentissage de la lecture. Ces informations sont constituées de facteurs qualitatifs.

Pour rendre la lecture de l'étude aisée, nous avons préféré placer ces données brutes en annexes, comme nous l'avons précédemment noté. Le présent chapitre vise donc l'exposition des modalités de traitement des données d'une part, et celle des résultats d'autre part et enfin la vérification méthodique des hypothèses de recherche.

Le traitement des données est une étape centrale du travail de recherche. C'est sur elle que repose la vérification de l'hypothèse générale. Nous rappelons que notre hypothèse générale génère trois hypothèses secondaires, en fonction desquelles nous avons élaboré nos instruments de collecte des données.

Les données que nous avons recueillies sont de deux ordres : les données qualitatives et les données quantitatives. Les premières font référence aux renseignements relatifs au milieu de résidence des apprenants sur lesquels nous avons enquêté et leur pratique de la lecture. Elles concernent nos deux premières hypothèses secondaires.

Les secondes désignent les innovations que nous avons introduites dans les pratiques pédagogiques actuelles dans les classes expérimentales. Elles sont en relation avec notre troisième hypothèse secondaire.

Ainsi, nous distinguons deux types de traitement des données : le traitement des données qualitatives et celui des données quantitatives.

Le traitement des données qualitatives implique deux étapes principales : la classification de l'information d'une part, l'analyse proprement dite des données d'autre part.

En ce qui nous concerne, la classification consiste à ranger les faits recueillis à l'intérieur des deux catégories que nous avons prédéterminées en fonction de notre cadre opératoire et de l'instrument d'analyse que nous avons mis au point. En effet, nous avons déterminé d'avance deux catégories de renseignements : les renseignements relatifs au milieu de résidence des apprenants de la classe de troisième d'une part, et ceux relatifs à leur pratique de la lecture d'autre part.

En vue de l'analyse proprement dite des données qualitatives, nous recourons à l'analyse qualitative. Nous partageons la définition de l'analyse qualitative que propose Gordon Mace (1988) :

l'analyse qualitative est un exercice structuré de mise en relation logique de variables et, par voie de conséquence, de catégories de données. C'est le type d'exercice par lequel on tente de reproduire logiquement un schéma mental d'une interrelation entre phénomènes, en essayant de vérifier, par l'observation, le degré de correspondance entre cette construction de l'esprit et la situation réelle^63(*).

Des informations que nous avons recueillies sur le milieu de résidence des apprenants sur lesquels nous avons enquêté, nous avons sélectionné les éléments qui favorisent l'enseignement/apprentissage de la lecture. Ils sont constitués de douze (12) caractéristiques individuelles et contextuelles : le caractère adolescent des apprenants, la sous scolarisation des filles, le niveau d'étude des mères, leur origine socioprofessionnelle, le niveau d'étude des pères, leur origine socioprofessionnelle, leur statut matrimonial, la disponibilité d'un cadre d'études, la disponibilité d'une table d'études, le moyen d'éclairage utilisé, le moyen d'information choisi, la répartition par arrondissement des apprenants.

Ces éléments du milieu socioculturel de résidence jouent un rôle important dans l'enseignement/apprentissage de la lecture tout comme dans celui de toutes les disciplines scolaires. Il s'agit des facteurs suivants :

Les apprenants sur lesquels nous avons enquêté sont âgés de 12 à 19 ans. Or, les adolescents sont les individus dont l'âge varie entre 10 et 20 ans. Donc, nos sujets expérimentaux sont des adolescents et des adolescentes. Au cours de la période d'adolescence :

- l'individu progresse du stade de l'apparition initiale des caractères sexuels secondaires à celui de la maturité sexuelle ;

- les processus psychologiques et les modes d'identification de l'individu évoluent de ceux qui sont propres à un enfant à ceux qui caractérisent un adulte ;

- l'individu passe de l'état de dépendance sociale et économique totale à celui d'indépendance relative.

A la suite de cette description de l'adolescence, nous nous demandons si un individu agité par toutes ces pulsions sexuelles, psychologiques, identitaires et économiques peut véritablement se concentrer sur l'apprentissage de la lecture. La lecture étant un acte éminemment individuel qui exige un minimum d'isolement et une attention soutenue.

Les adolescents sont partagés entre le désir d'établir leur propre personnalité et le puissant besoin d'appartenance à leur classe sociale. Il en résulte qu'ils peuvent être influencés par leurs pairs, peut-être d'une façon qui va à l'encontre des aspirations de leur famille qui aimerait les voir savoir lire.

Les adolescents sont également écartelés entre le désir d'assouvir pleinement leur besoin sexuel et disposer des moyens financiers pour paraître au milieu de leurs camarades surtout de la classe de troisième.

Ainsi, l'apprentissage et la pratique de la lecture deviennent des préoccupations de second plan. Un adolescent préfère s'offrir un produit à la mode plutôt qu'un livre de lecture. Nous constatons que ce sont les dispositions mentales qui commandent les attitudes de certains adolescents. L'une des conséquences immédiates de ce comportement est leur choix de la télévision comme moyen d'information au détriment de la lecture.

La sous scolarisation des filles que nous avons relevée au cours de l'enquête semble cacher un autre phénomène : leur déperdition scolaire. En effet, dans les classes de sixième des collèges d'enseignement général où nous avons réalisé l'enquête, le nombre de filles est sensiblement équivalent à celui des garçons. Mais, au fur et à mesure que les cohortes progressent d'un niveau à un autre, la régression du nombre de filles s'accroît.

L'abandon scolaire des filles semble être dû principalement aux grossesses précoces. Les adolescentes enceintes abandonnent les classes sans avoir aucune chance de pouvoir y retourner par la suite.

Le retour d'une adolescente mère dans sa classe d'origine peut s'avérer impossible car elle peut être considérée comme un mauvais exemple pour les autres élèves.

Une grossesse précoce est souvent perçue comme une source de déshonneur pour l'adolescente et sa famille toute entière. Les fortes pressions sociales qui s'exercent sur l'adolescente enceinte la contraignent à abandonner les études. Dans certains cas, les conséquences sont plus graves. L'adolescente est contrainte soit à se marier, soit à commettre un avortement illicite.

Ainsi, les effets d'une grossesse précoce peuvent être dévastateurs aux points de vue éducatif, social, et économique pour une adolescente de la classe de troisième dont la réussite au Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) aurait pu ouvrir les perspectives nouvelles pour la vie.

Nous avons constaté lors de l'enquête que 78% des mères des apprenants sont du niveau d'étude secondaire. Les adolescents d'aujourd'hui étant les adultes de demain, le faible niveau d'étude des mères peut être l'une des conséquences de la déperdition scolaire que nous venons d'exposer.

Par ailleurs, les conflits entre les parents et les adolescentes à propos de la sexualité par exemple peuvent être aussi à l'origine des abandons scolaires. Une adolescente qui abandonne les études finit par devenir mère. Les adolescentes mères, qu'elles soient mariées ou célibataires, s'exposent à de nombreuses difficultés financières. Les filles mises au monde par les adolescentes ont de forts risques de devenir elles aussi mères adolescentes. Le cycle de pauvreté s'en trouve perpétué.

Les apprenants issus de cette catégorie de mères ont besoin d'un soutien scolaire. Leurs mères ne disposent pas souvent de moyens intellectuels requis pour le leur apporter. Elles ont un niveau scolaire proche de celui des enfants car elles peuvent avoir abandonné les études quelques années plus tôt en classe de troisième, niveau auquel fréquentent leurs enfants. Le niveau d'étude des mères a par ailleurs une implication sur leur catégorie socioprofessionnelle.

Au cours de l'enquête, nous avons observé que 41% des mères des apprenants sont des ménagères. Lorsque les chances d'éducation des adolescentes ont été compromises à la suite des abandons scolaires, leurs perspectives d'emploi sont réduites de sorte qu'il est vraisemblable qu'elles continueront à dépendre des autres pour leurs moyens d'existence. Cela peut contribuer à perpétuer la condition inférieure de nombreuses femmes dans la société congolaise d'une génération à une autre.

Lors de l'enquête que nous avons menée, nous avons remarqué que 48% des pères des apprenants ont le niveau de l'enseignement secondaire et 47,5%, celui de l'enseignement supérieur. Donc 95,5% des pères des apprenants ont au moins le niveau d'étude secondaire. Une telle configuration aurait pu constituer un privilège culturel important pour l'apprentissage de la lecture par les enfants. Mais ces parents eux-mêmes ne lisent pas ou lisent peu. Si les enfants les voyaient se servir de la lecture pour résoudre leurs problèmes quotidiens, ils prendraient conscience de l'importance de la lecture et seraient probablement motivés pour l'apprentissage et la pratique de la lecture. Nous pouvons penser qu'une société dans laquelle les citoyens ne lisent pas ou lisent peu, reproduit des enfants peu lecteurs car ces derniers voient rarement les livres chez eux. Nous partageons l'analyse selon laquelle le livre se voit presque condamné à la clandestinité, à tel point que de l'avis de nombreux observateurs culturels les Africains ne lisent pas.

Ainsi, il est peu probable que les enfants soient des lecteurs lorsque leurs parents ne le sont pas, dans une société où la lecture n'est pas un fait culturel. Cependant, un bon niveau d'étude peut prédisposer un individu à une bonne catégorie socioprofessionnelle et, partant, à une réelle ascension sociale.

Nos résultats d'enquête révèlent que 51% des apprenants sont issus des parents des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées ; 11%, des personnels administratifs et travailleurs assimilés ou du personnel commercial et vendeur et 6%, d'ouvriers et manoeuvres.

Une telle configuration socioprofessionnelle des parents devrait garantir aux enfants une aisance matérielle certaine. Elle peut être un facteur important dans l'apprentissage de la lecture, comme dans celui de toutes les autres disciplines scolaires. La qualité de l'alimentation, le temps de sommeil et celui d'étude sont importants pour la nature des apprentissages scolaires.

Ordinairement, la catégorie socioprofessionnelle du père apparaît comme un facteur important dans la réussite scolaire des enfants. La profession du père souvent en congruence avec son niveau d'étude, lui permet d'acquérir une relative aisance matérielle et un certain confort culturel qui ont, dans la plupart des cas, une incidence sur le travail scolaire des enfants.

Au regard des résultats de notre étude, nous avons le sentiment que les apprenants ne tirent pas toujours autant de profit espéré du privilège économique et culturel que leur confère la profession de leur père ou tuteur. Bien d'autres facteurs comme l'établissement, la classe, la compétence du professeur et l'environnement semblent déterminer la réussite ou l'échec scolaire des adolescents. Il est probable que cela tienne de deux facteurs :

premièrement, il y a comme une véritable démission parentale des tâches d'éducation scolaire des enfants. Les pères se déchargent souvent sur les mères. Les occupations professionnelles de celles-ci ainsi que leurs tâches ménagères ne leur laissent guère le temps de jouer leur rôle d'éducatrice et d'accompagnatrice du travail scolaire des enfants qui en ont le plus besoin.

Deuxièmement, les adolescents passent le plus clair du temps journalier en compagnie des pairs du même groupe d'âge, et en dehors de la famille. Nous avons indiqué qu'ils peuvent être influencés par leurs camarades de façon qui va à l'encontre des aspirations de leurs parents. Un tel constat conduit à souhaiter que la famille s'engage à prendre en charge le suivi et l'accompagnement du travail scolaire des enfants.

Ainsi, la qualité des apprentissages d'un enfant n'est pas uniquement tributaire de la catégorie socioprofessionnelle de son père. D'autres paramètres semblent influencer positivement ou négativement le travail scolaire des adolescents. Son résultat peut dépendre de l'aisance matérielle du ménage. Celle-ci à son tour peut dépendre du statut matrimonial du chef de famille et de la taille de celle-ci.

Nos résultats d'enquête montrent que 81% des apprenants sont issus des parents monogames. La monogamie désigne un régime juridique dans lequel une personne ne peut avoir légalement qu'un seul conjoint.

Dans cette définition, nous insistons sur l'adverbe légalement parce qu'il arrive parfois qu'au moment où un Brazzavillois se prononce pour la monogamie devant un officier d'état civil, une amante l'attend dans un « nganda » (buvette populaire).

Dans ces conditions, l'apparente aisance matérielle supposée pour les couples monogames peut se transformer en difficultés de toutes sortes au point où certains apprenants issus de tels ménages ne disposent ni de manuels de lecture, ni d'oeuvres au programme. Il leur arrive de ne même pas avoir des moyens financiers pour s'abonner à une bibliothèque.

A partir des résultats d'enquête, nous avons remarqué que 83% des apprenants disposent d'un cadre d'études à domicile. Nous avons indiqué que cela tient de ce que la majorité des apprenants de notre échantillon sont issus des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées. Le bon niveau de vie d'un ménage peut garantir des conditions matérielles d'apprentissage des enfants. Avec Michèle Bedouet et Frédrique Cuisiniez (1997), nous affirmons que :

les bonnes conditions dans lesquelles la lecture s'effectue jouent un rôle non négligeable dans l'efficacité et le plaisir dla lecture^64(*).

Ainsi, les parents ayant un niveau de vie intéressant, disposent des structures favorisant les apprentissages extrascolaires des enfants.

Les résultats d'enquête révèlent que 61,7% d'apprenants disposent d'une table à la maison. Mais, elle n'est pas spécialement destinée à leurs études. Ce mobilier a une autre fonction. Il sert de table à manger et participe du confort matériel du ménage.

Le dépouillement de l'enquête que nous avons réalisée, établit que 72% d'apprenants vivent dans des maisons électrifiées. Nous notons que cela est un indicateur du niveau de vie et du privilège économique de leurs parents.

Le niveau de vie d'un citoyen peut être tributaire pour l'essentiel de la catégorie socioprofessionnelle à laquelle il appartient. La catégorie socioprofessionnelle du chef de famille détermine habituellement le privilège économique dont jouissent ses enfants.

Ainsi, ce privilège est par ailleurs un facteur important dans les apprentissages scolaires étant donné qu'il favorise l'acquisition des moyens matériels requis pour une vie décente et, partant, pour une bonne scolarité supposée des enfants.

Le dépouillement des données nous révèle qu'une importante majorité d'apprenants choisissent la télévision comme moyen d'information au détriment de la lecture et de la radio.

Ce constat pourrait s'expliquer par le faible taux de couverture de Brazzaville en milieux de lecture et un environnement enclin à la facilité.

En effet, la télévision exerce sur l'esprit des enfants une grande séduction parce qu'elle diffuse à longueur de journées une successivité d'images aiguisant ainsi leur agilité visuelle et mentale.

Nous remarquons qu'en ce début du XXIè siècle, la lecture est concurrencée par la télévision et les médias en général. Certes, ils invitent à la facilité mais ils nourrissent et entretiennent en même temps la culture des apprenants par les spectacles qu'ils présentent et les informations qu'ils véhiculent.

La télévision devient pour les apprenants le principal moyen d'information et leur bonne mémoire les prédispose à la rétention de nouveaux éléments contribuant à la consolidation de leur culture. C'est pourquoi, cette catégorie d'apprentis lecteurs paraît plus performante en ce qui concerne la variable « oeil et esprit exercés ».

Par ailleurs, la lecture étant un acte éminemment individuel et nécessitant une attention soutenue, nous nous demandons avec le Professeur Mukala Kadima-Nzuji (2004) si elle peut raisonnablement s'exercer pleinement dans une société qui fonctionne assez largement sur la base de l'esprit communautaire plutôt qu'individualiste et sur le mode de l'oralité plutôt que de l'écrit^65(*).

La répartition des apprenants par arrondissement se révèle disproportionnée. Cette disproportion est due à des raisons de proximité des apprenants par rapport aux établissements que nous avons retenus pour l'enquête.

Tous les arrondissements de Brazzaville présentent le même environnement. Il est caractérisé par l'insuffisance des lieux de lecture (bibliothèques, librairies, kiosques à journaux, cybercafés, centres de lecture, centres de documentation et d'information) et la présence des médias comme la télévision et la radio. Un tel environnement invite plus à la facilité qu'à l'effort d'isolement et d'attention soutenue qu'implique la lecture.

Marc Talansi a pu écrire que le Congolais ne lit pas assez et Brazzaville ne constitue pas un environnement propice pour la lecture. Nous convenons par ailleurs que le livre ne bénéficie pas du même réseau de distribution que la chanson de variété à tel point qu'il s'agisse de sa production ou de sa réception, il demeure l'affaire d'une minorité. En Afrique et singulièrement dans les deux Congo, les maisons d'édition et les librairies sont quasi inexistantes, le nombre de centres de lecture insignifiant et la politique du livre inefficace.

En somme, le milieu de résidence des apprenants sur lesquels nous avons enquêté, tel qu'il fonctionne actuellement, offre toutes les conditions matérielles pour une vie confortable.

En revanche, il n'assure pas toujours des conditions intellectuelles d'étude et il y a constat d'échec de l'enseignement/apprentissage de la lecture. Cela confirme la justesse de notre hypothèse selon laquelle certains éléments du milieu favorisent l'enseignement/apprentissage de la lecture et, quand ils ne la favorisent pas, ils demeurent non défavorables.

Après avoir montré le caractère non propice pour la lecture du milieu de résidence des apprenants qui ont constitué nos sujets d'enquête, nous abordons l'analyse des données qualitatives relatives à leur pratique de la lecture.

Des renseignements que nous avons collectés à propos de la pratique de la lecture des apprenants qui ont constitué nos sujets d'enquête, quatre caractéristiques individuelles permettent de décrire leur pratique de la lecture. Ce sont le manque de manuel de lecture, le choix des bandes dessinées comme support de lecture, l'abonnement à une bibliothèque, la pratique effective de la lecture à travers l'établissement, le type de classe et la classe.

La pratique régulière de la lecture est importante pour l'amélioration de la qualité de la lecture individuelle et de l'enseignement/apprentissage de la lecture en général. Cette pratique est caractérisée par les facteurs suivants :

Nous avons relevé qu'aucun apprenant de notre échantillon expérimental ne dispose ni du manuel de lecture ni d'oeuvres au programme. Certains vont jusqu'à ignorer totalement les noms des titres des manuels et d'oeuvres au programme. D'autres confondent le titre de l'oeuvre de Jean-Marie Adiafi, La Carte d'identité à leur carte d'identité personnelle. Un tel phénomène peut être dû à plusieurs facteurs :

premièrement, nous avons relevé précédemment que le refus des adolescents d'acheter les livres est un choix délibéré tributaire sans doute de leurs dispositions personnelles et non d'une quelconque pauvreté, comme on a souvent tendance à le croire.

Deuxièmement, la pauvreté qui ne permet pas aux parents d'élèves de disposer des moyens financiers pour acheter les fournitures scolaires de leurs enfants. Les politiques d'ajustement structurel sont à la base du rabattement des salaires des agents de l'Etat congolais depuis près de deux décennies.

L'Etat étant le principal employeur en République du Congo, la pauvreté s'est installée réduisant de nombreuses familles à la mendicité. Les derniers événements sociaux, élégamment appelés bêtise humaine, n'ont fait que ruiner les espoirs de prospérité qui pointaient à l'horizon pour quelques familles.

Troisièmement, des décennies du socialisme ont habitué les apprenants des écoles congolaises à ne pas acheter les fournitures scolaires. La culture de l'effort a fait place au militantisme. L'agitation a été pendant longtemps le gage de réussite sociale et la culture de la médiocrité a pris corps dans de nombreux secteurs de la vie nationale.

Quatrièmement, l'indisponibilité des manuels et oeuvres au programme est chronique dans le pays. La dislocation de l'Office national des librairies populaires a mis fin à l'embryon de circuit de distribution des livres qui existait dans le pays.

La politique du livre étant inefficace, celle du manuel scolaire est défaillante. La Société Congolaise de Distribution et de Recouvrement (S.C.D.R) des manuels scolaires est une excellente initiative qui ne se limite actuellement qu'à l'enseignement primaire.

Nous avons l'impression que cette initiative reste insuffisante dans la mesure où elle n'opère que sur les ouvrages financés par l'Agence Intergouvernementale de la Francophonie (AIF). A la suite de la Convention de Diffusion - Distribution des manuels scolaires n°AG/DLE/BK/1999 1241-041 entre l'Agence et la SCDR, société congolaise de droit privé, les manuels de français et ceux de mathématique sont désormais disponibles sur toute l'étendue du territoire national.

Ainsi, l'environnement de Brazzaville est pauvre en manuels scolaires du second cycle. Une telle pauvreté en supports écrits est un handicap qui ne saurait favoriser l'apprentissage et la pratique de la lecture, même si par ailleurs le manque de manuel de lecture n'est plus un handicap incontournable pour l'enseignement/apprentissage de cette discipline fondamentale.

Plus de la moitié des sujets de notre échantillon portent leur choix sur les bandes dessinées. Ce choix semble contraster avec l'insuffisance de ce support dans les lieux de lecture de notre ville capitale comme nous l'avons précédemment noté. La lecture de la bande dessinée paraissant facile, fascine de nombreux apprenants.

En réalité, certains apprenants qui ont prétendu qu'ils lisent les bandes dessinées voulaient plutôt dire qu'ils préfèreraient les bandes dessinées à la place des journaux et des livres des parents car ils n'ont pu nous citer le titre d'une seule bande dessinée connue d'eux, au cours de l'enquête complémentaire. Nous l'avons organisée pour mieux élucider le contraste que nous avons constaté au cours du dépouillement des données que nous avons eu à collecter.

Cette répartition des apprenants de notre échantillon selon les facteurs scolaires, est équitable pour des besoins d'expérimentation. C'est au cours de l'enseignement/apprentissage de la lecture que les apprenants la pratiquent effectivement. Cette pratique est limitée par trois facteurs :

1. La fréquence des cours de lecture (deux heures par semaine) nous paraît insuffisante.

2. La méthodologie qui consacre la lecture de deux ou trois bons élèves est un handicap pour la pratique effective de la lecture pour tous les élèves. Pendant que les trois élèves supposés bons lecteurs se produisent les autres sont réduits au rôle de spectateurs passifs.

3. La leçon de lecture ne produit pas les résultats escomptés car il manque de support. Certains professeurs, comme nous l'avons noté précédemment, recopient le texte au tableau. Cette pratique contribue à réduire le nombre de textes que les apprenants peuvent lire au cours d'une année scolaire. Dans certains cas, la formation des professeurs ne leur permettant pas de procéder autrement, ils se résolvent à ne faire ni la lecture expliquée ni la lecture suivie et dirigée dans leur classe par manque de livres, même si ce handicap de nos jours peut être contourné.

En somme, nos deux premières hypothèses secondaires se vérifient. Le manque de support d'apprentissage ne favorise pas actuellement la bonne qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture et, partant, de sa pratique dans les classes de troisième. Les résultats des élèves en lecture sont décriés au point où l'échec en lecture est perçu comme celui de toute la scolarité. Au neuvième chapitre intitulé perspectives, des propositions d'amélioration de la contribution du milieu et du minimum de support pluriel d'apprentissage requis en vue de l'enseignement/apprentissage de la lecture seront mises en évidence.

Des tests d'évaluation initiale d'une part, et d'évaluation terminale d'autre part ont été également proposés aux sujets expérimentaux. L'évaluation de leur production nous a permis de recueillir des informations relatives à leurs performances, variable par variable.

Avant de présenter les résultats, il importe d'exposer le mode de traitement des données que nous avons adopté. Les informations recueillies à partir des tests auprès de l'échantillon décrit au chapitre précédent sont traitées conformément à la méthodologie suivante.

En vue du traitement des données quantitatives, nous recourons à la statistique descriptive. Elle décrit les populations ou les échantillons sans se préoccuper de déterminer les limites de validité des mesures effectuées.

Le problème posé étant la vérification de la pertinence des pratiques pédagogiques actuelles en lecture, nous devons comparer les moyennes des tests passés par les deux groupes de cinquante (50) apprenants chacun dans les trois (3) établissements :

- un groupe expérimental auquel la lecture est enseignée selon les pratiques pédagogiques innovées.

- un groupe témoin auquel la lecture est enseignée selon les pratiques pédagogiques actuelles.

Pour la comparaison de trois à plusieurs moyennes, il convient de recourir au test F de Fisher Snédecor qui est ordinairement utilisé pour effectuer des tests de comparaison de variances. Une statistique F est calculée dans un échantillon en faisant le rapport de deux estimations différentes (

) et elle est ensuite comparée à la valeur de la table.

La moyenne arithmétique

La moyenne arithmétique est égale à la somme des résultats individuels de la distribution divisée par le nombre des résultats. La formule de calcul est :

- , si les observations sont connues sous forme d'effectif (ou fréquences) par classe ou par valeur.

La variance

La variance désigne la mesure de la dispersion des valeurs par rapport à la moyenne. La variance V d'une distribution statistique d'effectif

de moyenne M, est égale à la moyenne du carré des écarts des observations à leur moyenne. La formule de calcul est :

La variance est parfois appelée fluctuation. Si les N observations sont connues individuellement, la formule devient

L'écart type estimé à l'échantillon

L'écart type estimé à l'échantillon est la racine carrée positive de la variance. La formule est :

L'écart type estimé à l'échantillon est parfois appelé écart moyen quadratique ou standard déviation (son nom anglais) dans l'intervalle

contenant plus de la moitié des observations.

L'erreur type

L'erreur type indique l'écart type de la distribution de l'échantillon. Sa formule est :

avec r, le coefficient de corrélation de formule

Le coefficient de variation

Les moyennes des variables dépendantes et leur écart-type s'exprimant dans la même unité, il convient de calculer le coefficient de variation. Pour Gérard Calot (1973),

on définit le coefficient de variation - en général pour des variables positives seulement - comme le rapport de l'écart type à la moyenne : cv =

^67(*).

Le coefficient de variation est exprimé en pourcentage et mesure la dispersion relative d'une série statistique.

- Si

< 10%, la population est peu dispersée. L'échantillon peut être considéré comme homogène.

Le coefficient de variation permet de comparer les séries statistiques homogènes, lorsqu'elles sont positives et d'en dégager la plus homogène. Après avoir exposé les fondements théoriques, nous abordons l'analyse des données.

- la saisie des données a été faite au moyen du logiciel Excel pour Windows 2000.

- Les données ont été analysées avec le logiciel STATISTICA 4.5 après un travail minutieux de contrôle et de vérification de la cohérence interne des informations collectées.

Nous avons opté, comme nous venons de le noter dans le choix du test statistique, pour l'analyse de variance. L'analyse de variance à un seul critère, en sigle ANOVA, est une extension du test de comparaison des moyennes lorsqu'il y a plus de deux échantillons. Elle correspond à un test d'homogénéité des moyennes dans des sous populations, mais aussi à un test d'association entre le critère de partition et la variance étudiée.

Le F calculé (rapport des deux carrés moyens ou des deux estimations de la variance) est comparé au F de la table pour

à un seuil donné de signification.

) entraîne le rejet de l'hypothèse nulle et l'acceptation de l'hypothèse alternative.

Remarques

2- Il peut être éventuellement nécessaire de contrôler d'abord l'hypothèse d'égalité des variances (homoscédasticité de la variance) par un test spécifique (par exemple le test de Bartlett).

3- L'analyse de la variance peut être généralisée à plusieurs critères de partition : il est alors nécessaire de tester l'effet de chaque critère et de leur interaction.

Parfois, il peut être nécessaire de recourir aux autres tests pour contrôler l'égalité de variance.

Le test d'homogénéité des variances de Bartlett

Le test de Bartlett permet de contrôler l'égalité de variance qui s'établit ainsi qu'il suit.

Les résultats de l'analyse de la variance peuvent être utilisés si les échantillons sont normalement distribués.

L'analyse de variance non paramétrique de Kruskall- Wallis

Une fois les modalités de traitement des données indiquées, nous abordons la présentation des résultats qui en découlent.

Ce volet a pour but de présenter les résultats obtenus à la suite du traitement des données. Ils sont exposés sous la forme de tableaux, établissement par établissement d'une part, et illustrés par des graphiques, variable par variable d'autre part.

L'étude concerne trois établissements. Ainsi, les résultats de chacun d'eux sont répertoriés dans les tableaux ainsi qu'il suit.

premièrement, les résultats de la variable « oeil et esprit exercés » sont passés de 4,03 #177; 1,55 à 4,11 #177; 1,52 dans le groupe expérimental, et de 4,39 #177; 1,55 à 4,32 #177; 1,89 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,3846 à 0,3698 dans le groupe expérimental et s'est plutôt accru de 0,3530 à 0,4375 dans le groupe témoin.

Deuxièmement, les résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » ont progressé de 2,45 #177; 2,06 à 3,76 #177; 3 dans le groupe expérimental, et de 2,31 #177; 1,90 à 2,70 #177; 1,91 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,8408 à 0,7978 dans le groupe expérimental, et de 0,8225 à 0,6586 dans le groupe témoin.

Troisièmement, les résultats de la variable « entraînement total » sont passés de 4,86 #177; 1,05 à 4,96 #177; 0,38 dans le groupe expérimental, et de 4,68 #177; 2,09 à 4,04 #177; 2,79 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,2160 à 0,0766 dans le groupe expérimental, et s'est accru de 0,0105 à 0,6905 dans le groupe témoin.

En somme, les résultats de l'établissement 1 se sont globalement améliorés du test d'évaluation initiale à celui d'évaluation terminale. Nous allons examiner si ceux de l'établissement 2 ont aussi connu une certaine amélioration.

Du test de pré apprentissage à celui de post apprentissage, les résultats ont globalement connu une nette amélioration.

Premièrement, les résultats de la variable « oeil et esprit exercés » sont passés de 4,19 #177; 1,36 à 4,59 #177; 2,36 dans le groupe expérimental, et de 4,39 #177; 1,11 à 4,12 #177; 2,02 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation s'est accru de 0,3245 à 0,5141 dans le groupe expérimental, et de 0,2528 à 0,4902 dans le groupe témoin.

Deuxièmement, nous observons que les résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » sont passés de 2,43 #177;2,45 à 3,12 #177; 2,59 dans le groupe expérimental, et de 2,15 #177; 1,69 à 2,52 #177; 2,38 dans le groupe témoin. Quant au coefficient de variation, il a régressé de 1,0082 à 0,8301 dans le groupe expérimental, et s'est accru de 0,7860 à 0,9444 dans le groupe témoin.

Troisièmement, l'amélioration des résultats de la variable « entraînement total » est particulièrement significative dans le groupe expérimental. Les résultats sont passés de 4,68 #177; 2,14 à 4,92 #177; 0,73. Ils ont baissé de 4,82 #177; 1,41 à 4,74 #177; 1,78 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,4572 à 0,1483 dans le groupe expérimental, et a plutôt progressé de 0,2925 à 0,3755 dans le groupe témoin.

Ainsi, les résultats de l'établissement 2 se sont révélés améliorés du test d'évaluation initiale à celui d'évaluation terminale. Nous allons vérifier si ceux de l'établissement 3 reflètent une amélioration semblable à celle de l'établissement 2.

Du test de pré apprentissage à celui de post apprentissage, nous constatons que :

premièrement, les résultats de la variable « oeil et esprit exercés » sont passés de 4,15 #177; 2,15 à 4,66 #177; 2,12 dans le groupe expérimental, et de 3,93 #177; 1,53 à 3,86 #177; 1,95 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,5180 à 0,4549 dans le groupe expérimental, et s'est accru de 0,3893 à 0,5051 dans le groupe témoin.

Deuxièmement, les résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » sont passés de 2,12 #177; 1,92 à 3,02 #177; 2,12 dans le groupe expérimental, et de 2,14 #177; 1,54 à 2,42 #177; 2,32 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,9056 à 0,7019 dans le groupe expérimental, et s'est accru de 0,7196 à 0,9586 dans le groupe témoin.

Troisièmement, les résultats de la variable « entraînement total » ont progressé de 4,64 #177; 2,19 à 4,76 #177; 1,72 dans le groupe expérimental. Dans le groupe témoin, ils ont baissé de 4,52 #177; 2,92 à 4,16 #177; 2,77. Le coefficient de variation a régressé de 0,4719 à 0,3613 dans le groupe expérimental, et s'est légèrement accru de 0,6592 à 0,6658 dans le groupe témoin.

Ainsi, nous remarquons que les résultats des groupes expérimentaux de tous les établissements se sont globalement améliorés. A l'exception de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », les résultats de tous les groupes témoins ont régressé. Tous les coefficients de variation des groupes expérimentaux ont régressé, sauf celui de la variable « oeil et esprit exercés » dans l'établissement 2. En dehors de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » dans l'établissement 1, les coefficients de variation des groupes témoins se sont accrus dans tous les établissements à propos de toutes les variables.

Bien que la vitesse de lecture ne constitue pas une compétence de lecteur en soi, elle est néanmoins importante. Les résultats en vitesse de lecture à eux seuls sont révélateurs de la façon dont un individu appréhende l'écrit : déchiffrement avec oralisation ou lecture à proprement parler. Selon Jean Foucambert (1980), les lecteurs peuvent être répartis en plusieurs catégories en fonction de leur vitesse :

A ce titre, les résultats de la vitesse de lecture nous intéressent et se présentent ainsi qu'il suit sous la forme d'un tableau. Nous signalons que dans notre étude, nous préférons évaluer la vitesse de lecture en signes et non en mots ou en syllabes parce que leurs longueurs sont variables. Le signe désigne la lettre, le signe de ponctuation ou l'espace entre deux mots. Sa longueur étant invariable, le signe nous paraît plus approprié pour l'estimation de la vitesse de lecture.

Ainsi, les résultats de la vitesse de lecture sont répertoriés dans le tableau ci-après :

Les résultats précédemment présentés peuvent être visualisés dans les graphiques suivants, variables par variable et test par test.

Ainsi, nous constatons une nette amélioration des performances des apprenants, du test de préapprentissage à celui de post apprentissage. Ces résultats confirment globalement la justesse de notre troisième hypothèse secondaire de recherche, à savoir l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture. Nous nous demandons s'il en est de même de toutes nos hypothèses de recherche.

La vérification des hypothèses de recherche peut mener à une confirmation ou à une infirmation de celles-ci. Vérifier une hypothèse, c'est pouvoir la confirmer ou l'infirmer. Infirmer une hypothèse de recherche, c'est ne pas être en mesure de constater, après l'analyse des données, la véracité de la relation postulée en hypothèse. Confirmer une hypothèse de recherche, c'est retrouver dans la réalité le lien postulé en hypothèse.

Pour vérifier nos hypothèses de recherche, nous nous sommes inspiré en partie des travaux de Michel Loriaux (1988-1989) et de ceux de Pierre Dagnelie (1975). Le premier distingue trois types de facteurs : les facteurs non significatifs, les facteurs secondairement significatifs et les facteurs principalement significatifs^70(*).

- Lorsque le F d'une variable est non significatif, la variable considérée n'a pas un grand effet dans les résultats en discussion.

- Lorsque le F d'une variable est significatif et le seuil de significativité élevé, la variable considérée a un effet dans les résultats obtenus.

- Lorsque le F d'une variable est très significatif et le seuil de significativité sévère, c'est-à-dire tendant vers nul, c'est principalement à cause de cette variable-là que les résultats en discussion se sont révélés améliorés.

Notre première hypothèse secondaire relative au milieu s'intitule : certains éléments du milieu de résidence favorisent l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième. Dans le milieu des apprenants sur lesquels nous avons enquêté, nous avons sélectionné les indicateurs suivants : l'arrondissement de résidence, l'âge et la profession du père.

Nous avons effectivement constaté que pour le facteur âge, nous avons F=0,32;

.0, 57 à propos de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », et F=0,15 ;

0,69 en ce qui concerne la variable « entraînement total ». Pour le facteur profession du père, nous avons F=0,30 ;

.0, 87 en ce qui concerne la variable « oeil et esprit exercés » et F=0,64 ;

.0, 63 pour la variable « entraînement total ». Ces facteurs ont un effet partiel dans les résultats globaux de notre étude.

Nous avons par ailleurs l'impression que lorsque certains facteurs du milieu de résidence ne favorisent pas l'enseignement/ apprentissage de la lecture, ils ne se révèlent pas non favorables. La croyance collective prétend que quel que soit le milieu, il a un effet sur les apprentissages scolaires des enfants.

Dans le cas de cette étude, nous avons montré que le milieu assure aux apprenants les bonnes conditions matérielles de vie confortable (table et cadre d'études, télévision et radio) mais il ne leur offre pas toujours des conditions intellectuelles d'apprentissage. Cependant les bonnes conditions matérielles peuvent garantir un minimum de condition d'apprentissage intellectuel. C'est pourquoi, l'arrêté du 15 septembre 1998 portant institutionnalisation des programmes des classes de troisième des collèges en France, cite le manque de conditions correctes de travail à la maison comme l'une des causes du constat d'échec de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture^72(*).

Des études antérieures comme celle de Michèle Bedouet et Frédéric Cuisiniez (1997)^73(*) ont montré l'impact de la qualité de l'alimentation, des conditions et la qualité du sommeil ainsi que le temps d'apprentissage sur les études des enfants.

En considérant les facteurs âge, profession du père et arrondissement de résidence au test de post apprentissage, nous observons que le score de ces indicateurs est supérieur au score moyen général (moyenne des scores aux tests de pré et de post apprentissage). En effet, les résultats de l'indicateur profession du père par exemple montre que :

1. pour la variable « oeil et esprit exercés », le score moyen général est de 4,21 alors que celui du test de post apprentissage est de 4,26.

2. Pour la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », le score moyen général est de 2,60 alors que celui du test de post apprentissage est de 2,95.

3. Pour la variable « entraînement total », alors que le score moyen général est de 4,66, celui du test de post apprentissage est de 4,59 et celui du test de préapprentissage est de 4,68.

Les résultats des indicateurs âge, arrondissement de résidence, et niveau d'étude du père présentent une tendance semblable. Il faut préciser que nous avons considéré l'indicateur profession du père parce qu'il est le chef de famille.

Les indicateurs susmentionnés montrent à des degrés divers qu'un milieu non lecteur peut produire des lecteurs, à condition que les pratiques pédagogiques et les équipements scolaires soient adaptés.

Nous sommes conforté dans ce point de vue par l'impact de l'arrondissement de résidence qui se révèle secondairement significatif en ce qui concerne la variable « entraînement total » (F=1,28 ;

.0,27), principalement significatif quand il s'agit de la variable «capacité à anticiper, à reconstituer » (F=8,22 ;

0,00) et non significatif lorsqu'il est question de la variable « oeil et esprit exercés » (F=0.57 ;

.0.67).

Aucune des données ci-dessus présentées n'ayant invalidé notre première hypothèse secondaire de recherche, nous convenons donc avec tous ceux qui pensent que certains éléments du milieu favorisent l'enseignement et l'apprentissage des disciplines scolaires et affirmons que notre hypothèse secondaire est ainsi vérifiée.

Nous soumettons notre seconde hypothèse secondaire de recherche à l'examen afin de pouvoir la valider ou l'invalider. Nous rappelons que notre deuxième hypothèse a consisté à affirmer qu'un minimum de support pluriel d'apprentissage contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture en classe de troisième.

En effet, nous avons montré lors du traitement des données qu'aucun des apprenants de notre échantillon ne disposait de manuels de lecture au départ. Au test de pré apprentissage, ils avaient tous des compétences sensiblement identiques aussi bien dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins dans tous les 3 établissements constituant notre échantillon. Ce qui est normal, car ils sont tous élèves précédemment admis en classe de troisième au titre de l'année 2001- 2002.

Pour soutenir notre étude, nous avons mis à la disposition des apprenants des deux premiers établissements quelques manuels de lecture. Force est de constater qu'au test de post apprentissage, les sujets de ces deux établissements se sont fait attribuer les plus fortes moyennes. Leurs résultats se sont révélés plus améliorés que ceux de leurs camarades de l'établissement 3. Les manuels de lecture semblent être en partie à l'origine de ces résultats.

Nous confirmons avec IPAM (1996) l'importance^74(*)du manuel, à savoir qu'il est considéré comme :

Nous constatons que la possession ou tout au moins la consultation fréquente d'un manuel de lecture par un élève de la classe de troisième induit des effets bénéfiques pour les facteurs scolaires que nous avons étudiés.

Nous avons montré que les résultats en discussion se sont révélés améliorés principalement grâce aux facteurs scolaires, à savoir l'établissement, la classe et le type de classe.

Nous faisons la même lecture des facteurs du milieu que des facteurs scolaires. L'indicateur établissement montre qu'alors que le score moyen général de la variable « oeil et esprit exercés » est de 4,21, celui du test de post apprentissage est de 4,27.

En ce qui concerne la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », alors que le score moyen général est de 2,60, celui du post apprentissage est de 2,95.

Quant à la variable « entraînement total », alors que le score moyen général est de 4,60, celui du test de post apprentissage est de 4,59 et celui de pré apprentissage de 4,68. Le degré de variation étant le même pour toutes ces variables, nous affirmons qu'il traduit l'effet des innovations que nous avons introduites dans les pratiques pédagogiques actuelles.

Cette tendance est identique pour les facteurs classe et type de classe. Les résultats des facteurs scolaires sont dus pour l'essentiel à la pratique de la lecture qui se fait à l'école. De ce point de vue, nous confirmons qu'un milieu non lecteur peut préparer des lecteurs, à condition qu'ils aient un minimum de support d'apprentissage et que l'école joue véritablement son rôle, à savoir instruire, informer et éduquer.

Ainsi, notre deuxième hypothèse secondaire se vérifie. Nous affirmons par ailleurs que s'il y avait un peu plus de livres de lecture, ces résultats se seraient peut-être davantage améliorés. Ayant établi la véracité des relations postulées pour nos deux hypothèses secondaires de recherche, nous examinons la troisième.

Notre troisième hypothèse est : l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques favorise l'enseignement/apprentissage de la lecture. Nous avons montré que :

- les résultats des groupes expérimentaux des établissements 1 et 2 se sont avérés globalement améliorés, du test de pré apprentissage à celui de post apprentissage ;

- ceux du groupe expérimental de l'établissement 3 se sont aussi améliorés mais pas autant que ceux des deux premiers. Cette supériorité des résultats des deux premiers établissements est en partie due aux livres de lecture que nous avons mis à la disposition des sujets de ces deux établissements pour les besoins d'enquête ;

- la régression des coefficients de variation dans les groupes expérimentaux et leur croissance dans les groupes témoins du test de post apprentissage montre l'amélioration des résultats dans les groupes expérimentaux ;

- Au test de pré apprentissage, les apprenants de tous les groupes (expérimentaux et témoins) ont présenté une vitesse sensiblement identique en lecture (521 signes à la minute) dans les groupes expérimentaux et 545 signes à la minute dans les groupes témoins. Au test de post apprentissage, alors que les sujets des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse (513 signes à la minute) ceux des groupes expérimentaux ont perfectionné la leur (844 signes à la minute).

Notre troisième hypothèse secondaire se trouve ainsi vérifiée. La première et la deuxième l'ayant également été, notre hypothèse générale se trouve entièrement vérifiée. Et nous concluons qu'il convient de changer le comportement des professeurs et des apprenants vis-à-vis de l'objet livre pour contribuer à améliorer la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième.

Après avoir procédé à la vérification méthodique de nos hypothèses, nous dégageons l'effet des facteurs qualitatifs sur nos résultats d'étude, dans le chapitre suivant.

Nous allons nuancer les résultats que nous venons d'exposer au chapitre IV en étudiant l'effet de chaque variable indépendante (caractéristiques individuelles et contextuelles) que nous avons retenue sur les mêmes résultats. A titre d'exemples les facteurs âge, arrondissement de résidence, profession du père, établissement, classe et type de classe ont bénéficié de notre part du traitement suivant.

Nous rappelons que l'application du test F de Fischer Snédecor que nous avons choisi pour le traitement des données^75(*), permet de montrer que la différence des moyennes est non significative (NS), significative (S*) ou très significative (S**). Il s'agit de comparer la valeur de F calculée (Fc) à celle de F de référence (Fr).

L'effet de l'âge sur les variables «oeil et esprit exercés», « capacité à anticiper, à reconstituer» et « entraînement total» montre respectivement que :

premièrement, au test de pré apprentissage, les apprenants âgés de 17 à 20 ans ont une moyenne de 4,17, supérieure à celle de leurs camarades âgés de 12 à 16 ans (4,14). La différence de ces deux moyennes n'est pas significative.

Au test de post apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans ont une moyenne de 4,31 significativement plus forte que celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (4,21).

Il est tout à fait possible que l'effet de routine et l'esprit hypothéticodéductif présent chez les apprenants plus âgés aient joué au départ pour qu'ils réalisent les meilleures moyennes par rapport à leurs camarades moins âgés. Toutefois, au cours de l'année scolaire, la fraîcheur d'esprit, les bonnes prédispositions mentales des apprenants plus jeunes ont dû favoriser l'augmentation du nombre de signes graphiques qu'ils perçoivent à chaque fixation. Il en est de même de l'aptitude à distinguer de plus en plus sûrement les signes graphiques et de la capacité à retenir les groupes de mots qu'ils parcourent en vue de la construction du sens lors de la lecture.

La sollicitation permanente des apprenants plus âgés pour des activités extrascolaires parmi lesquelles les tâches ménagères pour les filles âgées, un environnement enclin à la facilité et les pesanteurs psychologiques pourraient constituer les facteurs de régression du travail scolaire des apprenants plus âgés, comme le montre le tableau n° 24.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » indique une différence non significative du test de pré apprentissage (F= 0,20) et une différence significative (F = 2,03) de celui de post apprentissage. Ces différences trouveront leur explication au chapitre intitulé interprétation des résultats.

Deuxièmement, une configuration semblable à celle de la variable «oeil et esprit exercés».

Au test de pré apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans ont réalisé une moyenne de 2,21, inférieure à celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (2,34). Mais la différence de ces deux moyennes n'est pas significative.

Il est probable qu'au test de pré apprentissage, seule la maturité mentale des apprenants âgés de 17 à 20 ans ait favorisé leur réussite aussi bien pour le texte à trous que pour le texte puzzle.

Au cours de l'année scolaire, la prédisposition des apprenants plus jeunes à se consacrer au travail scolaire peut avoir favorisé leur aptitude à compléter dans le texte les mots qui ont été enlevés et remplacés par des numéros. Il en est de même de leur prise de conscience du fonctionnement d'un texte comme le montrent les résultats du test de post apprentissage, où ils ont réalisé une moyenne de 2,97 contre 2,92, celle de leurs aînés.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «capacité à anticiper, à reconstituer» selon l'âge révèle une différence non significative aussi bien du test de pré apprentissage (F = 1,64) que de celui de post apprentissage F (0,32).

Troisièmement, une configuration semblable à celle de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer». En effet, au test de pré apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans obtiennent une moyenne de 4,62, inférieure à celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (4,76). La supériorité de la moyenne des apprenants de la seconde modalité sur celle de la première tient pour l'essentiel du renforcement du raisonnement hypothéticodéductif qui s'acquiert ordinairement au-delà de 15 ans.

Au test de post apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans réalisent une moyenne de 4,60, supérieure à celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (4,57). Les deux moyennes ne sont pas significativement différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «entraînement total» selon l'âge met en évidence une différence très significative (F = 2,86) du test de pré apprentissage et une différence non significative de celui de post apprentissage (F= 0,1).

Le passage de la différence très significative (S**) des moyennes du test de pré apprentissage à celle non significative (NS) des mêmes moyennes du test de post apprentissage fait remarquer que les moyennes très dispersées au départ ont dû être harmonisées. Cette harmonisation est due à l'amélioration progressive des pratiques pédagogiques car par osmose tout ce qui se fait dans une classe expérimentale est souvent reproduit dans la classe témoin, même si les deux classes appartiennent à des vagues opposées.

Le changement de tendance selon l'âge du test de pré apprentissage à celui de post apprentissage fait observer que ce facteur est important dans l'apprentissage de la lecture, ne serait-ce que pour des raisons de motivation. La fonction culturelle de la lecture est à la base du désir de lire de tous. Ce désir est d'autant plus grand pour les adolescents âgés de 12 à 16 ans que le contenu du texte est en harmonie avec leur imaginaire, leur centre d'intérêt et leur attente. Désirant s'identifier aux héros et aux personnages d'aventures et de contes, les adolescents âgés de 12 à 16 ans sont fortement motivés pour la lecture de ces types de textes.

L'effet de l'arrondissement de résidence sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » indique respectivement que :

premièrement, au test de pré apprentissage, les apprenants vivant dans l'arrondissement 2 réussissent à se faire accorder la plus forte moyenne (4,39). Ils sont suivis par leurs camarades de l'arrondissent 3 (4,21), puis de ceux de l'arrondissement 1 (4,17), enfin de ceux des arrondissements 4 et 5 dont la moyenne est identique (4,02). Mais ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Au test de post apprentissage, les apprenants des arrondissements 3 et 4 améliorent leur moyenne (4,33). Ceux de l'arrondissement 2 régressent. Leur moyenne baisse de 4,39 à 4,32. Les apprenants habitant l'arrondissement 5 améliorent leur moyenne qui progresse de 4,02 à 4,25. Ceux de l'arrondissement 1 en font autant : la leur passe de 4,17 à 4,20. Mais ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «oeil et esprit exercés» selon l'arrondissement indique une différence non significative aussi bien du test de pré apprentissage (F=1,85) que de celui de post apprentissage (F =0,57). Nous signalons que cette différence sera interprétée au chapitre VII.

Deuxièmement, au test de pré apprentissage, les apprenants résidant dans l'arrondissement 1 réalisent la plus forte moyenne (2,39). Ils sont suivis de leurs camarades de l'arrondissement 2 (2,28), puis de ceux de l'arrondissement 3 (2,24), ensuite de ceux de l'arrondissement 5 (2,21), enfin de ceux de l'arrondissement 4 (2,02). Ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Au test de post apprentissage, les apprenants des arrondissements 1 et 2 améliorent significativement leur moyenne. Elles augmentent respectivement de 2,39 et 3,14 à 3,35 et 3,38. Les apprenants habitant l'arrondissement 4 améliorent aussi la leur (2,88 contre 2,02), tout comme ceux des arrondissements 5 (2,77 contre 2,21) et 3 (2,76 contre 2,24). La différence de ces moyennes est très significative.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'arrondissement indique une différence non significative du test de pré apprentissage (F= 0,93) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F= 8,22). Nous avons indiqué que ces différences trouveront leur explication au chapitre VII.

Troisièmement, au test de pré apprentissage, les apprenants habitant l'arrondissement 4 réussissent à se faire attribuer la plus forte moyenne (4,88). Ils sont suivis de leurs camarades de l'arrondissement 1 (4,73), puis de ceux de l'arrondissement 2 (4,71), ensuite de ceux de l'arrondissement 3 (4,69), enfin de ceux de l'arrondissement 5 (4,53). Toutefois, ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Au test de post apprentissage, les apprenants vivant dans l'arrondissement 4 améliorent leur moyenne (4,94 contre 4,88 au test de pré apprentissage). Ils sont suivis de leurs camarades de l'arrondissement 3 (4,68), puis de ceux de l'arrondissement 2 (4,57), ensuite de ceux de l'arrondissement 1 (4,47), enfin de ceux de l'arrondissement 5 (4,52). Ces moyennes sont significativement très différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « entraînement total » met en évidence une différence non significative du test de pré apprentissage (F= 1,28) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F= 2,63). Ces différences seront expliquées au chapitre VII.

Il se pourrait que l'amélioration des moyennes des apprenants soit plutôt tributaire de leur prise de conscience et de leur engagement personnels.

L'effet de la profession du père sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » révèle respectivement que :

premièrement, au test de pré apprentissage, les apprenants dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur réalisent la plus forte moyenne (4,22). Ceux dont les pères sont issus de celle des travailleurs spécialisés dans les services obtiennent une moyenne de 4,18. Ceux dont les pères sont des ouvriers et manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport ainsi que ceux dont les pères appartiennent à la catégorie des travailleurs spécialisés dans les services parviennent à une moyenne de 4,18. Ceux dont les pères sont des ouvriers et des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport ainsi que ceux dont les pères sont les personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées obtiennent 4,17 de moyenne. Ceux dont les pères sont issus de la catégorie des personnels administratifs et travailleurs assimilés se font attribuer 3,95 de moyenne. Ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Au test de post apprentissage, les apprenants dont les pères sont issus des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées perfectionnent considérablement leur score et réussissent à se faire accorder la plus forte moyenne (4,30). Ils sont suivis de ceux dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (4,28), puis de ceux dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (4,26), ensuite de ceux dont les pères sont directeurs et cadres supérieurs (4,23) enfin de ceux dont les pères sont issus de la catégorie socioprofessionnelle des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport (4,15). Ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «oeil et esprit exercés» selon la profession du père fait remarquer une différence non significative aussi bien du test de pré apprentissage (F =1,09) que de celui de post apprentissage (F=0,30). Elle sera justifiée au chapitre VII.

Deuxièmement, au test de pré apprentissage, les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport obtiennent la meilleure moyenne (2,60). Ils sont suivis de leurs camarades dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (2,50), puis de ceux dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (2,23) enfin de ceux dont les pères sont issus de la catégorie des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (2,17). Ces moyennes sont significativement différentes.

Au test de post apprentissage, les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport améliorent considérablement leur moyenne (3,45). Ils sont suivis de leurs camarades dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (3,17), puis de ceux dont les pères sont des personnels administratifs et travailleurs assimilés (3,02), ensuite de ceux dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (2,92), enfin de ceux dont les pères sont issus de la catégorie socioprofessionnelle des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (2,83). Ces moyennes sont significativement très différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «capacité à anticiper, à reconstituer» selon la profession du père fait constater une différence significative du test de pré apprentissage (F=2,03) et une différence très significative de celui de post apprentissage F= (3,31). Ces différences, comme nous l'avons indiqué plus haut, trouveront leur signification au chapitre sur l'interprétation des résultats.

Troisièmement, au test de pré apprentissage, les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport réalisent la meilleure moyenne (4,95). Ils sont suivis de leurs camarades dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (4,94), ensuite de ceux dont les pères sont des personnels administratifs et travailleurs assimilés (4,64), puis de ceux dont les pères sont issus de la catégorie des travailleurs spécialisés dans les services (4,63), enfin de ceux dont les pères sont des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (4,61). Ces moyennes sont significativement différentes.

Au test de post apprentissage, les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport se maintiennent au premier rang avec une moyenne de 4,75.

Ils sont suivis de ceux dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (4,67) ensuite de leurs camarades dont les pères sont des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (4,62) puis de ceux dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (4,54), enfin de ceux dont les pères appartiennent à la catégorie des personnels administratifs et travailleurs assimilés (4,50). Ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «entraînement total» selon la profession du père indique une différence significative du test de pré apprentissage (F=2,33) et une différence non significative de celui de post apprentissage (F=0,64). Ces différences seront expliquées à l'occasion de l'interprétation et de la discussion des résultats au chapitre VII.

Nous constatons qu'à certains moments les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport parviennent à des meilleures moyennes de leurs classes (cf. Tableaux 31 et 32). Tantôt ce sont leurs camarades dont les pères sont les personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées ou les personnes relevant du corps de personnel commercial et vendeur qui ont les plus fortes moyennes de la classe.

A d'autres moments les apprenants dont les pères sont issus de la catégorie socioprofessionnelle des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées obtiennent les plus faibles moyennes de la classe. Leurs camarades dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services semblent plus constants dans le travail scolaire. Ceux dont les pères sont directeurs et cadres supérieurs ont des moyennes plus ou moins acceptables.

Ainsi, les résultats scolaires d'un apprenant ne sont pas uniquement tributaires de la catégorie socioprofessionnelle de son père. D'autres paramètres notamment les facteurs scolaires semblent influencer positivement ou négativement le travail scolaire des enfants.

L'effet de l'établissement sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » fait constater respectivement que :

premièrement, au test de pré apprentissage, les moyennes des apprenants des établissements 2 (4,22) et 1 (4,21) sont assez proches. Celle de l'établissement 3 (4,04) paraît plus faible. Ces moyennes sont significativement très différentes.

Au test de post apprentissage, les moyennes des apprenants de l'établissement 2 (4,35) et celles de l'établissement 1 (4,21) restent identiques alors que celles de l'établissement 3 (4,26) s'améliorent. Cependant ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «oeil et esprit exercés» selon l'établissement établit une différence très significative du test de pré apprentissage (F=2,82) et une différence non significative de celui de post apprentissage (F=1,28). Ces différences seront expliquées à l'occasion de l'interprétation des résultats.

Deuxièmement, au test de pré apprentissage, la moyenne des apprenants de l'établissement 1 (2,36) est la plus forte. Elle est suivie de celle des apprenants de l'établissement 2 (2,29) et de celle des apprenants de l'établissement 3 (2,13). Ces moyennes sont significativement différentes.

Au test de post apprentissage, la moyenne des apprenants de l'établissement 1 s'améliore considérablement. Elle passe de 2,36 à 3,33. Celle des apprenants de l'établissement 2 s'améliore également mais pas autant que celle des apprenants de l'établissement 1. Elle passe de 2,29 à 2,82. Celle de l'établissement 3 progresse de 2,13 à 2,72. Ces moyennes sont significativement très différentes.

Les moyennes de tous les établissements s'améliorent de façon considérable du test de pré apprentissage à celui de post apprentissage. Par ailleurs, les établissements gardent le même classement aussi bien au test de post apprentissage qu'à celui de préapprentissage. Cette stabilité du classement signifie que les apprenants qui avaient eu de bons scores au test de préapprentissage ont de fortes chances de réaliser de bons scores à celui de post apprentissage ainsi que le montre le tableau suivant.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'établissement indique une différence significative du test de pré apprentissage (F= 2,29) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F=17,18). Ces différences seront justifiées au chapitre VII, à l'occasion de l'interprétation des résultats de la présente étude.

Troisièmement, au test de pré apprentissage, les moyennes des apprenants des établissements 1 et 2 sont identiques (4,74) alors que celle des apprenants de l'établissement 3 est différente (4,56). Ces moyennes sont significativement différentes.

Au test de post apprentissage, la moyenne des apprenants de l'établissement 1 s'améliore et passe de 4,74 à 4,83. Celles des apprenants des établissements 1 et 3 régressent et passent respectivement de 4,74 à 4,50 et de 4,56 à 4,46. Ces moyennes sont significativement très différentes.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «entraînement total » selon l'établissement montre une différence significative du test de pré apprentissage (F=2,15) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F=9,72). Ces différences seront expliquées au chapitre VII.

Les moyennes des variables «oeil et esprit exercés », «capacité à anticiper, à reconstituer » et «entraînement total » varient certes d'un établissement à un autre mais le rapprochement des moyennes des établissement 1 et 2, aussi bien du test de pré apprentissage que celui de post apprentissage reste constant. Nous remarquons que l'amélioration permanente des moyennes du test de post apprentissage de ces deux établissements est certainement tributaire de l'impact des livres de lecture que nous avons mis à la disposition des apprenants de ces deux établissements. Ce qui montre le caractère indispensable d'un minimum de support d'apprentissage en lecture, comme dans toutes les disciplines scolaires.

L'effet de la classe sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, reconstituer » et « entraînement total » fait observer respectivement que :

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «oeil et esprit exercés » selon la classe fait constater une différence très significative du test de pré apprentissage (F=3,98) tout comme de celui de post apprentissage (F=14,50). Cette différence sera expliquée à l'occasion de l'interprétation des résultats.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «capacité à anticiper, à reconstituer» selon la classe indique une différence non significative du test de pré apprentissage (F=1,62) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F=22,91). Ces différences seront justifiées à l'occasion de l'interprétation des résultats.

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «entraînement total » révèle une différence non significative du test de pré apprentissage (F=1,84) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F=24,27). Nous rappelons que ces différences seront expliquées au chapitre VII.

Le caractère très significatif de la différence des moyennes des variables réparties selon la classe du test de post apprentissage pourrait être tributaire de l'aptitude des professeurs à transmettre des connaissances. Les professeurs impliqués dans la présente étude ont certes le même statut (fonctionnaire), le même grade (professeur de CEG) et le même profil (diplômé de l'école normale supérieure), mais la personnalité, le dévouement et la compétence de chacun d'entre eux interviennent pour une grande part dans la réussite ou l'échec de leur acte pédagogique. L'hétérogénéité des moyennes observées est en partie le reflet de l'hétérogénéité de la nature et de la compétence du corps professoral.

L'effet du type de classe sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » fait remarquer respectivement que :

premièrement, au test de pré apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (4,12) n'est pas significativement différente de celle des classes témoins (4,10).

Au test de post apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (4,45) est significativement très différente de celle des classes témoins (4,10).

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «oeil et esprit exercés» selon le type de classe rend compte d'une différence non significative du test de pré apprentissage (F=0,73) et d'une différence très significative de celui de post apprentissage (F=25,32). Ces différences seront expliquées au chapitre VII.

Deuxièmement, au test de pré apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (2,33) n'est pas significativement différente de celle des classes témoins (2,20).

Au test de post apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (3,30) est significativement très différente de celle des classes témoins (2,61).

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «capacité à anticiper, à reconstituer» selon le type de classe fait remarquer une différence non significative du test de pré apprentissage (F=1,89) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F=61,60).

Troisièmement, au test de pré apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (4,72) n'est pas significativement différente de celle des classes témoins (4,63).

Au test de post apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (4,88) est très différente de celle des classes témoins (4,31).

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable «entraînement total » selon le type de classe met en évidence une différence non significative du test de pré apprentissage (F=1,29) et une différence très significative de celui de post apprentissage (F=65,17). Ces différences seront justifiées, comme nous l'avons mentionné plus haut, à l'occasion de l'interprétation des résultats.

La distribution des moyennes des variables «oeil et esprit exercés», «capacité à anticiper, à reconstituer» et «entraînement total » selon le type de classe établit une amélioration constante des moyennes des classes expérimentales par rapport à celles des classes témoins du test de post apprentissage. Cette amélioration constante des moyennes d'un type de classe par rapport à un autre, pourrait être en partie le fait de la nature de ces classes dans lesquelles une intervention pédagogique particulière a eu lieu, malgré le phénomène d'osmose, fréquent dans les classes de même niveau dans les établissements scolaires.

Nous avons ainsi montré l'effet des caractéristiques individuelles et contextuelles des enquêtés sur nos résultats d'étude. Dans le chapitre suivant, nous analysons l'effet conjugué des facteurs qualitatifs sur nos résultats d'étude.

Afin d'affiner l'analyse des résultats de notre étude, nous essayons de dégager l'effet conjugué des facteurs qualitatifs les plus pertinents sur les variables quantitatives qui les constituent. Il s'agit des facteurs type de classe, arrondissement de résidence et établissement.

1. Le croisement du facteur type de classe avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « oeil et esprit exercés »

Le croisement du facteur type de classe avec les facteurs arrondissement de résidence, moyen d'information utilisé, moyen d'éclairage utilisé, profession du père, son niveau d'étude, son statut matrimonial, profession de la mère, son niveau d'étude et la variable « oeil et esprit exercés » au test de post apprentissage révèlent respectivement que :

premièrement, les sujets expérimentaux résidant dans l'arrondissement 3 réalisent les plus fortes moyennes, quel que soit le type de classe. Ces résultats peuvent tenir de la facilité d'accès des apprenants à leur établissement car celui-ci est situé à proximité d'un des grands carrefours de la ville. Son accès facile pour tous pourrait favoriser une bonne fréquentation scolaire.

En ce qui concerne les apprenants vivant à Poto-Poto, ceux du groupe expérimental obtiennent de bonnes moyennes par rapport à leurs camarades du groupe témoin. Nous avons indiqué que la facilité d'accès pour tous à un établissement scolaire est importante dans l'assiduité des apprenants.

Ainsi, le caractère facilement accessible d'un établissement combiné avec l'innovation des pratiques pédagogiques favorise l'amélioration des performances des apprenants du groupe expérimental en lecture, confirmant ainsi notre hypothèse de recherche.

Deuxièmement, les apprenants qui ont la télévision comme moyen d'information parviennent à de meilleurs scores par rapport à leurs camarades qui utilisent soit la radio soit la lecture comme moyen d'information.

La comparaison des résultats des sujets des classes expérimentales et des classes témoins fait constater que ceux de la première catégorie sont supérieurs à ceux de la deuxième. Cette supériorité des résultats d'un type de classe par rapport à un autre tient, semble-t-il, en partie de l'intervention pédagogique particulière que nous avons réalisée dans ce type de classes d'une part et de l'importance que jouent les médias chez les apprenants d'autre part.

Troisièmement, les apprenants dont les maisons sont électrifiées obtiennent de bons scores, quel que soit leur type de classe. Nous pouvons affirmer que l'utilisation de l'électricité facilite les conditions d'apprentissage et le travail à la maison.

Nous constatons par ailleurs que les scores des apprenants des classes expérimentales sont supérieurs à ceux de leurs camarades des classes témoins. Cette supériorité des scores des sujets d'un type de classe par rapport à ceux d'un autre type est probablement due à l'importance des innovations pédagogiques que nous avons mises en oeuvre dans les classes de la première modalité. Elle confirme de ce fait notre troisième hypothèse secondaire de recherche, à savoir l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième.

Ainsi, la vie dans une maison électrifiée et l'innovation des pratiques pédagogiques combinées peuvent contribuer à l'amélioration des résultats scolaires en ce qui concerne la variable « oeil et esprit exercés ».

Quatrièmement, les apprenants dont les pères sont issus des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées présentent de bons scores par rapport à leurs camarades dont les pères appartiennent à d'autres catégories socioprofessionnelles.

Nous affirmons que ces enfants ont dû bénéficier du privilège culturel lié aux catégories socioprofessionnelles de leur père.

Nous observons en outre que les apprenants des classes expérimentales parviennent à des scores supérieurs à ceux de leurs camarades des classes de la seconde modalité. Cette supériorité des résultats des sujets d'un type de classe par rapport à ceux d'un autre type justifie l'utilité de l'innovation des pratiques pédagogiques que nous avons fait mettre en oeuvre par les professeurs expérimentateurs dans les classes de la première modalité.

Cinquièmement, les sujets expérimentaux dont les pères ont le niveau d'étude de l'enseignement supérieur réalisent les meilleurs scores par rapport à leurs autres camarades. Nous affirmons à cet effet qu'ils ont dû bénéficier du privilège culturel de leur père.

Quand un enfant prend conscience de l'utilité de la lecture, il a déjà appris une chose importante : la lecture peut servir à signaler une intention. Il apprend ainsi l'usage de la lecture comme outil de communication et s'implique davantage dans l'apprentissage de cette discipline fondamentale.

Par ailleurs, les résultats des sujets des classes expérimentales sont supérieurs à ceux de leurs camarades de la deuxième modalité. Cette supériorité des résultats des classes expérimentales par rapport aux classes témoins justifie la nature des pratiques pédagogiques que les professeurs expérimentateurs ont utilisées dans ces classes.

Sixièmement, les apprenants dont les pères sont monogames ont de bonnes moyennes par rapport à leurs camarades dont les pères sont polygames, quel que soit le type de classe. Cette différence des résultats tient, semble-t-il, de ce que tous les deux parents participent au financement, à l'accompagnement et au suivi du travail scolaire de leur enfant, chacun contribuant à la hauteur de ses moyens et de ses possibilités.

La comparaison des moyennes des classes expérimentales à celles des classes témoins fait observer que celles de la première modalité sont supérieures à celles de la deuxième, grâce au protocole que nous avons expérimenté dans le premier type de classe.

Septièmement, les apprenants dont les mères ne peuvent être classées selon leur profession obtiennent de bons résultats, quel que soit leur type de classe. Cette catégorie socioprofessionnelle est hétérogène. Les mères issues de cette catégorie sont bien impliquées dans le petit commerce et les circuits informels. Elles disposent suffisamment de ressources financières pour engager des répétiteurs afin d'apporter un appui au travail scolaire de leurs enfants à la maison.

Ces enfants qui disposent régulièrement du minimum vital sont à l'abri des besoins les plus élémentaires qui freinent souvent le travail scolaire de certains enfants. C'est ce qui semble garantir le succès scolaire des apprenants.

La comparaison des résultats des deux types de classes montre que les résultats de la première modalité sont supérieurs à ceux de la seconde, à cause des pratiques pédagogiques ayant cours dans les classes témoins et grâce aux innovations que nous avons introduites dans les classes expérimentales.

Huitièmement, les apprenants dont les mères ont un niveau d'étude secondaire obtiennent de bonnes moyennes par rapport à leurs autres camarades.

Cela tient, semble-t-il, de ce que les mères qui ont un niveau d'étude secondaire sont conscientes que leurs enfants ont besoin du soutien scolaire. Elles placent en eux un grand espoir et oeuvrent à leur réussite scolaire, même si elles ne disposent pas du temps nécessaire pour les encadrer personnellement à cause de leur propre travail professionnel.

La comparaison des moyennes des deux types de classes révèle que les résultats de la première modalité sont supérieurs à ceux de la deuxième grâce certainement à l'intervention pédagogique que nous avons réalisée dans les classes de la première modalité.

2. La combinaison du facteur arrondissement de résidence avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « capacité à anticiper »

La combinaison du facteur arrondissement de résidence avec les facteurs type de classe, profession du père, son niveau d'étude, son statut matrimonial, profession de la mère, son niveau d'étude, moyen d'éclairage utilisé, abonnement à une bibliothèque et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » au test de post apprentissage, indiquent respectivement que :

premièrement, les plus fortes moyennes sont obtenues par les apprenants des classes expérimentales, quel que soit leur arrondissement de résidence. Ainsi, nous constatons une nette amélioration des résultats des classes expérimentales par rapport aux classes témoins. L'intervention pédagogique particulière que nous avons réalisée dans ces classes expérimentales pourrait en partie expliquer un tel constat.

Deuxièmement, les apprenants dont les pères sont des personnes ne pouvant être classées selon leur profession obtiennent de fortes moyennes, quel que soit leur lieu de résidence.

Nous considérons que cette catégorie de pères constitue un groupe de personnes opérant dans les circuits informels. Elles gagnent souvent bien leur vie, c'est l'instabilité qui est leur handicap. Cependant, bien organisées, elles disposent d'un bon niveau de vie leur permettant de faire accompagner efficacement les études de leurs enfants. Ces derniers bénéficient ainsi du prestige économique de leurs pères.

Troisièmement, les bonnes moyennes sont réalisées par les apprenants dont les pères ont le niveau d'étude secondaire à Makélékélé et à Ouenzé. A Bacongo, Poto-Poto et Moungali, leurs camarades dont les pères sont de niveau d'enseignement supérieur obtiennent les fortes moyennes.

Les apprenants dont les pères ont le niveau d'enseignement supérieur semblent bénéficier du privilège culturel de leurs pères. Les enfants qui voient leurs pères en situation de lecteur pour résoudre un problème, ont envie de lire pour résoudre à leur tour leur problème.

Dans ces conditions, ils sont très motivés quand il s'agit d'apprendre à lire. Une telle motivation peut expliquer en partie leur succès et renforcer leur désir de s'intégrer dans le monde de l'écrit. Leur intégration dans l'univers de l'écrit contribuerait à vaincre la désaffection que de nombreux apprenants de la classe de troisième éprouvent pour l'écrit.

Leurs camarades dont les pères ont le niveau d'étude secondaire bénéficient quant à eux de l'espoir que leurs pères placent en leur réussite scolaire. Ayant pris conscience de l'importance de l'école dans l'ascension sociale d'un citoyen, les parents oeuvrent à la réussite scolaire de leurs enfants.

Toutefois, les occupations professionnelles et la nécessité de gagner plus d'argent pour subvenir aux besoins de la famille les contraignent souvent à se décharger de leur tâche d'éducation sur leurs épouses. Celles-ci ne sont pas toujours disposées à jouer pleinement ce rôle à cause des tâches ménagères et parfois professionnelles.

Ces pères ne s'investissent pas personnellement dans le suivi et l'encadrement des études de leurs enfants. Ils cherchent à les placer dans les établissements d'enseignement privé. Même avec des revenus modestes, ils engagent des répétiteurs pour accompagner le travail scolaire de leurs enfants qui en ont le plus besoin.

Quatrièmement, les meilleures performances sont réalisées par les apprenants dont les pères sont monogames, quel que soit leur arrondissement de résidence.

Ainsi, nous pouvons affirmer que dans le régime monogamique, le père et la mère contribuent, chacun à la hauteur de ses moyens et de ses disponibilités, à l'accompagnement, au suivi et à l'encadrement scolaires de leurs enfants.

Cinquièmement, les apprenants dont les mères sont issues de la catégorie socioprofessionnelle du personnel commercial et vendeur résidant dans la zone sociolinguistique A (Makélékéle, Bacongo) parviennent à des plus fortes moyennes. Leurs camarades dont les mères sont des personnes ne pouvant être classées selon leur profession et résidant dans les zones sociolinguistiques B (Poto-Poto et Moungali) et C (Ouenzé), obtiennent les plus fortes moyennes. Ce phénomène semble s'expliquer par le fait que les mères commerçantes et vendeuses placent beaucoup d'espoir en leurs enfants. Elles disposent fréquemment des moyens pour subvenir à leurs besoins élémentaires et favoriser leurs études scolaires avec l'aide des répétiteurs.

Sixièmement, les plus fortes moyennes sont obtenues par les apprenants dont les mères ont le niveau d'étude secondaire, quel que soit leur arrondissement de résidence. Nous avons déjà montré que les mères dont le niveau d'étude est celui de l'enseignement secondaire sont conscientes que leurs enfants doivent bénéficier d'un soutien scolaire. Elles font encadrer leurs études par des répétiteurs.

Septièmement, les apprenants qui vivent dans les maisons éclairées à la lampe à pétrole à Makélékélé parviennent à se faire attribuer les plus fortes moyennes par rapport à leurs camarades du même arrondissement qui vivent dans les maisons électrifiées ; leurs camarades des arrondissements de Bacongo, Poto-Poto, Moungali et Ouenzé qui vivent dans les maisons électrifiées réalisent aussi des fortes moyennes.

Nous constatons que les apprenants de Makélékélé adaptent leur rythme d'apprentissage extrascolaire aux horaires d'éclairage diurne. Cela les place plus ou moins dans les mêmes conditions d'éclairage que leurs camarades vivant dans les maisons électrifiées, pour les apprentissages extrascolaires. Et le moyen d'éclairage a le même effet sur la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » aussi bien chez les uns que chez les autres.

Huitièmement, les apprenants qui n'ont pas accès à une bibliothèque obtiennent de fortes notes par rapport à leurs camarades qui en bénéficient.

Cela semble trahir les effets pervers du questionnaire. Nous avons le sentiment que certains apprenants qui ont affirmé fréquenter une bibliothèque, n'ont pas été sincères. S'ils l'ont été, leur comportement en bibliothèque s'avère inopérant car certains y vont par imitation et non pour se cultiver.

3. Le croisement du facteur établissement avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « entraînement total »

Le croisement du facteur établissement avec les facteurs type de classe, profession de la mère, son niveau d'étude, arrondissement de résidence, moyen d'information utilisé et la variable « entraînement total » montrent respectivement que :

premièrement, les apprenants des classes expérimentales parviennent à de meilleures performances en lecture par rapport à leurs camarades des classes témoins, quel que soit leur établissement. Un tel phénomène paraît partiellement tributaire de l'intervention pédagogique particulière que les professeurs expérimentateurs ont réalisée dans ce type de classe.

Deuxièmement, les plus fortes moyennes sont réalisées par les sujets expérimentaux dont les mères font partie de la catégorie socioprofessionnelle des personnels commerciaux et vendeurs, quel que soit leur établissement.

Cela semble s'expliquer par le fait que la catégorie à laquelle appartiennent ces mères leur confère un niveau de vie modeste. Elles espèrent par conséquent que la réussite scolaire de leurs enfants, qui favoriserait leur ascension sociale, pourrait contribuer à leur assurer un niveau de vie décent surtout lorsqu'elles seront plus âgées. Ainsi, elles mettent tout en oeuvre pour solliciter un encadrement et un accompagnement efficaces du travail scolaire de leurs enfants.

Troisièmement, les plus fortes moyennes sont obtenues par les sujets expérimentaux dont les mères ont le niveau d'enseignement secondaire, quel que soit l'établissement.

Ces mères paraissent aptes à faire accompagner le travail scolaire de leurs enfants par les répétiteurs. Elles espèrent que la réussite scolaire de ces derniers pourrait leur assurer une grande ascension sociale qui compenserait leur bas niveau de vie actuel.

Quatrièmement, les apprenants du collège d'enseignement général du 8 février 1964 réalisent les plus fortes moyennes, quel que soit leur lieu de résidence.

La proximité des apprenants par rapport à leur établissement placé aux environs d'un des plus grands carrefours de la ville et les facilités d'accès pour tous qu'il offre, peuvent être à l'origine d'un tel constat car les sujets expérimentaux vivent soit à Moungali, soit à Ouenzé ou à Poto-Poto.

Cinquièmement, les apprenants qui ont comme moyen d'information la télévision réalisent les plus fortes moyennes, quel que soit leur établissement.

La télévision projette de nombreuses informations parmi lesquelles celles qui ont trait à la science et à la culture. La forte culture qu'acquièrent les apprenants les prédispose à une bonne capacité de lecture car lire implique aussi des références culturelles. Nous avons montré au chapitre IV que les médias en général et la télévision en particulier concurrencent la lecture au XXI^è siècle.

En somme, l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture dépend certes de l'innovation des pratiques pédagogiques, mais aussi d'un milieu de résidence propice à la lecture et d'un minimum de support pluriel d'apprentissage, même si le manque de manuel de lecture n'est plus un handicap incontournable à l'enseignement, et à l'apprentissage de la lecture de nos jours.

Ayant examiné l'effet conjugué des caractéristiques individuelles et contextuelles des enquêtés sur nos résultats d'étude, nous procédons à leur interprétation et à leur analyse.

CHAPITRE VII

INTERPRETATION DES RESULTATS ET DISCUSSION

Le présent chapitre a pour but d'interpréter et de discuter les résultats. Il s'agit en effet de mettre la cohérence sous-jacente entre les résultats que nous venons de présenter au chapitre IV et les facteurs indépendants d'une part, de les examiner contradictoirement d'autre part.

Nous avons indiqué au chapitre IV que, du test de pré apprentissage (ou évaluation initiale) à celui de post apprentissage (ou évaluation terminale), les résultats de notre étude se sont révélés globalement améliorés, confirmant de ce fait notre troisième hypothèse secondaire de recherche à savoir l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture.

La preuve nous a été donnée par la croissance des moyennes des tests d'une part, et par la régression des coefficients de variation d'autre part, comme le montre le tableau synoptique des résultats présenté au chapitre IV.

Il s'agit à l'instar des travaux de Michel Loriaux (1988), comme nous l'avons mentionné au chapitre IV, de déterminer les facteurs qui interviennent dans l'amélioration des résultats et de dégager l'impact de chacun d'eux^76(*). A cet effet, nous distinguons des facteurs non significatifs, des facteurs secondairement significatifs et des facteurs principalement significatifs.

Il est vrai que les résultats de notre étude se sont révélés globalement améliorés. Cependant certains facteurs se sont avérés sans effet sur les résultats. En effet, lorsque le F d'une variable est non significatif, cela suppose que la variable considérée n'a pas un grand effet sur les résultats obtenus, mais elle ne les défavorise pas non plus.

Nous avons identifié quatre variables indépendantes dont l'effet paraît non significatif dans les résultats de l'étude. Il s'agit des facteurs arrondissement de résidence, établissement, âge et profession du père, respectivement sur les résultats des variables « oeil et esprit exercés » pour les deux premières, « capacité à anticiper, à reconstituer » pour la troisième et « entraînement total » pour la troisième et la dernière, conformément à l'analyse de variances présentée au chapitre IV.

Nous avons indiqué au chapitre IV que conformément aux études de Pierre Dagnelie (1975), lorsque le F d'une variable est significatif et que le seuil de significativité est élevé, cela signifie que la variable considérée a un effet secondaire dans l'amélioration des résultats de l'étude^77(*).

Nous avons effectivement constaté trois variables (l'âge, l'arrondissement de résidence, la profession du père) dont l'effet n'est que partiel dans l'amélioration des résultats indiquée à l'analyse de variance que nous avons présentée au chapitre IV.

Nous affirmons avec Pierre Dagnelie (1975) que, lorsque le F d'une variable est très significatif et que le seuil de significativité est très sévère (tendant vers nul), cela veut dire que c'est principalement à cause de celle-ci que les résultats se sont révélés améliorés^78(*).

Nous affirmons que s'il y a une amélioration des résultats, c'est à titre principal à cause des variables suivantes : l'arrondissement de résidence, l'établissement, la classe et le type de classe, comme nous l'avons indiqué au chapitre VI.

- Le facteur type de classe qui intervient pour une importante part dans l'amélioration des résultats du test de post apprentissage des variables « oeil et esprit exercés » (F=25,32 ; .0,00) contre (F =, 0,73 ; .0,39), « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 61,60 ; .0,00) contre (F = 1,89 ; .0,16), et « entraînement total » (F = 65,17 ; .0,00) contre (F= 1,92 ; .0,25) de celui de pré apprentissage.

Par ailleurs, les moyennes du test de pré apprentissage étaient dispersées et le coefficient de variation très élevé dans toutes les classes, qu'elles soient expérimentales ou témoins. Les moyennes du test de post apprentissage sont plus resserrées et tendent à devenir homogènes, et le coefficient de variation décroît dans les classes expérimentales. En revanche, dans les classes témoins, les moyennes demeurent dispersées et le coefficient de variation s'accroît.

La régression du coefficient de variation dans les classes expérimentales et leur accroissement dans les classes témoins traduisent l'amélioration des résultats dans les classes expérimentales et notre troisième hypothèse secondaire de recherche s'en trouve vérifiée.

Les résultats ci-dessus interprétés résultent de la combinaison des facteurs dépendants et indépendants.

Au test de pré apprentissage, les apprenants des deux groupes (expérimental et témoin) ont manifesté des compétences sensiblement identiques. Cela pourrait s'expliquer par le fait qu'ils ont le même niveau d'étude. Tous ces apprenants étant récemment admis en classe de troisième devraient disposer des pré-requis plus ou moins identiques.

- la variable « oeil et esprit exercés » a connu une amélioration significative dans tous les groupes expérimentaux, et une régression dans tous les groupes témoins.

- La variable « capacité à anticiper, à reconstituer» a connu une amélioration plus significative dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins.

- La variable « entraînement total » a indiqué une amélioration significative dans les groupes expérimentaux et une régression sensible dans les groupes témoins.

Cette amélioration des compétences en lecture dans les groupes expérimentaux pourrait être en partie liée à la fois aux pré-requis linguistique et culturel des apprenants, à l'acquisition de nouvelles habitudes et pratiques de lecture et aux apprentissages que les apprenants ont réalisés au cours de l'année scolaire.

La variable « oeil et esprit exercés » est composée de trois items, à savoir un oeil habile, un oeil panoramique et un esprit agile^79(*).

A propos de l'oeil habile, il s'agit de l'entraînement des apprenants à discriminer de plus en plus sûrement les signes graphiques. Cet item est un exercice de gymnastique pour les yeux. Il joue le même rôle que l'exercice d'assouplissement ou de musculation pour les athlètes. Au collège, les professeurs ont l'habitude d'écrire le plan des leçons, les mots importants et les résumés au tableau. A force d'avoir constamment les yeux rivés sur ces écrits, les apprenants s'exercent effectivement à discriminer les différences et les ressemblances des signes graphiques. Ils cultivent de ce fait leur

agilité visuelle dont l'un des avantages est d'éviter la confusion des mots qui provoque de fréquents retours en arrière. Ceux-ci freinent la vitesse d'exécution de la lecture.

L'oeil panoramique met en évidence la compétence à saisir plus de mots à chaque arrêt de l'oeil. Les études des chercheurs Emile Javal (1978) et ceux de François Richaudeau (1988) sur les mécanismes physiologiques de la perception dans l'acte de lire ont montré que l'oeil opère par saccades et ne perçoit qu'en état d'immobilité^80(*).

L'amélioration de cette habilité tient probablement de ce que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées ont certainement contribué à l'exercice de l'angle de vision des sujets expérimentaux. Une action sur l'angle de vision entraîne automatiquement une plus grande agilité visuelle de l'individu et, partant, influe sur sa vitesse de lecture.

De nombreux travaux et particulièrement ceux menés au laboratoire de physiologie de la lecture et de l'écriture à la Sorbonne ainsi que ceux de François Richaudeau (1988) ont prouvé que l'angle de vision varie selon l'efficacité du lecteur, même si par ailleurs il a pu être démontré que le temps de déplacement et de fixation sont sensiblement identiques quelle que soit l'efficacité du lecteur^81(*). Nous reconnaissons toutefois que l'oeil du lecteur entraîné ne se déplace guère plus vite que celui du lecteur lent, même s'il perçoit plus de signes que lui pendant une fixation.

En ce qui concerne l'esprit agile, nous constatons que la mémoire des apprenants de la classe de 3^ème est abondamment sollicitée en vue de la préparation de l'examen du Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) et particulièrement pour les disciplines comme l'histoire, la géographie, les sciences de la vie et de la terre. Aussi, l'âge des apprenants les prédisposant à une importante capacité de mémorisation, leur mémoire constamment aiguisée gagne en efficacité. L'efficacité de la mémoire s'investit dans les activités de prédiction et, partant, dans l'amélioration de la vitesse de lecture.

Nous rappelons que dans la présente étude, nous préférons évaluer la vitesse de lecture en signes et non en mots, encore moins en syllabes parce que leurs longueurs sont variables. Le signe désigne la lettre, le signe de ponctuation ou l'espace entre deux mots et sa longueur est invariable.

Au test de pré apprentissage, les apprenants de tous les groupes expérimentaux et témoins ont présenté une vitesse de lecture plus ou moins identique. Elle était de 521 signes à la minute en moyenne dans les groupes expérimentaux contre 545 signes à la minute en moyenne dans les groupes témoins. Elle correspondait donc à celle des lecteurs qui parcourent l'écrit à travers la prononciation de tous les mots.

Au test de post apprentissage, les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture. Ils sont restés à la vitesse de 513 signes à la minute. Cette stabilité de la vitesse de lecture pourrait être due pour l'essentiel aux mauvaises habitudes de lecture acquises lors des premiers apprentissages.

En effet, quand un apprenant ne prend pas clairement conscience des facteurs susceptibles d'entraver sa lecture, il ne peut accroître sa vitesse de lecture. Comme l'a relevé Brigitte Chevalier (1986), la sub-vocalisation, les régressions et le manque d'attention ralentissent la vitesse de lecture. Un lecteur, qui consacre toute son énergie à produire des sons, ne saurait accroître de façon significative sa vitesse. La lecture à haute voix implique le mot à mot et, comme l'a montré Brigitte Chevalier (1986), trois intermédiaires existent entre l'écrit et le cerveau : l'oeil, la bouche et l'oreille^82(*). A ce propos, Gérard Vigner (1979) précise que celui qui lit à haute voix ne peut parcourir que neuf mille mots à l'heure tandis que celui qui lit des yeux peut en parcourir trois fois plus, soit vingt-sept mille mots à l'heure^83(*).

Outre la sub-vocalisation, de fréquents retours en arrière rompant fréquemment le rythme de progression entravent également l'amélioration de la vitesse de lecture, l'oeil prenant du temps à revenir en arrière et ensuite à retrouver l'endroit du texte où il était arrivé.

Par ailleurs, l'envie de lire vite et mieux des apprentis lecteurs insuffisamment entraînés, crée un état d'anxiété dont les conséquences immédiates sont le ralentissement de la vitesse d'exécution de l'oeil, l'impatience du lecteur, et parfois le manque d'attention.

Alors que les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture, leurs camarades des groupes expérimentaux ont perfectionné la leur de façon significative. Ils ont parcouru le texte de 1719 signes en deux minutes, soit une vitesse de 844 signes à la minute.

L'amélioration de la lecture passe aussi par le développement de la capacité à anticiper, à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède. Tout lecteur projette devant lui des hypothèses sélectives. C'est pour cela que certains chercheurs ont pu écrire que la lecture est une activité probabiliste sur l'écrit.

Le caractère significatif de l'amélioration des résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post apprentissage des groupes expérimentaux tient, semble-t-il en partie, à trois raisons : la mémoire fidèle, l'innovation des pratiques pédagogiques et les conditions d'apprentissage.

Premièrement, la mémoire des apprenants ayant été aiguisée, comme nous l'avons indiqué, ils sont aptes à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède, donc à émettre des hypothèses puis à les vérifier par la suite.

Deuxièmement, les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées mettent un accent particulier sur la lecture compréhension. Celle-ci insiste sur le repérage des indices grammaticaux, des indices perceptifs et des indices de sens (contexte, logique d'enchaînement). Le repérage des indices conduit l'apprenant à opérer un choix très rapide, non conscient, que le lecteur ne fait, dans la plupart des cas, que confirmer.

Les pratiques pédagogiques susmentionnées mettent l'apprenant au coeur de l'apprentissage, le sollicitent régulièrement pour construire son savoir et contribuent à rendre son esprit vif et délié. Une telle agilité d'esprit lui assure l'habileté à construire du sens en lecture. La construction du sens s'opère grâce aussi à l'anticipation, c'est-à-dire, des émissions d'hypothèses et leurs vérifications. A ce propos, nous sommes d'avis avec Gérard Vigner (1979) pour qui,

Tout en considérant à sa juste valeur l'influence des variables précédentes, nous avons la conviction que l'amélioration des résultats que nous avons observée est probablement tributaire, pour une bonne part, de l'entraînement total. Cette variable considère l'acte de lecture dans son intégralité car ce n'est pas par la combinaison des savoir-faire accumulés que le lecteur atteint une capacité globale. Elle permet par ailleurs de mesurer la capacité de lecture d'un apprenant : vitesse, compréhension, efficacité.

Les résultats du test de post apprentissage montrent que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées ont permis aux apprenants des groupes expérimentaux d'améliorer significativement leur compétence en lecture, comparativement à leurs camarades des groupes témoins.

Troisièmement, une telle amélioration pourrait s'expliquer en partie par les conditions d'apprentissage et les pratiques pédagogiques que les expérimentateurs ont utilisées. En effet, tel que fonctionne l'enseignement de la lecture à l'heure actuelle, les apprenants n'accèdent pas facilement aux vrais textes en raison de l'insuffisance ou de l'absence des manuels. Aussi, la fréquence de la lecture expliquée demeure-t-elle faible, car, de par les pratiques pédagogiques actuelles, la séance de lecture n'a lieu qu'une fois par semaine. A cette occasion, le professeur n'invite souvent que deux ou trois bons apprenants à lire, tous les autres étant réduits au rôle de spectateurs passifs.

Grâce soit aux livres de lecture que nous avons mis à leur disposition, soit aux photocopies des textes que les professeurs ont faites, les apprenants ont laissé éclore de nouvelles potentialités qui ont contribué en partie à l'amélioration de leurs résultats. Face à un texte authentique, l'apprenant libère de nouvelles énergies et un changement positif de l'image qu'il a de lui-même et de l'écrit, s'opère en lui. D'ailleurs, la manipulation de l'objet livre confère indubitablement un plaisir inestimable. Un tel plaisir suffit pour stimuler la lecture et le plaisir que le lecteur en tire.

Il importe de reconnaître que l'amélioration de la vitesse de lecture d'un apprenant suscite celle de sa performance. Celle-ci à son tour entraîne souvent une confiance croissante à l'égard des études. C'est pourquoi il a été constaté dans une université australienne que :

les étudiants qui échouaient à leurs examens de première année avaient une maîtrise bien moindre des mécanismes de la lecture que ceux qui réussissaient^85(*).

Nous restons tout à fait conscient que les progrès que les apprenants ont réalisés en lecture ne sauraient être uniquement tributaires des pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées. De nombreux autres facteurs comme le milieu de résidence de l'apprenant, ses conditions de vie et d'apprentissage, la qualité de ses fournitures scolaires, son environnement, la catégorie socioprofessionnelle de ses parents ainsi que leur niveau d'étude sont importants dans son apprentissage de la lecture, comme d'ailleurs dans celui de toutes les disciplines scolaires.

L'amélioration des résultats des groupes expérimentaux du test de post apprentissage semble ne pas être spécialement influencée par les facteurs arrondissement de résidence, établissement et profession du père. En revanche, elle est tributaire, pour l'essentiel des facteurs suivants : type de classe et classe. Nous avons intitulé ces paramètres facteurs scolaires.

Les facteurs arrondissement de résidence et établissement n'ont probablement pas un effet particulier sur l'amélioration des résultats scolaires en lecture. En effet, les arrondissements et les établissements de Brazzaville relèvent du même environnement qui se caractérise par l'insuffisance des lieux et des supports de lecture ainsi que la présence des médias. Brazzaville est plutôt marquée par la tradition orale et invite plus à la facilité qu'à l'effort. L'apprenant par exemple préfère recevoir passivement une foule d'informations par la radio ou par la télévision que de les lire dans un ouvrage ou une revue.

la lecture est un acte éminemment individuel qui exige un minimum d'isolement et une attention soutenue.^86(*)

Nous nous demandons si elle peut raisonnablement s'exercer pleinement dans une société qui fonctionne encore assez largement sur la base de l'esprit communautaire plutôt qu'individualiste et sur le mode de l'oralité que celui de l'écriture.

Le facteur profession du père semble n'avoir qu'un effet limité dans les résultats globaux que nous avons constatés. Un tel constat est comparable à celui des sociologues français comme Marie Duru-Bellat (2004), qui ont montré que c'est moins la profession des parents qui influe sur la réussite scolaire que leur niveau de diplômes^87(*). Cela tient, semble-t-il, de la démission parentale de leur tâche d'éducation et du temps important que les apprenants passent dans les classes d'âge auxquelles ils appartiennent et au sein desquelles de nombreux apprentissages extrascolaires ont lieu.

Les adolescents courent le risque, comme nous l'avons noté au chapitre IV, d'être orientés par leurs camarades dans des directions qui ne conviennent pas à ce que souhaitent leurs familles.

Dans les conditions que nous avons susmentionnées, les apprenants semblent ne pas bénéficier pour leurs études de tous les avantages qu'ils auraient dû tirer de l'aisance matérielle et du confort culturel que confère l'appartenance de leur père à une catégorie socioprofessionnelle donnée.

Les facteurs scolaires constitués de la classe et le type de classe semblent contribuer pour une bonne part dans les résultats que les apprenants ont obtenus.

Les livres de lecture que nous avons fait distribuer dans les deux établissements d'expérimentation et les photocopies de textes que les expérimentateurs ont réalisées dans le troisième, ont contribué à améliorer de façon significative les résultats scolaires des apprenants de la classe de troisième en lecture.

Le facteur type de classe contribue aussi à influencer positivement les résultats. Cette influence se traduit par la supériorité des résultats des classes expérimentales sur ceux des classes témoins. Une telle supériorité est probablement tributaire de l'intervention pédagogique particulière que nous avons mise en oeuvre dans les classes expérimentales.

Le facteur classe semble jouer un grand rôle dans l'amélioration globale des résultats. Un tel rôle tient de l'aptitude particulière de chaque professeur à transmettre les savoirs et de sa compétence personnelle.

Après avoir interprété nos résultats d'étude, nous procédons à leur analyse. Il s'agit de les examiner contradictoirement, comme nous l'avons indiqué à l'introduction de ce chapitre.

Bien que la vitesse de lecture ne soit pas un critère en elle-même⁸⁷, ses résultats sont à eux seuls révélateurs de la façon dont les sujets expérimentaux appréhendent l'écrit.

Eu égard à la vitesse de lecture des sujets expérimentaux au test de préapprentissage, nous pouvons les considérer comme de bons déchiffreurs, mais non comme des lecteurs. Ils peuvent être classés dans la première catégorie de la grille que Brigitte Chevalier (1986) a établie. Pour ce chercheur, les lecteurs peuvent être répartis en quatre catégories, en fonction de leur vitesse de lecture :

Il faut rappeler que cette classification concerne les adultes. Nous avons affaire aux adolescents dont l'âge varie entre 12 et 20 ans. Ils s'inscrivent parfaitement dans la deuxième catégorie de la grille de Jean Foucambert (1980).

Au test de postapprentissage, les apprenants des groupes expérimentaux ont amélioré leur vitesse de lecture. Cette amélioration est liée à trois facteurs : des pré requis dont ils disposaient au départ, l'acquisition de nouvelles habitudes et pratiques de lecture, les apprentissages qu'ils ont réalisés au cours de l'année scolaire grâce à l'intervention pédagogique particulière que nous avons mise en oeuvre dans les groupes expérimentaux.

Nous pouvons affirmer que cette amélioration traduit les progrès significatifs que les apprenants ont réalisés et, partant, l'efficience des pratiques que nous avons expérimentées, semble-t-il. Nous rappelons toutefois que la littérature suggère une vitesse de lecture d'au moins neuf cents signes à la minute pour un objectif visé de mille trois cents signes à la minute. Et en considérant que :

- en dessous de 550 signes à la minute, les lecteurs en sont au stade de l'exploration syllabique ;

- entre 550 et 820 signes à la minute, les lecteurs parcourent l'écrit à travers la prononciation, dans le meilleur des cas intérieure, de tous les mots ;

- entre 820 et 1300 signes à la minute, on peut véritablement parler de lecture ;

Nous constatons que la lecture n'est pas encore bien installée chez nos sujets expérimentaux, mais nous pouvons tout de même parler véritablement de la lecture car ils appartiennent à la troisième catégorie de la grille que Foucambert a préconisée.

Et nous ne pouvons pas perdre de vue que nous opérons dans un milieu à tradition orale dans lequel la lecture n'est pas un acquis culturel. La lecture ne s'acquiert pas une fois pour toute. Elle est un comportement en devenir, et les études montrent que la progression en lecture ne se fait pas naturellement et que, la capacité à bien lire évolue peu après 11 - 12 ans. C'est la preuve que :

l'apprentissage de la lecture est un processus continu, qui loin d'être terminé à l'issue de l'école primaire, doit être prolongé^90(*).

Ainsi, tous les apprentis lecteurs peuvent perfectionner leur lecture par une pratique régulière, même ceux qui n'ont apparemment pas de problème de lecture.

En outre, la lecture est un processus idéo-visuel. Les yeux perçoivent les signes sur un support (papier, écran, tableau noir). Ils procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient des mots ou des groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau qui les reconnaît et les interprète en fonction du contexte et de la culture du lecteur. Dans ce cas, il n'y a qu'un seul intermédiaire entre l'écrit et le cerveau, à savoir l'oeil. Les travaux des chercheurs Brigitte Chevalier (1986), Eveline Charmeux (1987) et Jean Foucambert (1980) qui ont inspiré notre analyse se situent dans cette perspective.

Anne Torunczyk (2000) formule à l'égard de cette approche d'Eveline Charmeux (1985) le reproche selon lequel le son est presque constamment évacué tout au long des analyses^91(*).

premièrement, il existe deux modalités distinctes de lecture : la lecture compréhension et la lecture communication. La lecture compréhension permet à un lecteur de s'approprier la quintessence du message qu'un texte est censé véhiculer.

La lecture communication n'est qu'une modalité de transmission à un tiers ou à un auditoire de la substance d'un texte qu'il n'a pas. Elle n'est en fait que la communication de la compréhension qu'un lecteur fait à propos d'un texte et non véritablement de la lecture, même si elle est par ailleurs enseignée en classe.

En fin de compte la vraie lecture n'est que celle qui consiste à lire silencieusement son article de journal, dans un bureau, dans un train ou un avion. La lecture d'adulte est par définition silencieuse.

Deuxièmement, alors que nous analysons les mécanismes de compréhension d'un texte, Anne Torunczyk (2000) aborde le processus d'oralisation qui concerne l'émission des sons, donc la lecture communication. Il est vrai que certains spécialistes ont prétendu que la compréhension d'un texte ne peut apparaître qu'à partir de l'oralisation. Ce qui est sûr, c'est qu'en sub-vocalisant, personne ne saurait construire du sens, donc comprendre tout en émettant des sons car toute l'énergie dont elle dispose semble s'y employer.

Au regard des stratégies de lecture qu'elle évoque elle-même, il y a le décodage syllabe après syllabe. A notre avis, dans le décodage syllabe après syllabe, le son intervient indubitablement même s'il n'est pas actualisé. La syllabe est une unité phonétique qui se prononce d'une seule émission de voix.

Troisièmement, il importe de rappeler que même dans la lecture-compréhension fonctionnent les trois stratégies auxquelles Anne Torunczyk (2000) fait référence, à savoir la reconnaissance, la combinatoire et le devinement.

A propos de la reconnaissance des mots, nous sommes d'avis avec elle que lorsqu'un lecteur rencontre un mot, deux cas de figure sont possibles :

· soit le mot est déjà connu car il a été rencontré au moins une fois au cours de lectures antérieures. Il peut alors être reconnu : on parle de reconnaissance de mot. Si son sens est lui aussi connu, identifié, on parle d'identification de mot ;

· soit ce mot est nouveau quant à sa forme, son sens pouvant être disponible ou non. Sa lecture nécessite une décomposition en segments de taille variable en fonction de l'expertise du lecteur : lettres, bigames (groupe de deux lettres correspondant à un seul phonème), blocs de plusieurs lettres correspondant à une syllabe fréquente, voire à un affixe (préfixe ou suffixe). Ces segments sont associés à des configurations sonores, lesquelles sont ensuite fusionnées pour aboutir à la forme sonore du mot et conduire ainsi à la reconnaissance de la forme orale du mot.

Cette décomposition est lente, elle s'opère pas à pas de la gauche vers la droite et mobilise de ce fait des ressources attentionnelles. En classe de troisième, l'adolescent dispose d'un lexique orthographique déjà abondant. Ce lexique comporte tous les mots déjà rencontrés et mémorisés, qui peuvent donc être reconnus et, pour la plupart, identifiés. Au cours d'une lecture, ces mots sont rapidement traités, sans hésitation ni confusion avec d'autres. Cela implique que la reconnaissance et l'identification soient automatiques.

Ainsi pour qu'un lecteur soit efficace, il doit savoir reconnaître les mots qu'il rencontre sans hésitation et de manière quasi automatique. Il doit savoir traiter de la même manière l'ordre des mots, les marques morphosyntaxiques (flexions de genre et de nombre, flexions verbales, anaphores, connecteurs, ponctuations) qui permettent d'interpréter les phrases et leurs enchaînements.

On a longtemps cru que l'augmentation de la vitesse de la lecture était due au fait que le lecteur sautait certains mots et devinait d'autres. En réalité, il ne faut pas confondre les deux aspects de l'acte de lire : si le lecteur peut intégrer efficacement les informations qu'il perçoit et faire des inférences sur le sens du texte, c'est parce qu'il a eu accès au matériel verbal que celui-ci contient. La vitesse de lecture augmente parce qu'on reconnaît vite tous les mots et toutes les marques du texte.

En tout état de cause, qu'un lecteur soit confirmé ou apprenti, il glisse subtilement d'une stratégie à une autre, d'un moment à un autre ou d'un contexte à un autre lorsque la nécessité s'impose au cours de la lecture d'un même texte. S'il n'émet pas des sons de façon audible, il les mobilise silencieusement, tout au moins, au cours de l'exploration visuelle d'un mot inconnu de lui.

Dans tous les cas, le son existe en filigrane dans tout processus de lecture car lire des yeux ne signifie pas que le lecteur ne puisse pas entendre le discours qu'il lit dans sa tête.

La présente approche est confortée par les travaux de Peter Bryant (1992), professeur au département de psychologie à l'Université d'Oxford. Il affirme que nous devons garder présent à l'esprit que pour qu'un enfant apprenne à lire, il doit apprendre au moins deux niveaux de représentation :

les mots et les phrases écrits signifient quelque chose. Les lettres de l'alphabet, une par une et en séquences, représentent des sons^92(*).

Des travaux précédents à ceux de Bryant (1992) ont montré le rôle important que jouent la découverte des rapports lettres-sons ainsi que le degré d'aptitude phonologique de l'apprenant dans l'apprentissage de la lecture.

Le Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation (PIREF) a organisé récemment à Paris une conférence de consensus sur « L'enseignement de la lecture à l'école primaire ».

A cette occasion, le travail systématique sur la correspondance phonème/graphème - entre le son et l'écrit - dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu'il est indispensable à la reconnaissance des mots, a été conseillé. Les experts ont tous insisté sur la nécessité de mener de front plusieurs apprentissages complémentaires, de combiner le travail sur le code et le travail sur le sens^93(*).

Il est tout de même peu probable que ces dispositions pertinentes ne soient pas valables pour l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième car ce savoir-faire est un comportement en devenir.

Par ailleurs, nous convenons avec les experts que nous avons susmentionnés que :

A notre avis, deviner n'est qu'un moyen pour résoudre une difficulté et non un mode d'apprentissage, car l'apprenti lecteur se sert soit du décodage, soit du devinement ou de la reconnaissance au cours de la lecture d'un texte.

En somme, nous avons indiqué qu'il a été établi depuis 1985, que lire, c'est comprendre. Si lire, c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre. Nous considérons, à la lumière des travaux de Jean Foucambert (1980) et de ceux de l'équipe Charmeux (1987), que la compréhension est le résultat d'opérations mentales non évidentes, complexes et nombreuses. Elles requièrent des compétences correspondantes qu'il faut travailler à développer et non s'en tenir spécialement aux sons.

RECOURS AUX INNOVATIONS PEDAGOGIQUES

Afin de revisiter de façon heureuse les pratiques pédagogiques actuelles, nous avons eu recours à la méthode expérimentale. Elle comprend :

· Un test de pré apprentissage dont le but est d'établir, au début de l'expérimentation, le niveau des résultats aussi bien des apprenants des groupes expérimentaux que de ceux des groupes témoins.

· Une intervention pédagogique particulière. Elle se traduit par la mise en oeuvre du protocole expérimental. Ce dernier est constitué des innovations, que nous avons jugées pertinentes, et que nous avons introduites aux pratiques pédagogiques actuelles dans les groupes expérimentaux.

· Un test de post apprentissage qui, administré à la fois aux apprenants des groupes expérimentaux et à ceux des groupes témoins dans les mêmes conditions, permet à la fin de l'expérimentation de comparer les résultats par une analyse statistique des variances.

Dans ce dispositif expérimental, le recours aux innovations pédagogiques constitue notre point d'orgue. Elles contribueraient à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture dans les classes de 3^ème des collèges d'enseignement général. Il convient de les introduire aux pratiques pédagogiques actuelles car les disciplines desquelles est issue la didactique de la lecture, sont plus nombreuses aujourd'hui qu'il y a une vingtaine d'années.

L'enseignement/apprentissage de la lecture bénéficie actuellement des apports des autres domaines de la science, fait appel à divers champs épistémologiques : littérature et métadiscours critiques, sciences du langage, sciences humaines et nouvelles technologies éducatives.

Les innovations pédagogiques concernent la préparation écrite, la conduite des séances, l'exploitation ultérieure des textes aussi bien en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée et des enjeux innovants. Il convient de préciser que ce découpage traditionnel en lecture expliquée et lecture suivie et dirigée s'avère inefficace de nos jours.

Nous avons montré l'importance de la fiche de préparation écrite au chapitre I. S'astreindre à en rédiger une pour chaque cours est sans doute la règle d'or du métier d'enseignant. La préparation écrite comprend le choix des textes et l'élaboration de la fiche de préparation écrite. Le choix des textes, faut-il le rappeler, concerne à la fois la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée.

La littérature définit les critères de choix des textes pour la lecture expliquée. Nous partageons les critères de choix des textes qui sont définis ainsi qu'il suit :

trois critères commandent le choix des textes de lecture expliquée. Le passage à expliquer doit être intéressant, adapté et de longueur raisonnable^95(*).

Un texte est intéressant lorsqu'il suscite un certain enthousiasme chez l'apprenant. Pour cela, il ne doit être ni difficile d'accès, ni abstrait. Dans tous les cas, il est préférable qu'il ne renvoie pas à un référent totalement inconnu des apprenants.

Un texte est adapté lorsqu'il prend en considération le niveau de développement intellectuel et culturel, le rythme d'acquisition et la motivation des apprenants auxquels il est destiné. Le choix d'un texte doit tenir compte à la fois de ce que les adolescents de la classe de troisième sont, de ce qu'ils savent et de ce qu'ils veulent lire.

Un texte est dit de longueur raisonnable pour les apprenants de la classe de troisième lorsqu'il a environ vingt lignes. Une telle longueur permet au professeur de faire faire aux apprenants une étude détaillée qui aborde la typographie, la ponctuation, le lexique, la syntaxe, la structure, le thème et les références culturelles qui transparaissent au fil des lignes du texte.

En plus de ces exigences, il serait bon que le choix des textes tienne compte de deux contraintes liées aux genres littéraires et au type de texte car ils doivent également être diversifiés. En situation d'apprentissage, il est avantageux que l'apprenti lecteur soit familiarisé avec les différents genres littéraires (poétique, dramatique ou romanesque) et les différents types de textes (narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, injonctif, informatif ou fonctionnel).

L'expérience montre en effet qu'en se familiarisant avec un seul type de texte, un lecteur débutant acquiert des compétences qu'il a de la peine à transférer en vue de la lecture des autres types de texte. D'ailleurs, personne ne saurait lire de la même manière un dialogue, un texte injonctif ou un poème, chaque type de texte ayant sa structure interne et ses mécanismes de fonctionnement.

Il est également important que l'apprenant soit, par ailleurs, confronté aux textes relatifs aux problèmes d'éducation en matière de population, aux problèmes d'éducation à la santé, à la vie familiale, à l'environnement, à la culture de paix, aux sciences et technologies, et à tous les enjeux des temps modernes, en vue de son insertion harmonieuse dans le tissu social et l'espace francophone auxquels il appartient.

Nous partageons, à propos de la diversité des textes, la position définie dans Didactique du français : Etat d'une discipline pour laquelle

enseigner la lecture de l'école primaire à l'université serait donc apprendre à lire^96(*).

Apprendre à lire à quelqu'un, c'est faire de lui un lecteur polyvalent, c'est-à-dire armer celui-ci d'un dispositif méthodologique lui permettant de parcourir tout type d'écrit et d'en tirer la substance. Cela suppose qu'en situation d'apprentissage, il devrait être confronté à divers genres littéraires, à différents types de textes et à de multiples situations et enjeux auxquels il pourra faire face, car la lecture est avant tout une activité sociale.

Pour éviter tout malentendu dans l'analyse qui va suivre, il est utile de faire la distinction entre la lecture suivie et dirigée et l'étude d'oeuvre intégrale. La lecture suivie et dirigée vise la découverte de l'oeuvre en la faisant lire, page après page, par les apprenants et en commentant par la suite ce qui vient d'être lu. Dans la pratique, comme on ne peut lire toute l'oeuvre en classe page après page, les professeurs délimitent les passages qu'ils font lire par les apprenants chez eux. En classe, on ne se contente que de quelques extraits choisis par le professeur.

L'étude d'oeuvre intégrale, comme son nom l'indique, appelle une lecture intégrale de l'oeuvre par les apprenants, une évaluation de leur réception première, et une analyse de l'oeuvre considérée comme un « tout de signification ».

L'objectif de la lecture suivie et dirigée est d'amener en quatre ans, un élève du collège qui ne sait pas lire seul une oeuvre complète à une pratique autonome de lecture. Il convient pour cela d'établir une progression souple par exemple :

- en classe de sixième, étudier des oeuvres complètes courtes comme des recueils de contes ;

- en classe de cinquième, aborder des oeuvres romanesques longues mais de contenu simple et attrayant comme le roman d'aventure ;

- en classe de quatrième, étudier les textes de structure plus complexe et à des sujets adaptés aux centres d'intérêt des apprenants dans la vie ;

- en classe de troisième, amener les apprenants à discriminer les différents genres littéraires notamment le genre romanesque du genre dramatique et affiner leur maîtrise de la lecture fonctionnelle par un travail approfondi sur les types de lecture diversifiés.

Par ailleurs, la littérature de jeunesse constitue un excellent palliatif au manque d'oeuvres. Depuis deux siècles, la littérature adressée aux adolescents ou que les jeunes ont reconnue pour la leur, est riche de chefs-d'oeuvre. Elle s'est constituée comme un univers où les thèmes, les personnages, les situations et les images ne cessent de se répondre.

Ce monde imaginaire, qui vient compléter le monde réel et permettre de mieux le comprendre, ne s'ouvre ni ne se clôt avec un texte, ni même avec l'oeuvre d'un auteur. La littérature adressée aux jeunes ne s'est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes. Elle se porte seulement vers les lecteurs qui n'ont pas les mêmes interrogations sur le sens du monde que celles de leurs parents, qui n'ont pas non plus la même expérience de la langue.

Il convient de préciser que le trajet de lecture de l'adolescent de la classe de troisième doit être varié et permettre la rencontre des différents genres littéraires et éditoriaux ordinairement adressés à l'adolescence (bandes dessinées, contes, poésies, romans et récits illustrés, théâtre).

Lire deux oeuvres par an en classe de troisième nous paraît insuffisant. Cette pratique conduit à renvoyer vers la famille la responsabilité de former l'adolescent à la lecture d'autres oeuvres. Nous avons indiqué que le milieu socioculturel de résidence est souvent non lecteur. L'idéal serait de faire lire au moins une oeuvre par mois ou le cas échéant un livre tous les deux mois aux adolescents de la classe de troisième.

Les textes de la collection « Le caméléon vert » par exemple, par leur coût raisonnable, leur disponibilité dans les librairies et les centres de lecture, leur volume et leur contenu facilement accessible aux adolescents peuvent faire l'objet de bibliothèques de classe ou à défaut de coin lecture dans les classes de troisième.

Les professeurs dans ce cas pourraient se donner le devoir de les faire découvrir et les faire aimer par les adolescents de la classe de troisième des collèges d'enseignement général de la ville de Brazzaville.

Par ce moyen, ils pourraient contribuer à stimuler le besoin de lire des adolescents, leur désir de création, d'échange et de comparaison de texte.

En somme, le choix des textes doit être bien pensé car il conditionne un apprentissage efficace de la lecture. L'apprentissage efficace est induit en partie par la nature de la fiche de préparation écrite.

La fiche de préparation occupe une place de choix dans le dispositif pédagogique et administratif de la vie d'une classe. Elle est un document obligatoire que le professeur est tenu d'élaborer chaque fois qu'il se propose de dispenser un enseignement.

- traduire la réflexion relative aux actions pédagogiques à mettre en oeuvre pour atteindre les objectifs préalablement fixés ;

- atténuer la part d'improvisation qui subsiste toujours en cours de séquence ;

- anticiper les difficultés qui surviennent souvent en cours de réalisation d'activité pédagogique ;

- savoir où l'on va pour conduire sereinement les apprenants vers les objectifs que le professeur s'est assigné au départ ;

- favoriser une plus grande disponibilité pour l'écoute et l'observation des apprenants.

Nous optons pour la fiche horizontale dont le contenu tient compte des capacités et des besoins réels des apprenants. Elle n'est qu'un mode de présentation qui nous paraît plus adapté car il met face à face les stratégies d'enseignement, celles d'apprentissage et les activités d'évaluation. Comme toutes les fiches de préparation écrite, elle comprend l'en-tête et le corps de la fiche.

L'en-tête (ou partie administrative) comporte les éléments d'identification qui sont le numéro, la classe, l'effectif, le matériel pédagogique et didactique requis, la documentation consultée et le temps imparti à la leçon. Il indique par ailleurs la discipline, la sous discipline éventuelle, l'objectif ou les objectifs généraux et spécifiques ainsi que leur commentaire.

- indiquer les objets et éventuellement les critères ou le mode d'évaluation.

Le corps (ou partie pédagogique) de la fiche a l'avantage de présenter, de la gauche vers la droite, cinq colonnes pour :

La fiche de préparation écrite spécifie l'objectif pédagogique visé. De l'objectif découlent naturellement les termes du contrat didactique impliquant professeur et apprenants. Il convient d'être modeste dans la définition des objectifs pédagogiques. Il est bon de se garder d'envisager des objectifs pédagogiques trop ambitieux sans tenir compte de ce que la lecture n'est pas un acquis culturel dans notre environnement,

l'environnement (étant) l'ensemble des êtres et des choses qui composent l'espace proche ou lointain de l'homme, sur lesquels il peut agir mais qui réciproquement peuvent agir sur lui et déterminer ainsi totalement ou partiellement son existence et son mode de vie^97(*).

Il est souhaitable de se limiter à améliorer les performances des apprenants en lecture par un entraînement technique régulier, et à diversifier les situations de lecture pour créer et entretenir leur besoin de lire.

Par exemple, les exposés sur les personnages, les thèmes, la langue de l'écrivain, la structure du texte, les champs lexicaux et sémantiques peuvent constituer des objectifs simples mais efficaces dans le renforcement des compétences de lecteur des apprenants de la classe de troisième.

En somme, l'expérience montre que plus un objectif pédagogique est complexe, plus il pose de problème dans sa réalisation. Plus il est simple, plus il est facilement réalisable et aisément évaluable. Sa bonne formulation suggère l'item d'évaluation ou tout au moins ses éléments constitutifs. L'item d'évaluation doit être en congruence avec l'objectif qu'il est censé évaluer. Il doit tenir compte de ce que les apprenants sont des adolescents et de ce qu'ils savent. Pour être valide, son contenu doit être représentatif des savoirs et savoir-faire contenus dans le cours.

La formulation de l'objectif est déterminante et éclaire la préparation écrite qui devrait présenter les étapes suivantes : le contrôle des pré-requis, les acquisitions nouvelles et les activités d'évaluation.

En vue des acquisitions nouvelles, il est prévu sur la fiche le contrôle des bases culturelles et linguistiques indispensables à la compréhension du texte de lecture. C'est une évaluation diagnostique qui, comme le dit Charles Delorme (1987),

se veut un traitement d'information à la fois récapitulatif des divers moments du cursus d'apprentissage - l'élève recense les processus et les produits de son travail antérieur - et incitatif à des prises de décision en vue de consolider ou étendre la qualité des acquis^98(*).

Cette évaluation permet de construire une relation cohérente entre la qualité du parcours réalisé et la nature de l'itinéraire de remédiation et d'approfondissement.

Notre expérience personnelle nous a permis de constater qu'en lecture, on peut bien se passer de ce contrôle. Certains élèves qui ne réussissent pas à cette étape réalisent parfois des acquisitions surprenantes au cours de l'exploitation du texte d'étude.

A notre avis, il serait plus bénéfique de procéder plutôt à l'identification des sources, du type, du thème du texte ou du genre littéraire auquel le texte appartient. Cette pratique a le mérite d'habituer les apprenants à prendre rapidement conscience des pistes susceptibles de favoriser leur entrée dans le texte d'étude. Une telle habitude a pour vocation d'éclairer le texte, d'attirer l'attention ou de séduire l'apprenant d'entrée de jeu. Elle favorise par ailleurs la mise en oeuvre de l'approche textuelle de la lecture par opposition à l'approche dogmatique.

Les stratégies d'enseignement font référence aux méthodes, aux procédés, aux moyens et aux attitudes par lesquels l'enseignant assure son acte pédagogique. Ils définissent les choix méthodologiques opérés par le professeur.

En lecture, ces choix se résument ordinairement en consignes que le professeur module sous forme de tâches d'apprentissage, préférables au questionnement morcelé, évasif et peu efficace.

Les activités d'apprentissage désignent les mécanismes que les apprenants mettent en oeuvre. Ils vont des processus mentaux aux manipulations diverses qui, en congruence avec les consignes de l'enseignant, permettent à l'apprenant de changer ses représentations. En lecture, elles regroupent les réactions des apprenants en réponse aux consignes que leur destine le professeur.

Pour mieux orienter et faciliter la tâche de l'apprenant, il serait bon que le processus d'évaluation formative accompagne les différentes phases de l'apprentissage. Cette évaluation a pour rôle d'informer sur une performance et d'orienter les activités correctives de l'apprentissage ou de l'opération en cours car le professeur doit s'assurer qu'elle conduit bien vers le but visé.

Ainsi, l'évaluation formative est indispensable pour accompagner, orienter et éventuellement réorienter les apprentissages des apprenants. C'est elle qui aide le mieux l'apprenant à se situer dans son parcours d'apprentissage, à se remettre en cause afin de mieux s'impliquer dans son processus de formation.

L'évaluation sommative^99(*)dont le but est d'estimer la mesure du comportement recherché, doit figurer en bonne place sur la fiche de préparation écrite. Nous l'avons noté, qu'il ne s'agit pas d'effectuer une somme exhaustive mais davantage de s'assurer de la présence solide d'un acquis cognitif et procédural. Il est nécessaire que l'item d'évaluation, faut-il le rappeler, soit en congruence avec l'objectif pédagogique visé. Il est vrai que ce sont les objectifs généraux qui devraient faire l'objet d'évaluation.

Ainsi, l'évaluation sommative est dans la mesure du possible basée sur des critères définis et nécessaires pour déterminer le degré d'acquisition des compétences et mesurer les résultats, en particulier dans le cadre du contrôle continu.

Toutefois, il importe que les objectifs opérationnels soient évalués en vue de la régulation des apprentissages. Dans ce cas, l'évaluation sommative gagne à être dispensée à l'aide de protocoles souples et à passation rapide.

Il convient de rappeler qu'en fin d'apprentissage, une évaluation sommative peut devenir diagnostique (ou pronostique) et orienter les activités futures du professeur.

Le minutage du cours favorise une gestion rationnelle du temps imparti à chaque tâche d'apprentissage, à toute phase et à chaque activité d'enseignement/apprentissage.

Il est souhaitable que les observations rendent compte des remarques faites par le professeur sur les aptitudes ou les faiblesses des apprenants à propos de tel ou tel aspect du texte. Elles peuvent donner lieu à la mise en place d'une véritable pédagogie différenciée.

La pédagogie différenciée ne consiste pas à mettre en oeuvre un dispositif particulier pour chaque apprenant mais à varier les stratégies pour adapter à chaque situation les démarches les plus appropriées. Lorsque l'enseignement porte sur un savoir savant, le professeur peut être le dispensateur du savoir et l'apprenant, l'agent de sa propre formation. Quand une séquence donne lieu à un savoir être, le professeur peut devenir observateur et l'apprenant auteur de sa propre formation.Pour une séquence d'enseignement, objet de savoir-faire de la part des apprenants, ils peuvent être acteurs de leur formation et le professeur en devient le régulateur.

Les observations constituent pour l'enseignant un véritable carnet de bord. Elles comprennent des remarques sur les apprenants et particulièrement ceux en difficulté, le savoir à dispenser, les choix didactiques et méthodologiques ainsi que le matériel didactique et pédagogique préconisés.

En somme, l'élaboration d'une fiche de préparation fait partie des pratiques de classe. Elles sont un ensemble de méthodes, de techniques, d'attitudes, de procédés et de stratégies qui, mis en oeuvre fondent l'acte d'enseignement/apprentissage dans une séquence didactique. La mise en oeuvre d'une séquence didactique requiert que l'enseignant dispose de savoirs, de savoir-faire et de savoir être lui facilitant la conduite des séances.

La présente fiche indicative que nous proposons, présente simplement les grandes articulations d'un cours de lecture car établir une fiche pédagogique ne saurait être la vocation d'un travail de recherche. Elle comprend les objectifs de la leçon et son déroulement.

Les objectifs de la leçon expriment les intentions du professeur. Il s'agit en effet des capacités que le professeur se propose d'installer chez les apprenants de la classe de troisième au terme de son acte d'enseignement/apprentissage. Ils varient en fonction de la nature du texte et du type de lecture.

En lecture, le contrôle des pré-requis est une sorte d'anticipation sur le texte. Il s'agit de faire indiquer les sources du texte (l'auteur, l'oeuvre, la maison d'édition, l'année de publication, si ces éléments sont indiqués à la fin du texte), le genre littéraire ou le type de texte (si la présentation matérielle du texte le permet), le thème à partir du titre du texte (si ce dernier est idéologique). Un titre est dit idéologique lorsqu'il éclaire, motive, crée des attentes stimulantes ou suggère des hypothèses que la lecture permettra de vérifier ou d'infirmer.

A partir des informations collectées au contrôle précédent, le professeur fait situer le texte.

Même si la lecture à haute voix n'est pas une pratique sociale très répandue en dehors de l'école, elle contribue fortement à la mise en mémoire d'un texte par les apprenants. Il convient de préciser que la lecture à haute voix est une mise en voix du texte qui ajoute à l'émission intonative de base de la lecture courante, des valeurs expressives spécifiques (accents d'insistance, variations rythmiques, jeu sur les intensités,...) qui permettent d'éclairer la compréhension du texte par les apprenants.

Il comprend le découpage du texte en séquences, l'analyse de chacune d'elle et un résumé partiel.

Elle vise la compréhension à la fois globale et détaillée. Partant de la sensibilité personnelle des apprenants, le professeur les amène à installer des automatismes, et les aide à pratiquer une lecture personnelle. Il est donc systématiquement fait recours aux références biographiques et historiques indispensables à la construction progressive du sens, à la découverte des caractéristiques formelles et des faits de langue (lexique, traits énonciatifs, moyens stylistiques). Elle conduit pour l'essentiel à deux activités importantes : l'observation et l'interprétation. Observer c'est s'arrêter sur les éléments présents dans le texte. Ils sont de deux ordres : les éléments de contenu et ceux de forme d'expression. Les éléments de contenu sont les thèmes, les figures de style et les éléments d'intertextualité. Les éléments de forme d'expression sont le mode de présence de l'énonciateur, les faits de langue lexicaux et grammaticaux, la construction de phrase, les rythmes et les sonorités. Interpréter c'est partir des observations pour construire une signification ou des significations successives.

Le résumé est fait en une ou plusieurs phrase(s). Il est un exercice de compréhension et de reformulation de la séquence que les apprenants ont parcourue.

Elle comprend la reconstitution de la structure du texte, l'idée principale du texte et un résumé du texte par une illustration. A cette occasion, le professeur intervient sur les problèmes de prononciation, de lexique et de syntaxe.

Titres d'autres textes du même auteur ou titres d'autres auteurs portant sur le même thème, titres d'arts visuels portant sur le même thème.

La conduite des séances implique la mise en oeuvre des étapes constitutives de la leçon qui sont le contrôle des pré-requis, les acquisitions nouvelles et les activités d'évaluation.

Quelle que soit la séance, l'évaluation pronostique (ou diagnostique) s'impose au début. Ce contrôle n'est pas la traditionnelle révision de la dernière leçon sans lien logique avec la leçon du jour. L'évaluation pronostique porte sur la maîtrise des connaissances sans lesquelles, il n'est pas possible de suivre de façon heureuse l'objet d'apprentissage des acquisitions nouvelles.

Nous avons indiqué précédemment qu'en lecture, le contrôle des pré- requis est une sorte d'anticipation sur le texte. Elle porte soit sur les sources, soit sur le thème du texte d'étude ou même sur le titre, lorsqu'il est idéologique c'est-à-dire lorsqu'il éclaire, motive ou crée des attentes stimulantes.

La conduite de la séance varie selon qu'il s'agit de la lecture expliquée ou de la lecture suivie et dirigée. Même si nous avons montré les limites d'un tel découpage, nous le maintenons tout de même pour les besoins d'analyse car il a encore cours dans nos classes à l'heure actuelle.

L'essentiel en classe de troisième est de faire de l'élève un lecteur actif, capable, à partir des textes qui deviennent plus complexes, de repérer des détails pour les transformer en indices, de formuler des hypothèses y compris à propos d'un texte argumentatif simple, de construire le sens en mobilisant des savoirs et des références culturelles.

Pour ce faire, nous partageons l'avis des auteurs de Enseigner le français au collège et au lycée (1996) qui propose le déroulement suivant :

En effet, la perception globale fait référence à l'introduction, la lecture magistrale, la lecture individuelle et la vérification de la compréhension globale du texte.

L'introduction vise la situation et la présentation de l'auteur du texte. Elle contribue par ailleurs à la mise en place de la culture littéraire de l'apprenant.

Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des oeuvres. Elle suppose une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois qu'on lit, les résonances qui relient les oeuvres entre elles. Elle est un réseau de références autour desquelles s'agrègent les nouvelles lectures.

Si l'on souhaite que les adolescents de la classe de troisième puissent adopter un regard réflexif sur ce qu'ils lisent, il est nécessaire que dès la classe de quatrième qu'ils aient constitué un capital de lecture sans lequel l'explication de texte resterait un exercice formel. Le tableau chronologique ci-après peut permettre à un élève de collège et particulièrement celui de la classe de troisième d'enregistrer ses premières notions de mise en perspective littéraire historique.

La lecture magistrale désigne celle du professeur. Elle doit être sobre mais expressive car elle traduit son degré de compréhension du texte. Elle favorise la compréhension du texte par les apprenants car un texte bien lu est à moitié expliqué, prétendent les pédagogues.

La lecture individuelle indique celle des apprenants. Il serait bon qu'elle soit suscitée par une consigne précisant la tâche à réaliser. Par exemple, « lire silencieusement le texte, afin de relever les noms des personnages et ce que fait chacun d'eux ».

La vérification de la compréhension globale du texte permet au professeur de s'assurer que le texte a été effectivement lu par les apprenants. Il convient que cette vérification conduise le professeur à faire indiquer le type de texte et ses caractéristiques, le genre littéraire auquel il appartient, le thème et le centre d'intérêt, ou à faire faire un résumé de l'action.

Après la perception globale du texte, intervient l'analyse de détail. Elle vise prioritairement le repérage des indices de sens (personnages, idées-clés, événements, intention de communication, circonstances, enchaînements des événements...), des indices d'articulation logique (mots de liaison) et d'articulation rhétorique (figures de style) aux fins de cerner le texte dans son fond et dans sa forme car l'analyse doit faire des éléments constitutifs du texte, le matériau de la communication et non des fins en soi.

A ce stade, le texte est subdivisé en ensembles ayant chacun une unité de signification appelés séquences. L'étude de chaque séquence se déroule ainsi qu'il suit :

Il est nécessaire de réaliser, à l'occasion de l'étude de chaque séquence une évaluation formative^101(*)qui, au fil du développement du cours révèle les difficultés des apprenants, oriente et facilite les réajustements nécessaires. Elle permet par ailleurs de limiter les effets négatifs des mauvaises notes sur les apprenants, en particulier leur impact démotivant.

L'évaluation, étant une mise à l'épreuve pour l'apprenant, et une confrontation entre le but poursuivi et le résultat obtenu, est étroitement liée à tout acte d'enseignement/apprentissage. Elle permet de :

- fournir à ses parents (ou tuteurs), à l'administration et à la société le bilan des efforts et les possibilités de l'apprenant ;

- apprécier l'efficacité des méthodes pédagogiques ainsi que des supports pédagogiques et didactiques.

Ainsi, à la fin de la séance, l'évaluation sommative permet de mesurer le degré d'acquisition de connaissance et d'atteinte de l'objectif, c'est-à-dire vérifier que l'objectif est atteint partiellement, totalement, ou pas du tout.

Pour être valide, l'item d'évaluation doit être en congruence avec l'objectif visé et refléter la substance des savoirs et savoir-faire capitalisés au cours de la séance. A cet effet, il convient de privilégier la mesure à interprétation critériée au détriment de celle à interprétation normative et de respecter les étapes de la démarche évaluative.

La mesure à interprétation critériée permet de juger la performance de l'apprenant non pas par rapport à celle de ses camarades mais par rapport à un seuil de performance préalablement établi.

La mesure à interprétation normative consiste à comparer la performance de l'apprenant à celle de ses camarades et du groupe auquel il appartient. Cette interprétation aboutit à des décisions de type classement ou sélection.

La démarche évaluative comprend la mesure, le jugement et la décision qui peut être soit d'ordre pédagogique, soit d'ordre administratif. La mesure consiste à assigner un nombre à un évènement selon une règle logiquement acceptable. C'est l'étape au cours de laquelle des informations utiles reliées à l'objet d'évaluation sont recueillies, puis organisées en prévision de leur interprétation.

Le jugement consiste à émettre un avis, par des appréciations, sur la performance de l'apprenant, sur la valeur de son travail. Il s'agit à cette étape de se prononcer sur la situation de l'apprenant, la considérant satisfaisante ou non en tenant compte des résultats de la mesure et de diverses considérations pertinentes.

La décision consiste, sur la base de la mesure et du jugement à prononcer soit le passage en classe supérieure ou le redoublement, soit le renvoi d'un apprenant dont le travail s'avère insuffisant ou l'octroi d'un diplôme en classe de troisième à un apprenant dont le travail est jugé satisfaisant.

La discussion socioculturelle que nous proposons à la fin d'une séance de lecture est l'occasion de faire discuter les apprenants et particulièrement les adolescents sur la manière dont ils vivent les problèmes exposés dans le texte.

Par exemple, s'il est énoncé dans un texte que l'anophèle femelle transmet le paludisme, la discussion socioculturelle doit pouvoir amener les lecteurs à prendre les résolutions afin de changer de comportement. Après l'étude d'un tel texte, les apprenants devraient être amenés à curer les caniveaux le long de leur rue, tout au moins devant leur maison d'habitation, à protéger les puits et les latrines, à débarrasser leur concession des boîtes de conserve vides qui constituent ordinairement les gîtes à moustiques.

Comme à la fin de la classe de troisième, certains apprenants s'engageront dans la vie active et d'autres poursuivront leurs études au lycée, il convient d'armer les premiers pour en faire des lecteurs autonomes. La perspective d'entrée au lycée doit inciter à installer chez les seconds tous les pré-requis nécessaires à une étude proprement littéraire des textes.

Ainsi, il est nécessaire de familiariser les apprenants de la classe de troisième avec les deux modalités de lecture en usage dans la vie active : la lecture compréhension et la lecture communication.

Enfin, nous nous demandons et à juste titre d'ailleurs si on peut mettre en oeuvre de façon heureuse les programmes par objectifs en s'aidant des méthodes requises pour l'application des programmes par listes de contenus. Ce type de programme consacre le cloisonnement des disciplines alors que de nos jours, c'est le décloisonnement qui est envisagé dans le cadre de l'interdisciplinarité.

Les programmes par objectifs concernent les capacités à installer chez les apprenants. Il s'agit de susciter les processus mentaux de l'apprenant en vue de la mobilisation des capacités nécessaires à la manifestation de la compétence que vise l'objectif poursuivi.

Nous précisons que pour pallier le morcellement des apprentissages qu'implique l'approche par objectif, il est utile de recourir aux tâches d'intégration ou à l'approche par les compétences. La tâche d'intégration désigne une activité de synthèse qui mobilise plusieurs compétences appartenant à des champs disciplinaires parfois différents. Elle vise un enseignement décloisonné. Elle ne se contente pas de juxtaposer diverses capacités liées aux différentes composantes (orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, étude de texte). En revanche, elle les relie entre elles, les associe et les fédère en fonction de l'objectif commun pour aboutir à une production écrite le plus souvent et éventuellement orale.

L'approche par les compétences vise le développement global de l'apprenant, celui-ci pouvant s'éduqer lui-même. Elle a le mérite de viser l'installation chez l'apprenant de l'aptitude à mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir faire et de savoir être intégrés et appropriés pour résoudre des problèmes. Elle introduit le principe de situation et de famille de situations, se révèle proche de l'apprenant et donne du sens aux apprentissages.

L'énoncé d'une compétence comporte l'activité, l'objet et la famille de situations pour une compétence générale ou une situation précise pour une compétence située.

La classe de situations désigne l'ensemble de situations concernant un même objet ou plusieurs objets appartenant au même domaine. La situation désigne l'ensemble de circonstances qui appartiennent à une famille de situations.

L'activité renvoie à ce que l'apprenant doit faire pour traiter une situation. La mise en oeuvre d'une compétence suppose la disponibilité d'un certain nombre de ressources : elles sont de deux ordres.

Les ressources internes comprennent les ressources cognitives (connaissances), les ressources connatives (dispositions mentales à réaliser la tâche), les ressources corporelles (tout ce qui au niveau physique permet d'entrer dans l'activité à réaliser).

Les ressources externes concernent les savoirs codifiés (savoirs contenus dans le programme d'étude), les ressources matérielles, les ressources spatiotemporelles et les ressources humaines.

Les méthodologies d'application des programmes par listes de contenus nous paraissent anachroniques pour la mise en oeuvre des programmes axés sur les objectifs. Les méthodes actives et participatives paraissent les plus indiquées pour les programmes par objectifs. L'approche par les compétences requiert quant à elle la méthode constructiviste.

Dans une perspective de construction de connaissances, il s'agit de proposer une approche constructiviste qui accorde une certaine place aux objets d'apprentissage, c'est-à-dire des savoirs codifiés. Nous définissons avec Piaget (1963) la dimension constructiviste du développement des connaissances à travers le double processus d'adatation : l'assimilation et l'accommodation.

Le constructivisme que requiert l'approche par les compétences peut prendre des connotations différentes, allant du constructivisme radical au constructivisme social en passant par le constructivisme écologique et bien d'autres encore.

Pour élaborer les stratégies d'enseignement/apprentissage dans la perspective de la mise en oeuvre d'un programme par objectifs ou par compétences, il est utile de tenir compte de l'intention pédagogique, de la situation dans laquelle va s'exercer l'objectif ou la compétence, du type de savoir à solliciter, des capacités et des besoins réels des apprenants ainsi que des ressources à mobiliser. Il ne s'agit donc pas d'établir un cadre général qui ne saurait contenir tous les moyens de mise en oeuvre de tous les objectifs de lecture. On ne peut étudier de la même façon et en utilisant les mêmes outils une poésie et une scène de théâtre ou un schéma narratif.

Aucune approche méthodologique ne saurait être valable pour tous les enseignants et convenables à toutes les situations d'enseignement ou d'apprentissage.

Ainsi, les stratégies à adopter pour enseigner/apprendre la lecture doivent être tributaires de l'objectif que l'on vise, du type de lecture (recherche, exploration, repérage), du genre de lecture (en diagonale, sélective, ou intégrale) ou de la modalité de lecture (compréhension ou communication) ainsi que de la situation et le contexte dans lesquels la lecture a lieu.

La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte est l'objet premier de cette activité. Nous suggérons qu'en plus de la lecture suivie et dirigée que l'étude d'oeuvre intégrale débute en classe de troisième pour préparer les apprenants à aborder avec efficacité les études littéraires au lycée. Dans ce cas, il serait souhaitable que l'étude d'une oeuvre intégrale permette à la lecture de trouver sa véritable dimension : le lecteur doit voir sa curiosité satisfaite et ses compétences améliorées. Cela suppose l'observation de trois principes : l'entrée dans l'oeuvre, la vision d'ensemble de l'oeuvre, l'appropriation des mécanismes de fonctionnement de l'oeuvre.

L'étude du para texte (le titre, le sous-titre éventuel, l'illustration de couverture, la préface, la 4^ème de couverture, la table des matières et la liste des personnages pour une pièce de théâtre) a pour vocation d'éclairer l'oeuvre, d'attirer et de séduire le lecteur car le para texte délivre des informations porteuses de sens et crée des attentes stimulantes.

L'analyse approfondie de l'incipit a une double fonction. Le début d'une oeuvre est censé capter l'attention du lecteur et lui fournir les informations nécessaires à la construction de la fiction.

Nous avons indiqué dans les pratiques pédagogiques actuelles que la raison d'être de l'étude d'une oeuvre intégrale est de promouvoir, par une vue d'ensemble, l'appréhension de son sens général.

Il est utile de faire apparaître la structure de l'oeuvre. Un tableau (dans lequel figurent en regard des chapitres, les principaux événements, les personnages qui prennent part à ces actions, le moment et la durée de celles-ci, les lieux où elles se déroulent, le point de vue à partir duquel elles sont narrées) permet d'avoir la vision d'ensemble de l'oeuvre et de tracer la continuité de la construction de celle-ci ou d'en repérer les ruptures.

La comparaison du début et de la fin du texte mérite de mettre en évidence les diverses modifications des situations et leur enchaînement. L'analyse du système des personnages et de leurs relations est censée offrir le même intérêt.

L'étude d'une oeuvre intégrale suppose une lecture critique et attentive des procédés de fonctionnement de celle-ci. Elle ne doit en aucun cas suivre avec complaisance la trame d'une fiction ou s'accommoder du choix préalable de fragments.

La maîtrise de ces procédés constitue une expérience pour le lecteur et lui offre la possibilité de réinvestir ces savoirs lors d'autres lectures. Elle permet l'acquisition des méthodes et d'outils qui pourront être réutilisés dans l'exploration ultérieure des dimensions historiques, sociales, philosophiques que les oeuvres littéraires sont censées porter en elles.

En fin de compte la conduite de séance en lecture suivie et dirigée ne se prête pas à une démarche très rigoureuse. Toutefois, quelques principes de base s'imposent. Le texte entier ne pouvant être lu en classe, le professeur se contentera de larges extraits choisis parmi les plus intéressants.

En classe de troisième, l'étude des morceaux choisis est l'occasion de réfléchir collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux et physiologiques qui sont au coeur d'une ou de plusieurs oeuvre(s). Pour faire parcourir le morceau choisi, le professeur dispose de cinq moyens :

Nous avons déjà noté que la lecture à haute voix n'est pas très répandue en dehors de l'école dans la vie quotidienne. Toutefois, on y fait appel parfois pour communiquer une information, échanger sur un message lu, sur un texte que les interlocuteurs n'ont pas à leur disposition. La lecture à haute voix doit faire l'objet d'un apprentissage, elle n'est pas la conséquence évidente du savoir-faire.

La lecture à haute voix consiste à mettre en voix un texte. Elle doit être apprise car elle ajoute à l'émission intonative de base de la lecture courante des valeurs expressives spécifiques qu'un apprenant de la classe de troisième doit pouvoir maîtriser pour dire avec aisance un texte ou déclamer un poème.

Ainsi, la séance de lecture suivie et dirigée en classe de troisième particulièrement, est l'occasion de former l'élocution des apprenants en sollicitant d'eux une participation importante aux exercices phonétiques. Le texte peut être partiellement dramatisé. Les apprenants peuvent aussi faire des exposés sur une séquence particulière.

Les passages non lus en classe peuvent faire l'objet d'un travail à la maison : résumés, reconstitutions, recherche de certains indices ou discussions socioculturelles.

Pour améliorer la conduite des séances de lecture, nous convenons avec Kathy Grapez (2004) que la pédagogie différenciée, développée dans les années 1970 par Louis Legrand, chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) constitue un palliatif au rigide style éducatif actuel^102(*). A notre avis, le recours à la pédagogie différenciée offre de nombreux avantages.

Premièrement, elle vise, faut-il le rappeler, à adapter les méthodes pédagogiques à l'hétérogénéité des apprenants, afin de garantir l'égalité de chances pour tous et réduire le taux d'échecs scolaires.

Deuxièmement, elle préconise l'accompagnement du travail des apprenants par le tutorat ou le conseil méthodologique pour que l'école soit, selon Philippe Meirieu (1987), son propre recours^103(*).

Troisièmement, elle permet de considérer l'apprenant dans sa totalité par la prise en compte des rythmes biologiques et des stades de développement de l'enfant mis en lumière par le psychologue suisse Jean Piaget (1967)^104(*).

Elle implique enfin de former les enseignants à la culture pédagogique, au travail en équipe et à leurs nouvelles responsabilités en matière de prise en charge des apprenants et particulièrement ceux en difficulté d'apprentissage en vue de garantir l'équité et l'égalité de chance pour tous car nous croyons aujourd'hui en l'éducabilité de tous.

Apprendre à lire des textes littéraires doit conduire à mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir les dimensions historiques. Ces réseaux sont organisés, pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d'un personnage, pour élucider une procédure narrative, l'usage du temps et des lieux pour estimer la place d'une oeuvre au sein de la production d'un auteur, dans une collection ou dans un espace littéraire donné. Ces mises en réseaux engendrent des investigations et des interrogations qui favorisent une nouvelle réception des oeuvres.

La lecture d'une nouvelle oeuvre doit conduire au rapprochement de celle-ci avec d'autres oeuvres littéraires ou relevant des arts visuels. Chaque lecture est le lieu de réinvestissement de lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Telle oeuvre trouve des échos dans telle autre. Ainsi, l'établissement des résonances et des liens propices à des mises en réseaux, à la constitution des constellations.

Le parcours de lecture doit permettre de construire des échos entre les oeuvres lues et, quelquefois, entre celles-ci et les autres oeuvres d'art rencontrées par ailleurs (peinture, photographie, musique, architecture), entre celles-ci et les connaissances construites en histoire, en géographie ou en science.

Ainsi, ces indications qui contribuent à enseigner autrement, pourraient dynamiser l'enseignement de la lecture et rompre avec la monotonie qui caractérise actuellement la pratique de cette discipline scolaire.

Comme la lecture n'est pas un acquis culturel dans la société congolaise, il importe de prévoir les activités de prolongement de la lecture après le cours tant en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée.

Dans la pratique, la récitation et la rédaction constituent les seuls prolongements de la lecture expliquée. En réalité, le résumé de texte, l'établissement d'une fiche de lecture, les exercices de réemploi et de discussion socioculturelle pourraient offrir des opportunités de prolongement de la lecture après le cours.

L'exploitation ultérieure des textes lus permet de concrétiser la liaison lecture écriture, en amenant la lecture suivie et dirigée sur les activités de production écrite qui sont de réelles créations.

Tout texte se nourrissant des autres, les apprenants peuvent être invités à produire des textes à partir d'un modèle lu, à changer de point de vue, à transposer un texte étudié dans un autre genre, à modifier un texte pour en produire un autre, à imaginer la partie manquante d'un texte existant, ou à rédiger une discussion socioculturelle suscitée par le texte étudié.

Le plaisir d'écrire vient naturellement de celui de lire. Les compétences d'écriture sont pour l'essentiel dépendantes de l'accumulation des lectures. Toutefois, écrire à partir des oeuvres littéraires n'est que l'un des axes possibles de l'activité de production des textes.

C'est au moment où il écrit que l'adolescent peut comprendre comment fonctionnent les systèmes énonciatifs des oeuvres qu'il a lues : place du narrateur, narrateur omniscient, récit à focalisation interne, récit à focalisation externe.

Il apprend également à interpréter l'écart entre le déroulement chronologique des événements et le temps du récit qui orchestre les changements de rythme, des variations sur les durées, des retours en arrière, des accélérations et des omissions. Il en est de même pour le traitement des lieux.

L'objectif poursuivi n'est pas seulement de conduire l'adolescent à lire en situation de classe. Il est tout aussi décisif qu'il devienne un lecteur autonome et que l'exercice de lecture personnelle devienne pour lui familier.

Dans ce cas, il convient de favoriser le système de prêt à domicile des livres, d'échange de livres entre apprenants d'un même niveau. L'appui des bibliothèques de quartiers et les bibliobus que le projet franco congolais de lecture publique est en train de mettre en place à Brazzaville, pourrait être décisif.

La discussion socioculturelle sur le contenu du texte ou un aspect pourrait, comme nous l'avons précédemment noté, permettre d'analyser comment l'apprenant vit les problèmes de société évoqués dans le texte de lecture. A l'instar des solutions préconisées dans un texte, il peut s'approprier des compétences techniques permettant la résolution des problèmes de société auxquels il fera face plus tard.

Un tel exercice offre l'opportunité d'assurer le passage des objectifs cognitifs aux objectifs affectifs et psychomoteurs à travers les tâches d'intégration. Il faut préciser que la tâche d'intégration est un palliatif au morcellement des savoirs liés à l'approche par objectifs.

Selon la taxonomie de Bloom (1969)^105(*), les objectifs du domaine cognitif sont reliés à l'activité intellectuelle et aux processus mentaux. Ils sont liés à la connaissance. Dans le domaine affectif, la taxonomie de Krathwohl relève une hiérarchie d'objectifs mettant en relief un sentiment, une émotion ou une idée d'acceptation ou de refus^106(*).

Les spécialistes des sciences de l'éducation doivent à Harrow la taxonomie du domaine psychomoteur la plus développée à ce jour.Elle est constituée de l'ensemble hiérarchique des mouvements humains, volontaires et observables qui appartiennent au domaine de l'apprentissage.

En définitive, la définition correcte des objectifs d'apprentissage et leur communication aux apprenants au début du cours constituent un gage de réussite de l'acte pédagogique. La connaissance de ce vers quoi ils sont conduits est un facteur de motivation et, partant, d'engagement des apprenants qui doivent mobiliser leurs acquis dans une situation d'enseignement ou d'apprentissage qui est souvent complexe.

De nombreuses pistes s'offrent aux professeurs de français pour enseigner et faire apprendre sans manuels. L'exploitation des contes, de la chanson et de l'image est un prétexte indiqué pour préparer les élèves de la classe de troisième à la lecture, à l'expression et à la production de l'écrit.

Par exemple, le scénario suivant peut tout à fait amener les professeurs et les apprenants de la classe de troisième à modifier profondément leur comportement vis-à-vis de l'écrit.

Le professeur fait observer l'image qui doit impérativement être affichée au tableau. Puis il fait procéder d'abord à une observation libre. Les apprenants disent ce qu'ils voient ou ce que l'image évoque pour eux. Leurs observations sont écrites au tableau par le professeur. Elles seront relues par le professeur puis par les apprenants.

Par la suite, le professeur guide l'entretien et provoque les questions. C'est l'observation dirigée. Les questions seront orientées en fonction du texte que les apprenants et leur professeur se proposent d'élaborer et des thèmes à développer. Le professeur veille à ce que le maximum d'apprenants parle. Il reprendra les termes incorrectement prononcés.

En guidant les apprenants, le professeur va faire élaborer un texte qu'il écrira au fur et à mesure des propositions au tableau. Il n'hésitera pas à écrire les phrases complexes et à employer des termes que certains apprenants ne connaissent pas forcément.

Lorsque le texte sera écrit au tableau, le professeur le relira et le fera relire par quelques apprenants. Il proposera quelques activités relatives aux compétences de lecteur à partir du texte écrit au tableau.

Le texte collectivement produit sera recopié et gardé en classe. Au fur et à mesure des leçons, les textes viendront s'ajouter aux premiers et constitueront « le livre de la classe de troisième », que la classe pourra échanger avec celui d'autres classes, d'autres établissements, d'autres départements, d'autres pays ou d'autres continents.

De temps à autre, il sera bon de varier de support. A la place de l'image, le professeur pourra présenter un chant, un poème ou un livre, dire un conte, raconter ou faire raconter un événement. Suivant le même schéma pédagogique, un texte sera établi et servira de support aux leçons d'expression orale, de lecture, de langue et de production de l'écrit.

L'initiation des élèves de la classe de troisième aux activités parascolaires faisant partie d'un projet de lecture favorise un apprentissage efficace de la lecture. Il s'agit des clubs de lecture et de théâtre, des ateliers d'écriture et de photo, et la consommation des médias par l'écoute, la lecture, et le visionnage des films. Ces initiatives doivent être ponctuées d'activités pédagogiques de réinvestissement.

Ainsi, pour disposer des enseignants capables de telles initiatives, il est important de recourir à une formation de haut niveau aussi bien en matrice disciplinaire qu'en didactique des disciplines et en évaluation. Toutefois, quelle que soit l'efficacité de la formation des professeurs, elle ne saurait les dispenser de la nécessité de recourir aux innovations pédagogiques.

En somme, les suggestions susmentionnées pourraient contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture car aujourd'hui plus qu'hier, la didactique des disciplines se nourrissant des apports de nombreuses sciences, la rénovation pédagogique devrait s'imposer comme une attitude permanente d'actualisation puisque les enseignants n'appliquent pas une méthode sans la modifier, comme l'affirme IPAM (1995)^107(*): leur bon sens, leur expérience, leur connaissance du milieu et surtout les réactions de leurs apprenants les poussent à utiliser une méthodologie adaptée. Par ailleurs, en considérant les difficultés apparaissant dans le maniement des outils pédagogiques, anciens et/ou innovants par les enseignants congolais en général, ces suggestions pourraient être prises en compte dans la reformulation des modules de formation des enseignants face aux objectifs disciplinaires, notamment ceux de la lecture.

L'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture requérant l'innovation des grands champs pédagogique et didactique, mais aussi un milieu de résidence propice à la lecture, un minimum de support pluriel d'apprentissage, la nécessité d'un nouveau profil d'enseignants et le recours à l'approche par les compétences, les perspectives concernent tous ces domaines.

Cette rubrique comprend les propositions relatives aux composantes de l'acte de lecture, aux méthodes d'apprentissage, à l'approche des textes et à l'évaluation.

La question des composantes de l'acte de lecture est supposée résolue au sortir de l'enseignement primaire. La persistance des difficultés de lecture particulièrement à l'enseignement secondaire premier cycle nous amène à l'aborder dans les perspectives de la présente étude. La lecture étant un acte de synthèse, nous le décrivons d'abord avant de formuler quelques propositions par la suite.

Ce sont les yeux qui perçoivent les signes sur le papier. Les yeux procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient les mots et groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau qui les reconnaît et les interprète, et le lecteur y découvre un sens.

L'amélioration de la capacité globale de lecture d'un individu passe par la pratique systématique des exercices d'entraînement qui mettent en jeu différentes composantes de l'acte de lecture : vitesse, compréhension et efficacité.

Vitesse de lecture

Les résultats de la vitesse de lecture à eux seuls sont révélateurs de la façon dont est appréhendé l'écrit. Afin d'exercer l'angle de vision d'un lecteur, il convient de le soumettre aux exercices en relation avec ce que les pédagogues appellent l'oeil panoramique. Exercer le champ de vision d'un individu vise à accroître le nombre de signes perçus à chaque fixation car l'oeil, comme nous l'avons noté, opère par bonds et arrêts successifs au cours de la lecture. L'action sur l'empan visuel d'un apprenant entraîne l'amélioration de sa vitesse de lecture. L'ampleur du champ perçu par un lecteur est directement en liaison avec sa compréhension.

Compréhension

La compréhension désigne la capacité du lecteur à découvrir le sens que véhicule un texte. C'est pourquoi en même temps qu'il importe d'exercer l'oeil panoramique d'un apprenant, il faut accroître son agilité visuelle c'est-à-dire entraîner son oeil à distinguer de plus en plus sûrement les différences et les ressemblances des signes graphiques pour éviter les confusions. Elles sont constituées de la substitution de lettres par incapacité de distinguer les lettres de formes voisines, l'inversion des lettres dans les syllabes, les omissions de lettres ou de syllabes. Ces manifestations font partie des paramètres qui caractérisent le dyslexique. La dyslexie est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme chez les enfants intelligents et indemnes de tout trouble sensoriel ou psychologique.

La compréhension d'un texte est également tributaire de la capacité du lecteur à anticiper, à émettre des hypothèses de lecture et à les vérifier par la suite. Il s'agit de reconnaître les indices perceptifs et les indices de sens pour prévoir le contenu qui suit à partir de ce qui précède. Ainsi, il faut habituer l'apprenti lecteur à travailler à la fois sur l'anticipation et la structuration du texte, en tenant compte de la cohérence sémantique et de tous les éléments fournis par l'écrit (indices grammaticaux, indices visuels : lettres majuscules et signes de ponctuation) pour construire le sens du texte. Par ailleurs, agrandir le faisceau de vision d'un individu est important pour accroître son efficacité de lecture.

L'efficacité de la lecture d'un individu est le rapport de sa vitesse d'exécution par la compréhension. Elle est fonction de son agilité intellectuelle car découvrant les derniers mots d'une phrase par exemple, il faut qu'il se souvienne des premiers pour pouvoir découvrir le sens du passage en cours de lecture. Il importe donc de développer la capacité de rétention de l'apprenti lecteur par l'exercice de son empan mnémonique, c'est-à-dire la quantité de données susceptibles d'être fugitivement stockées par la mémoire du sujet. Il convient de stimuler progressivement l`apprenti lecteur pour qu'il parvienne à dépasser environ huit mots dans un message signifiant. Il est donc indispensable d'exercer un lecteur à augmenter son empan mnémonique.

En définitive, la pratique régulière des exercices d'entraînement de la lecture peut contribuer à prévenir des difficultés d'apprentissage de la lecture. Il est donc utile d'agir sur les aptitudes partielles en relation avec les composantes de l'acte de lecture. Il faut rester conscient que ce n'est pas par la combinaison de savoir-faire accumulés qu'un apprenant atteint une capacité globale. Il est donc indispensable de prévoir aussi et le plus fréquemment possible en classe de 3^ème des exercices au cours desquels l'apprenant se trouve confronté à un texte complet. Ce qui peut permettre de mesurer sa capacité réelle de lecture : vitesse, compréhension et efficacité.

Au sortir de l'enseignement primaire, les élèves auraient pu être déjà des lecteurs compétents or, ils ne le sont pas toujours. En analysant les causes de leur échec, la question de méthodes est évoquée. Elle mérite donc d'être abordée. Les méthodes d'apprentissage de la lecture sont le résultat des recherches sur les mécanismes mis en jeu dans l'acte de lecture pour faire d'un apprenant un lecteur. Faire d'un apprenant un lecteur consiste à l'aider à développer les habiletés qui rendent efficace le travail de l'oeil et du cerveau.

Trois méthodes d'apprentissage de la lecture sont en concurrence : la méthode synthétique, la méthode globale et la méthode mixte. Nous les présentons d'abord avant de nous prononcer sur la validité de chacune d'entre elles.

Nous rappelons que la méthode synthétique, que les pédagogues appellent aussi méthode syllabique, part de la lettre, passe à la syllabe, puis au mot et à la phrase. Nous constatons qu'elle propose les éléments, les réunit et les synthétise. Il lui est reproché de ne pas tenir compte de la psychologie et des intérêts des apprenants, de les habituer à une lecture monotone et souvent hachée. Toutefois, elle présente quelques mérites : premièrement, elle est d'un emploi facile. Deuxièmement, en communiquant aux apprenants la connaissance ferme des lettres et des syllabes, elle forme à une bonne orthographe.

A l'inverse de la méthode synthétique, elle part de la phrase pour descendre au mot, puis à la syllabe et à la lettre. Elle est d'un maniement délicat. Sa mise en oeuvre requiert une initiation particulière de l'enseignant, une classe à effectif réduit, et un matériel didactique important. L'un des inconvénients de la méthode globale est qu'un élève qui apprend les phrases, finit par savoir le texte par coeur. Son attention est davantage attirée par la vue globale des graphismes que par la décomposition écrite. C'est ce qui semble expliquer certaines difficultés des élèves en orthographe. Cependant, en présentant des mots que l'apprenant comprend, cette méthode a l'avantage de lui inculquer le goût et le plaisir de lire.

Elle fait des emprunts à la méthode globale et à la méthode synthétique. Le mot est présenté dans son contexte. L'apprenant s'habitue à le reconnaître dans sa physionomie propre. Par la suite, il faut l'amener à l'analyser afin que les éléments en soient solidement acquis, pour qu'il sache en faire la synthèse et retrouver la forme globale.

Nous remarquons que chacune de ces méthodes présente des avantages et des inconvénients. Les instructions officielles laissent toute liberté de choix aux enseignants. Pour nous, la vraie solution se trouve dans une méthode vivante et active, qui requiert constamment la participation de l'apprenant, sa contribution effective dans la construction et la consolidation de son savoir-lire.

Dans tous les cas, le succès de l'apprentissage de la lecture dépend à la fois de la compétence et du dévouement de l'enseignant. Le milieu de vie de l'apprenant et sa fréquentation scolaire comptent également pour beaucoup dans l'apprentissage de la lecture comme dans celui des autres disciplines scolaires. Lorsque ces conditions sont réunies, les progrès dans l'apprentissage de la lecture sont assurés quelle que soit la méthode employée.

Il convient d'avancer lentement en apprentissage de la lecture, de varier les procédés, d'user largement de la répétition, de préférer la lecture individuelle à la lecture collective et de diversifier les formes et les types de textes car personne ne peut lire de la même manière un dialogue, un texte narratif ou un poème. Chaque type de texte ayant sa structure interne et son mécanisme particulier de fonctionnement du matériau de communication qui le constitue, mérite d'être abordé de façon spécifique. Les stratégies d'appropriation d'un texte sont en cohérence avec la nature de celui-ci, celle qui semble efficace pour un texte peut se révéler inefficace pour un autre.

En définitive, il n'existe pas de méthodologie unique et valable pour tous les textes, il y a des démarches spécifiques à chaque type de texte. Le professeur ne doit pas appliquer une méthodologie figée et unique quel que soit l'écrit mais il doit utiliser des techniques adaptées au type de texte pour lire et donc comprendre plus rapidement. Les grandes articulations d'une leçon de lecture restent cependant les mêmes. Il s'agit d'observer le texte pour reconnaître sa forme et le type auquel il appartient, et construire du sens à partir d'indices prélevés du texte. Un accent particulier doit être mis sur la cohérence sémantique, le repérage des structures d'articulation logique pour mieux rendre compte du sens qu'est censé véhiculer un texte.

L'élève de la classe de 3^ème est censé maîtriser la combinatoire. Il a des attitudes de lecteur, on peut dire qu'il sait lire. Quand on sait lire, les objectifs d'apprentissage de la lecture doivent être différents : identifier avec sûreté le type de texte. Lire vite. Adapter sa vitesse de lecture à ses intentions. Lire des textes longs. Dire un texte.

Identifier avec sûreté un type de texte : avoir en mémoire suffisamment d'indices (silhouette, emploi des temps...) pour reconnaître un texte de type narratif, descriptif, argumentatif, injonctif, informatif, fonctionnel ou autre.

Lire vite : prélever le plus possible d'indices dans un minimum de temps et les associer pour avoir une compréhension plus rapide d'un texte.

Adapter sa vitesse de lecture à ses intentions : lire vite en diagonale pour rechercher une information dans un texte, lire rapidement la table des matières d'un livre pour retrouver la page qui correspond à une attente, à un besoin d'information ou lire lentement un poème pour en apprécier le rythme.

Lire des textes longs pour dédramatiser le passage de la lecture des extraits à celle des contes, des nouvelles, des romans, des pièces de théâtre ou des recueils de poèmes.

Dire un texte : transmettre oralement ce qu'on a appris d'un texte à un tiers. Cela sous-entend qu'il faut lire silencieusement d'abord un texte avant de le dire.

Dans ces conditions, toute explication de mot ou expression doit être succincte, puisque le professeur vise à obtenir une bonne compréhension du texte en vue d'une meilleure lecture, et non l'acquisition de mots nouveaux et encore moins des termes apparentés. La leçon de lecture ne doit pas se transformer en un exercice de vocabulaire pour lequel l'emploi du temps assigne un temps précis.

Pour habituer les apprenants de la classe de 3^ème à une lecture personnelle, le professeur peut indiquer la veille le texte du lendemain. Les élèves auront le loisir de le lire attentivement, de noter les mots et expressions qu'ils ne saisissent pas très bien.

Le professeur doit faire prendre conscience que bien lire ne consiste pas seulement à adopter le ton qui convient au texte, à réaliser les inflexions que réclame le sens du texte, mais aussi à ne pas omettre les liaisons indispensables et à s'abstenir d'en faire d'autres par erreur.

Le professeur doit savoir insister sur la lecture expressive car elle fait valoir les mots essentiels de la phrase, traduit les sentiments par les intonations, les inflexions et les pauses suggérées par le sens et non toujours indiquées sur le texte.

Tout en exigeant une articulation nette, une prononciation impeccable, le professeur proscrira le ton déclamatoire qui paraît ridicule, bannira toute précipitation dans le débit comme toute lenteur exagérée. A ce propos, Frère Macaire (1980) préconise que le rythme moyen d'une bonne lecture expressive « se situe entre 130 et 140 mots à la minute »^108(*).

Le professeur n'oubliera pas que l'acquisition aisée de la lecture expressive repose sur un processus d'audition et d'imitation plutôt que d'explication. Il s'appliquera à la prononciation, au rythme et au débit de la phrase que doivent mettre en valeur les faits et les sentiments.

Au cours de la lecture, le professeur se gardera d'arrêter un apprenant pour de légères peccadilles, mais il attendra la fin de la lecture ou du paragraphe pour lui signaler ses erreurs. Une bonne pratique consiste à intéresser tout le groupe-classe à la lecture de leur camarade, en leur chargeant une fois le texte lu, d'en faire la critique.

En contexte d'enseignement/apprentissage, le professeur a l'obligation de veiller à ne pas aborder que des textes se référant à la vie quotidienne et à leur environnement immédiat. Aux textes descriptifs, il préfèrera les autres types de textes.

Comme il est souhaitable de développer chez les apprenants le goût et le sens du beau, le professeur se préoccupera de l'illustration, des dessins, des photographies et des reproductions des tableaux.

La classe de 3^èmereprésente une étape décisive pour la maîtrise des discours. Le principal objectif pratique de la lecture consiste à consolider l'autonomie des apprenants face à des textes divers. Les apprentissages se focalisent sur la compréhension et la pratique des textes argumentatif, descriptif, narratif, explicatif et fonctionnel.

Les lectures doivent être nombreuses et diversifiées, incluant la littérature pour la jeunesse, les textes documentaires et les images. Le choix de textes et d'oeuvres doit porter sur divers types et genres notamment l'autobiographie, la poésie, le roman, la nouvelle et le théâtre.

L'étude de l'autobiographie permet d'engager la réflexion sur le discours autobiographique et d'observer comment le narratif s'y associe à l'argumentatif.

En poésie, il importe de mettre l'accent sur la poésie lyrique et la poésie engagée y compris le texte de chanson.

Il est nécessaire de poursuivre l'étude des formes narratives, en diversifiant les textes et les pratiques de lecture.

Dans ce genre, il s'agit surtout d'analyser la relation entre le canal verbal et le canal visuel, et familiariser les apprenants aux modes de communication auditif et visuel.

En somme, le choix des textes et d'oeuvres doit tenir compte de la littérature pour la jeunesse, des textes porteurs des références culturelles, des textes documentaires et des images. L'idéal est de familiariser les élèves de la classe de 3^èmeà divers types de textes et différents genres littéraires afin qu'ils acquièrent des mécanismes qu'ils auront à réinvestir en vue de la lecture de tout type d'écrit.

En situation d'enseignement/apprentissage, il existe plusieurs formes d'évaluation. Les formes les plus utilisées sont l'évaluation pronostique ou diagnostique, l'évaluation formative ou formatrice, et l'évaluation sommative ou régulatrice.

En lecture, toutes ces formes d'évaluation portent uniquement sur l'acte global de lecture. Il importe d'évaluer aussi en contexte d'enseignement les composantes de l'acte de lecture. Elles se déclinent en vitesse de lecture, oeil habile, oeil panoramique, mémoire fidèle et capacité d'anticipation.

Une évaluation de départ permet à l'apprenant de la classe de 3^èmede faire le point de sa vitesse de lecture. L'allure de « 180 mots (900 signes) à la minute au minimum ^109(*) » étant nécessaire, il s'agit pour lui d'essayer, grâce aux exercices d'entraînement de parvenir à 260 mots (13OO signes) à la minute.

Pendant l'entraînement, trois règles d'or peuvent faire progresser. Il s'agit de : lire des yeux, être attentif, ne pas revenir inutilement en arrière.

Evaluer régulièrement l'habileté de son oeil permet de prendre conscience de ses progrès, et de renforcer son adresse et sa précision.

Un texte suivi de questions à choix multiples ou des affirmations à propos desquelles il faut répondre par vrai ou faux, et le mot témoin constituent des outils d'évaluation de cette habileté.

Evaluer son agilité visuelle ou son empan visuel permet de s'exercer à saisir le maximum de signes graphiques à chaque arrêt de l'oeil. Il s'agit en effet d'élargir son champ de vision. Les exercices de reconnaissance des mots après un balayage des lignes de mots et expressions et ceux portant sur le repérage des intrus sont des items d'évaluation de cette faculté.

Evaluer sa mémoire c'est tester sa capacité de rétention. Exercer sa mémoire immédiate permet d'accroître son efficacité en lecture. Les activités de reconnaissance de mots et celles portant sur le mot témoin constituent d'excellents moyens d'évaluation de cette faculté.

Evaluer sa capacité d'anticipation consiste à tester son aptitude à prévoir ce qui suit à partir de ce qui précède : indices de sens (contexte, logique de l'écrit), indices grammaticaux, indices de forme (silhouette). Le texte à trous et le texte puzzle offrent des opportunités d'évaluation de cette faculté.

Ainsi, l'évaluation des composantes de l'acte de lecture permet de contrôler la manière de lire, d'accroître l'habileté visuelle et intellectuelle, de fortifier la mémoire et de renforcer la capacité d'anticipation d'un apprenti lecteur par la prise de conscience de l'importance des composantes dont la somme constitue l'acte de lecture.

Après avoir présenté les propositions d'innovation relatives aux grands champs pédagogique et didactique, nous abordons celles qui concernent le milieu de résidence de l'apprenant, son niveau d'équipement et le recours à un nouveau profil d'enseignants.

Les résultats de l'enquête que nous avons exposés au chapitre IV à propos du milieu de résidence de l'apprenant ont montré qu'il offre de bonnes conditions matérielles de vie. En revanche, il n'assure pas toujours les conditions intellectuelles d'apprentissage de la lecture. Les suggestions suivantes pourraient contribuer à améliorer le milieu d'origine de l'apprenant en vue de l'apprentissage et de la pratique de la lecture.

L'apprentissage de la lecture nécessite une véritable collaboration entre l'école et le milieu. Certains éléments du milieu comme le niveau d'études de la mère, sa catégorie socioprofessionnelle, le niveau d'étude du père, sa catégorie socioprofessionnelle, son statut matrimonial, la disponibilité d'une salle d'études et d'une table de travail, le moyen d'information choisi, le moyen d'éclairage utilisé devraient favoriser l'apprentissage de la lecture.

C'est la raison pour laquelle il serait bon que l'apprentissage de la lecture tienne compte de la nature du milieu auquel appartient l'apprenant. Globalement, le milieu doit favoriser l'apprentissage de la lecture au triple plan affectif, cognitif et d'action.

La contribution du milieu au plan affectif fait référence à l'encadrement que les adultes doivent apporter à l'adolescent, à son incitation à l'apprentissage de la lecture par les parents. Nous nous en tenons au rôle que les parents d'un enfant sont censés jouer dans sa réussite scolaire et particulièrement en lecture. La première forme d'aide au travail scolaire qu'une famille peut apporter à un apprenant est de s'y intéresser. Le faire signifie instaurer le dialogue entre les parents et le professeur, participer aux activités que l'établissement organise. La conviction d'un adolescent de la classe de troisième que son père collabore avec son collège est un gage de réussite pour ce dernier. Jacques Fijalkow [sd], parle à ce propos de :

la rencontre triangulaire enfant, parent et maître au terme de laquelle le rôle du maître consiste à ce que résulte un contrat d'apprentissage entre les trois partenaires^110(*).

Un tel contrat rassure l'enfant que ses parents et son maître désirent tous qu'il réussisse. Il a tout intérêt à s'engager dans les apprentissages scolaires. Le père prend conscience qu'il ne s'agit nullement de :

enquêter de façon plus ou moins policière sur les contenus d'apprentissage, mais de se faire expliquer par l'enfant lui-même ce qui se passe, s'il a envie^111(*).

Il s'agit plutôt de rester disponible à toutes les demandes éventuelles d'un apprenant, à ses propositions de raconter et de partager son expérience de lecteur. Cela implique que les parents sont alphabétisés et sont d'un certain niveau de culture. En République du Congo et particulièrement dans les zones rurales, tous les parents ne disposent pas de ces atouts. Seule une minorité de parents est lettrée, ce qui rend très complexe l'aide attendue des parents en ce qui concerne les apprentissages scolaires. C'est dans ce sens que Marc Talansi (1989) a pu écrire que

Brazzaville, capitale de la République du Congo, ne constitue pas un milieu propice à la lecture^112(*).

Il est surtout hors de question de donner l'impression à un adolescent qu'il est contrôlé. La surveillance implique la méfiance et provoque le mensonge. Ce n'est ni par le contrôle, ni par la menace, qu'un parent peut aider un adolescent à travailler, mais par une attention soutenue sur son travail.

Il n'est pas souhaitable que les membres de la famille portent essentiellement leur attention sur les résultats qu'un adolescent obtient. Il serait bon qu'ils s'intéressent plutôt à ce qu'il sait faire pour l'encourager à le persévérer. Le contraire risque de le traumatiser et provoquer en lui un désintérêt pour la lecture.

Il est plutôt recommandé que les parents suscitent chez l'adolescent l'envie de lire pour que celui-ci se sente intégré dans l'univers du lire/écrire, c'est-à-dire du monde de l'écrit. Pour ce faire, il serait souhaitable qu'ils accompagnent l'adolescent dans son travail. Celui-ci a besoin d'être rassuré qu'il dispose des moyens pour réussir à l'école.

Les parents devraient aider l'adolescent à surmonter ses difficultés de lecture. Elles sont de trois dimensions : cognitive, affective et opératoire. Les premières sont liées aux règles de fonctionnement des objets de lecture et des stratégies de construction du sens.

Les deuxièmes sont relatives à ce que l'adolescent de la classe de troisième à Brazzaville se sent étranger à l'univers du lire/écrire car il a peur de la lecture et de la langue dans laquelle les textes sont écrits.

Les troisièmes concernent les mauvaises habitudes acquises pendant les premiers apprentissages : la lecture linéaire, le déchiffrage, l'oralisation, la sub-vocalisation, les capacités perceptives insuffisamment développées, le manque de projets de lecture, le manque de variation de modes, de types et de supports de lecture, comme nous l'avons indiqué dans les pratiques pédagogiques actuelles.

Aussi, les parents peuvent-ils aider l'adolescent à préparer la lecture et le prolongement des activités de lecture à la maison. Pour lui montrer l'importance capitale de la lecture en tant qu'outil social, ils peuvent attirer son attention sur tout ce qui est écrit à la maison ainsi que dans la rue, sur les publicités à la télévision, sur les notices des produits pharmaceutiques et les modes d'emploi d'appareils électroménagers ; l'attention étant

un processus de sélection des différentes informations qui se présentent à l'esprit, celui-ci se focalisant sur certaines

d'entre elles, jugées pertinentes, signifiantes, au détriment des autres qui sont écartées^113(*).

Les parents devraient par ailleurs initier l'aprenti-lecteur à utiliser le dictionnaire, à faire quelques recherches dans des encyclopédies, à visiter les lieux de lecture comme les bibliothèques, les centres de lecture et les centres de documentation et d'information, à la recherche d'ouvrages documentaires permettant de trouver des réponses aux problèmes qui se posent à lui.

Il est désormais acquis que l'apprentissage de la lecture ne saurait se limiter uniquement aux livres de lecture et à la classe. Il existe d'autres supports et d'autres lieux de lecture. Les supports de lecture désignent les livres, les revues, la télévision, l'ordinateur et les affiches. Les lieux de lecture font référence aux bibliothèques, aux librairies et aux kiosques à journaux.

il est souhaitable qu'une bibliothèque soit implantée dans chaque établissement pour permettre à chaque apprenant, au moment où son esprit est encore malléable, de faire de la lecture un besoin permanent dans sa vie^114(*).

C'est probablement dans ce sens que le projet franco-congolais de lecture publique^115(*) vise à :

- réhabiliter le réseau de lecture publique sur l'ensemble du territoire national,

Nous signalons que dans le cadre de ce projet franco congolais de lecture publique, treize (13) bibliothèques fonctionnent actuellement à Brazzaville et quelques unes dans les chefs-lieux de département de la République du Congo.

Il s'agit d'aider l'apprenant à s'approprier des stratégies de construction de sens, de savoirs et de faire de l'école non seulement le lieu de l'apprentissage de la lecture, mais celui de la découverte du livre et du plaisir de lire. Dans ce sens, Isabelle Iam suggère :

de prévoir dans le temps scolaire, des moments de lecture libre, de lecture extensive, de type bibliothèque, intégrés à la vie de la classe, si toutefois l'architecture scolaire et les pesanteurs administratives le permettent^116(*).

Les parents ont l'obligation d'aider l'adolescent à découvrir lui-même, la nature et les causes de ses difficultés de lecture. A partir du moment où il les comprend, les solutions seront non seulement aisées à trouver mais beaucoup plus efficaces, car c'est lui-même qui doit résoudre les problèmes d'apprentissage qu'il rencontre. Cela n'est possible que s'il a confiance en ses propres capacités à les résoudre.

Permettre à un adolescent d'avoir ce type de confiance, telle est la tâche essentielle des parents. Ils doivent l'accompagner dans l'exploitation des pistes vers une amélioration de ses performances, sans prétendre les améliorer eux-mêmes ou les faire améliorer par un spécialiste. Il n'y a pas de solutions miracles qui peuvent dispenser un adolescent du travail personnel. Tout dépend des conditions de travail et de l'ambiance affective dans laquelle il se déroule. Il faut, comme le suggère Eveline Charmeux (1998),

En dédramatisant l'échec, en le dépersonnalisant, en faisant apparaître sa relativité, et en aidant l'adolescent à s'approprier des stratégies pour réussir, les parents lui rendent un service utile.

Il est important de faire prendre conscience à l'adolescent qu'apprendre ce n'est pas qu'acquérir des contenus tout faits, c'est aussi s'approprier les moyens de les construire c'est-à-dire les connaissances procédurales.

Ainsi, tout le confort matériel et intellectuel dont dispose une famille devrait être mis à contribution en vue de la réussite scolaire de l'enfant, et particulièrement à sa réussite en lecture, discipline transversale.

En résumé, il convient de mettre l'adolescent en confiance et de lui montrer que sa famille l'aime et voudrait qu'il sache lire et bien lire, dans son propre intérêt, eu égard au rôle fondamental que joue la lecture au plan de la réussite scolaire et de l'ascension sociale.

Les adultes lettrés ont le devoir d'aider l'adolescent à comprendre comment fonctionne l'écrit, à disposer des supports de lecture à la maison, à varier ses conduites de lecture pour les adapter aux différents supports et aux divers types de projets de lecture, car elle peut en viser plusieurs :

La lecture peut se faire selon plusieurs modalités : lecture recherche, lecture compréhension, lecture sélection (ou lecture repérage).

Ainsi, il est nécessaire que le choix du support et de la conduite de lecture se fassent en fonction de l'objectif visé car c'est en tenant compte de celui-ci que l'on se donne des moyens pour l'atteindre.

Il est souhaitable que les adultes qui savent lire et écrire, amènent l'adolescent à découvrir ses mauvaises habitudes de lecture généralement dues aux conditions dans lesquelles les apprentissages premiers se sont déroulés. Une telle découverte semble être la condition indispensable d'une amélioration de la qualité de la lecture.

En somme, l'aide du milieu socioculturel concerne l'environnement matériel et affectif, et l'aide à la compréhension des mécanismes de la lecture. La représentation que l'adulte se fait de l'adolescent doit être positive et la confiance inébranlable à sa réussite. Seule l'aide du milieu socioculturel au double plan matériel et affectif ne peut favoriser l'apprentissage de la lecture, tout apprentissage requérant aussi la disponibilité d'un minimum de support pluriel d'apprentissage.

Nos résultats d'enquête ont établi que le manque de matériel didactique et pédagogique ne favorise pas l'enseignement/apprentissage et la pratique de la lecture. L'analyse suivante a pour objectif de montrer l'importance du support d'enseignement/apprentissage de la lecture, même si le manque de celui-ci ne constitue plus de nos jours un handicap insurmontable car des pistes pour enseigner et apprendre le français sans manuels existent à la lumière de nombreux travaux sur la question.

Actuellement la littérature distingue quatre catégories de support : les manuels classiques, les manuels d'inspiration actuelle, les méthodes à prétention scientifique et les outils d'aide à l'apprentissage^118(*).

- Les manuels classiques visent le même mécanisme de base de compréhension. Très souvent ils mettent l'accent sur la capacité à oraliser n'importe quel texte afin de permettre une compréhension dont les spécialistes pensent qu'elle ne peut apparaître qu'à partir de l'oralisation.

- Les manuels d'inspiration actuelle se caractérisent par l'introduction dans les manuels de lecture de certaines données nouvelles comme les bandes dessinées, les reproductions de journaux, de magazines, de recettes de cuisine et de textes fonctionnels.

- Les méthodes à prétention scientifique sont multiples. Une analyse minutieuse de cette catégorie conduit à constater que les données scientifiques dont ces méthodes se réclament ne concernent jamais directement la lecture, en tant que telle. Elles sont l'oeuvre de médecins, spécialistes des enfants en, de psychologues ou de linguistes, chacun mettant en difficulté oeuvre ses propres hypothèses, à partir de sa propre spécialité, sans se soucier des autres dimensions de la lecture.

- Les outils d'aide à l'apprentissage sont constitués du multimédia, des fichiers, des didacticiels et des cédéroms.

Malheureusement, ces outils sont trop chers eu égard au niveau de développement économique actuel des parents d'élèves en Afrique francophone subsaharienne. Nous ne pouvons conseiller l'utilisation d'un tel matériel au moment où le ratio livre/élèves est encore d'environ un livre pour quinze^119(*) en République du Congo, par exemple.

En réalité, lire est une activité beaucoup plus complexe que ne le pensent certains pédagogues et concepteurs de manuels scolaires. L'analyse de la lecture fait appel à des données scientifiques appartenant à des disciplines diverses (psychologie, physiologie de la perception, linguistique ...), et son apprentissage ne peut être défini sans les données nouvelles de la psychologie de l'enfant et des théories de l'apprentissage.

A cause de l'insuffisance de manuels liée aux dispositions mentales des élèves et à l'état de paupérisation des parents d'élèves, il est possible d'envisager d'autres procédés d'enseignement/apprentissage comme nous l'avons noté au chapitre VIII.

Le professeur de français peut recourir aux coupures de journaux et aux bandes dessinées. Il est vrai que les bandes dessinées et les planches que les associations non gouvernementales et les organismes internationaux distribuent dans notre ville ne sont pas initialement conçues pour l'enseignement/apprentissage de la lecture.

A défaut des manuels de lecture, ce type de support peut tout à fait servir à l'enseignement/apprentissage et à la pratique de la lecture dans les classes de troisième qui sont celles d'examen d'état.

Nous avons indiqué que le conte, l'image et le texte de chanson peuvent constituer des supports d'enseignement/apprentissage de la lecture dans les classes de troisième où les apprenants aiment la musique de variété.

Ainsi, le manque de manuel ne doit plus constituer actuellement un handicap à l'enseignement/apprentissage de la lecture. De nombreuses possibilités d'enseignement/apprentissage de la lecture sans livres existent de nos jours. Il s'agit simplement de savoir les utiliser.

En dépit de l'existence de ces possibilités, le Gouvernement congolais prend des initiatives pour trouver des solutions au manque de manuels scolaires dans les classes.

En effet, la Convention n° AG/DGEF/1M/291098-3 entre l'Agence de la Francophonie (ACCT) et le Ministère congolais de l'Enseignement Fondamental et Secondaire a pour objet l'émergence des capacités nationales dans le secteur de l'édition, de la distribution et l'impression en vue de disposer durablement de manuels scolaires au profit des élèves et des enseignants de la République du Congo.

Au terme de cette convention, l'Agence se propose de mettre à la disposition du projet congolais d'appui à l'édition et à la distribution de manuels scolaires son fonds d'aide au manuel scolaire. Le but de ce fonds est de favoriser l'accès au manuel scolaire, grâce à l'appui accordé à l'édition et à l'impression locales du Sud et au développement du partenariat Sud et Nord-Sud.

- subventionner la création, l'actualisation, l'adaptation ou la réimpression de manuels afin d'abaisser le coût de production et le prix de vente ;

- favoriser la diffusion et la distribution des manuels afin qu'ils parviennent au plus grand nombre possible de parents d'élèves à un prix de vente qui puisse correspondre à leur pouvoir d'achat ;

- appuyer la formation des maîtres à l'utilisation et à l'évaluation des manuels de manière à améliorer aussi bien la compétence des enseignants que la qualité des ouvrages produits ;

Dans le cadre de cette convention, il s'est réalisé la publication d'une collection complète de manuels de français pour l'Enseignement fondamental dénommée « Horizons d'Afrique » et celle d'une collection complète de manuels de mathématiques d'après le programme CONFEMEN.

Il reste à souhaiter qu'une telle initiative, qui pour l'instant n'intéresse que l'Enseignement primaire soit étendue à la publication d'une collection de manuels de français pour l'enseignement secondaire premier cycle.

Le Projet d'Appui à l'Education de Base (PRAEBASE) se propose à travers sa composante « Amélioration de la qualité de l'éducation » de pourvoir les élèves congolais, pendant quatre ans, en manuels de français, de mathématiques et d'éducation civique, morale et pour la paix à raison de :

Au-delà des enjeux des supports d'apprentissage susmentionnés, de l'insuffisance des manuels liée à l'état de pauvreté des parents d'élèves et en considérant toutes les difficultés auxquelles sont confrontés les professeurs chargés des classes de troisième en français que nous avons observés, il serait possible d'envisager un nouveau profil d'enseignants de français.

Loin d'être des éternels manoeuvres d'application de pratiques et d'outils conçus par d'autres à leur place, ces enseignants auraient un comportement de construction vivante et autonome de leur classe. Une telle approche nous semble raisonnable car

apprendre c'est construire son savoir et le seul outil qui puisse aider à cette construction, c'est le cerveau de celui qui apprend^120(*).

Comme cette construction n'est ni spontanée ni facile, elle requiert l'intervention de l'enseignant dont la tâche n'est point uniquement de transmettre le savoir, mais de réunir les conditions nécessaires à sa construction par l'apprenant lui-même. Ces enseignants auraient comme options fondamentales :

- une exigence de formation théorique qui leur permette de maîtriser parfaitement ce qu'ils ont à enseigner ;

- une volonté de travailler en équipe, pour échanger et confronter observations, résultats et expériences ;

- une conception de l'apprentissage qui prenne réellement en compte les apprenants, ce qu'ils sont et ce qu'ils savent, en relation avec les connaissances actuelles sur le fonctionnement de l'apprentissage et de la construction des connaissances ;

- une volonté de lutter contre l'échec scolaire, à la lumière d'une analyse rigoureuse et scientifique des causes de celui-ci;

- une volonté de concevoir leur matériel didactique et autres supports d'enseignement/apprentissage ;

- une idée assez haute de leur métier et la conviction qu'il est difficile d'espérer développer l'autonomie des apprenants si les enseignants ne sont pas autonomes eux-mêmes.

Les professeurs de ce profil pourraient contribuer à faire varier les pratiques de lecture des apprenants de la classe de troisième. Ils pourraient imaginer de nouvelles approches du texte littéraire. Le recours au conte, à la poésie, à la chanson et au support iconographique pourrait faire aimer la lecture par les apprenants et contribuer à leur faire changer de comportement vis-à-vis de la lecture afin de vaincre la désaffection qu'ils éprouvent pour l'écrit en général.

En définitive, la refondation de l'école africaine en général et congolaise en particulier passe par le renouvellement du profil des enseignants et le recours à l'approche par les compétences. Seuls le renouvellement du profil des enseignants et le recours à l'approche par les compétences permettront à l'école de jouer son véritable rôle de moteur de la société.

Dans le cas de la République du Congo, dont les programmes d'étude sont écrits selon l'approche par les objectifs, il s'agit tout simplement de les transformer en programmes écrits selon l'approche par les compétences. L'approche par compétences est conceptualisée et se compose d'un éventail de pédagogies basées sur la mise en pratique et la résolution de problèmes dans des situations concrètes contextualisées, c'est-à-dire en lien étroit avec la vie courante des apprenants et de la communauté dans laquelle ils vivent.

Les objectifs généraux des programmes d'enseignement de la République du Congo pourraient être transformés en compétences générales et les objectifs spécifiques en compétences situées.

L'objectif général n° 3 relatif à la lecture intitulé « comprendre des supports écrits » deviendrait par exemple « comprendre les informations contenues dans des supports écrits à l'occasion de l'exploitation des textes et des iconographies ».

Aux compétences situées, on ajouterait des compétences transversales. Ces dernières ne sont pas des finalités mais des opérateurs de compétences, c'est-à-dire des moyens pour arriver à traiter des situations décrites par le profil de l'apprenant. Celui-ci devant être écrit en termes de description de situations que l'apprenant, au terme de sa formation, doit être capable de traiter.

Le profil de l'apprenant ne doit être écrit ni en termes de compétences ni en termes d'objectifs. Ce type de profil génère ordinairement de très forts taux d'échec scolaires car il permet de réaliser des objectifs pour des objectifs ou des compétences pour des compétences. Dans l'approche par les compétences, les profils décrivent les situations et les classes de situations que les apprenants doivent être capables de traiter au terme de sa formation.

Nous avons indiqué que l'approche par les compétences a le mérite d'introduire dans le dispositif d'enseignement/apprentissage le principe de situation. La prise en compte de la situation dans laquelle doit s'exercer la compétence permet de donner du sens aux apprentissages. Le déroulement d'une séance d'enseignement/apprentissage est le suivant :

Cette phase vise à motiver l'apprenant à construire ses savoirs. L'apprenant s'apprête et le professeur joue le rôle de catalyseur. Les actions de ces deux partenaires concernent principalement les buts poursuivis, la motivation, les savoirs internes (cognitifs et affectifs), la tâche, les conditions, les critères d'évaluation et la planification du travail (anticipation des stratégies).

Cette phase vise à guider l'apprenant dans la construction de ses savoirs (concepts, processus, stratégies, etc.). L'apprenant construit activement ses savoirs. Le professeur a un rôle d'agent facilitateur. Les actions de l'apprenant et du professeur concernent principalement les apprentissages, l'organisation et la gestion des ressources, les stratégies cognitives et métacognitives, la verbalisation des difficultés et des besoins.

Cette phase vise à conduire l'apprenant à intégrer et transférer ses savoirs. Elle est destinée à amener l'apprenant à prendre conscience des apprentissages réalisés dans le but d'un transfert. La capacité à transférer témoigne du niveau du développement d'une compétence. L'apprenant fait le point sur ses nouveaux savoirs. Le professeur a le rôle d'agent intégrateur. Dans la phase d'intégration, les actions de l'apprenant et du professeur concernent essentiellement les progrès réalisés, la reconnaissance et la justesse des démarches et stratégies utilisées, les activités de réinvestissement ou de transfert.

Aujourd'hui plus qu'hier, la priorité de l'école est d'apprendre aux enfants à parler et à lire juste en vue de la résolution de leurs problèmes de la vie scolaire et parascolaire. Parler juste, c'est s'exprimer avec la volonté d'affirmer son pouvoir de parole mais aussi avec l'infinie considération que l'on doit à autrui. Lire juste, c'est parcourir tout texte avec le respect que l'on doit au texte et, partant, à son auteur. Des trois fonctions de l'école, instruire, former, éduquer, c'est donc bien la troisième qui devient aujourd'hui prioritaire.

Au terme de notre étude sur l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième dans quelques établissements scolaires de Brazzaville, il convient de formuler quelques observations et d'en dégager leur impact.

L'amélioration de l'enseignement/apprentissage de la lecture est sans doute tributaire du changement de comportement des professeurs et des apprenants vis-à-vis de l'acte de lecture. Ce changement dépend pour l'essentiel des facteurs milieu de résidence, disponibilité d'un minimum de support pluriel d'apprentissage, amélioration et actualisation fréquentes des pratiques pédagogiques et pratique régulière de la lecture.

La lecture ne désigne pas seulement les mécanismes de déchiffrage, mais la compréhension et la maîtrise des textes écrits, vecteurs incontournables de la réussite scolaire, de l'insertion sociale et souvent de l'épanouissement personnel.

Ainsi, l'apprenant doit chercher dans les signes écrits une information, au lieu de s'attacher au passage des signes graphiques aux sons, ce qui peut aboutir à une lecture mécanique à peu près dénuée de compréhension. A ce propos, Henri Giraud (1972) affirme que :

il faut habituer l'enfant à faire l'économie des signes sonores, et l'amener à lire relativement vite^121(*).

Cela n'exclut pas, évidemment, la lecture à haute voix, qui est la lecture pour les autres : communication d'une information, ou une invitation à partager une émotion esthétique.

Nous avons essayé de montrer avec Emile Javal (1978) et François Richaudeau (1988) que ce sont les yeux qui perçoivent les signes sur un support. Ils procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient des mots ou des groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau, qui les reconnaît et les interprète. Le lecteur découvre un sens aux signes graphiques ou il le construit lui-même d'une façon personnelle. Ainsi, la lecture est une activité idéo-visuelle.

- certains éléments du milieu favorisent à la fois la pratique et l'enseignement/ apprentissage de la lecture ;

- la possession d'un minimum de support pluriel d'apprentissage soit effective, même si son manque ne constitue plus un handicap incontournable ;

- une actualisation et une adaptation des pratiques pédagogiques aux avancées des différents domaines de la science soient une attitude de tous les instants.

A propos des innovations pédagogiques, le choix de texte mérite d'être repensé. En effet, au lieu d'enseigner la lecture, il s'agit plutôt de former un lecteur polyvalent. Ainsi, en situation d'enseignement/apprentissage, l'apprenant doit être confronté aux différents genres littéraires et aux différents types de textes. Les principaux genres littéraires à aborder sont : le genre poétique, le genre romanesque et le genre dramatique.

Les types de texte les plus usuels à présenter sont le texte descriptif, le texte historique, le texte narratif, le texte injonctif, le texte argumentatif et le texte informatif.

A l'heure actuelle, il est important d'insister sur le texte fonctionnel parce qu'il a une prise réelle sur la vie sociale de l'apprenant. Il s'agit par exemple du mode d'emploi d'un appareil électroménager, d'une notice de produit pharmaceutique, d'une recette de cuisine ou d'un curriculum vitae.

Aussi faut-il convenir avec IPAM (1986) que, quel que soit le type de texte ou le genre d'extrait choisi, il importe qu'il soit motivant, adapté, de longueur raisonnable et de préférence d'auteur.

Il est utile de rappeler que le choix des textes de lecture doit tenir compte aussi des intérêts et des motivations des apprenants car « véhiculant les intérêts et les fantasmes des apprentis lecteurs », comme le mentionne Eveline Charmeux (1998), la lecture leur est facilement accessible « pourvu que ce soient ces intérêts et ces fantasmes qui nourrissent les textes de leur apprentissage »^122(*). Cesintérêts et ces fantasmes sont fréquents dans la littérature de jeunesse. Nous avons abondamment exposé les caractéristiques de ce genre littéraire au chapitre VIII.

Il serait bon que les objectifs visés tiennent compte de ce que la lecture est avant tout, comme l'a précisé Jean Foucambert (1980), une activité sociale avant d'être une discipline scolaire^123(*). Et dans le cas de la République du Congo, les objectifs poursuivis ne doivent pas perdre de vue que la lecture n'est pas un acquis culturel.

Dans la préparation écrite, les stratégies didactiques doivent considérer qu'il s'agit de conduire l'apprenant à construire son savoir car apprendre, cen'est pas seulement acquérir des savoirs, mais c'est aussi les construire soi-même. Apprendre c'est également modifier son comportement, ses représentations et ses schèmes d'action de façon durable.

Pour apprendre à lire aux adolescents de la classe de troisième, il n'est pas absolument nécessaire de les considérer comme des individus qui ont tout à apprendre, ni de les obliger à lire des histoires qui ne tiennent aucun compte de leurs réalités et de celles de leurs parents.

Il est tout à fait possible de les habituer à l'idée que l'essentiel est le sens du texte. Dans ces conditions, le débat sur les méthodes est inapproprié, comme le montre le constat ci-après :

les discussions sur les avantages et les inconvénients des méthodes de lecture nous paraissent désuètes^124(*).

Des enquêtes ont montré en France que, pour des enfants sans difficulté particulière, les résultats étaient identiques quel que fût le procédé employé^125(*).

Les controverses à propos des méthodes d'apprentissage de la lecture ont longtemps caché aux pédagogues d'autres aspects importants du problème. L'aptitude à la lecture comporte les facteurs psychologiques, psychophysiologiques et psycholinguistiques.

Dans le cas de la République du Congo, les facteurs socioculturels ont longtemps été occultés dans l'enseignement/apprentissage de la lecture. Il s'agit d'installer les adolescents issus pour la plupart de la tradition orale dans l'univers du lire/écrire. Il faut les conforter dans leur langue maternelle car la maîtrise d'une langue première facilite l'acquisition d'une seconde.

Les activités d'enseignement/apprentissage méritent d'être organisées autour des tâches d'apprentissage pour favoriser l'émergence et la consolidation des mécanismes de lecture.

Les mécanismes de lecture font référence à la prise d'indices (linguistiques et paralinguistiques), au balayage, à la discrimination, à l'identification, à la mémorisation immédiate, à l'anticipation, à la formulation d'hypothèses et leurs vérifications.

Il serait souhaitable que les tâches d'apprentissage visent les compétences d'orientation et de repérage dans l'univers du lire/écrire, les compétences à construire du sens à partir de ce que l'on voit ainsi que les compétences d'ordre langagier. Les compétences d'orientation et de repérage impliquent de se sentir à l'aise dans les lieux, les objets, les situations de lecture ainsi que dans la diversité des types de discours.

Les compétences d'ordre sémiotique supposent d'avoir des capacités perceptives : ampleur du champ visuel et finesse de discrimination. Elles impliquent aussi l'aptitude à formuler des hypothèses et leurs vérifications.

Les compétences d'ordre langagier font référence à la diversité de types de discours, de faits de discours et de langue objets d'une saisie visuelle dans une organisation spatiale donnée. Elles visent aussi le fonctionnement linguistique diversifié dont les variations sont liées aux situations sociales de la communication et aux projets d'action du producteur d'écrits.

L'évaluation de tout acte pédagogique étant une nécessité, le processus d'évaluation doit être intégré à celui d'enseignement/apprentissage. En effet, la culture d'évaluation fait cruellement défaut à l'ensemble du système éducatif. Elle mérite d'être installée dans tout dispositif d'enseignement.

L'évaluation, lorsqu'elle revêt une fonction d'aide à l'apprentissage, encourage une collaboration professeur- apprenant. Celle dernière permet à l'apprenant de se responsabiliser face à ses apprentissages.

Le champ disciplinaire « lecture » devrait être appréhendé par le filtre de l'apprentissage. Un accent particulier devrait être mis sur l'installation chez l'adolescent de la classe de troisième des stratégies de lecture qui sont au nombre de trois, comme le préconise Anne Torunczyk (2000), à savoir :

- le devinement lorsque le mot est plus complexe et le contexte le permet^126(*).

Dans le même ordre d'idées, il convient d'éduquer l'apprenti lecteur à éviter les écueils qui consistent en des fréquents retours en arrière inutiles, la sub-vocalisation et la précipitation qui freinent sa vitesse d'exécution de la lecture.

Il serait bon de proposer à l'apprenant des exercices d'entraînement progressifs portant sur les compétences de lecteur : la vitesse, l'oeil habile, l'oeil panoramique, la capacité à anticiper et à reconstituer, et l'entraînement total, comme l'affirme Brigitte Chevalier (1986)^127(*).

Par ailleurs, la leçon de lecture devrait être aussi une modeste leçon de littérature. Elle doit montrer comment les phrases s'ordonnent dans un paragraphe, comment les paragraphes sont mis en ordre entre eux dans un passage et quel est le lien qui permet d'établir la cohérence du texte. Ce dernier étant à la fois tissu de sens et matériau de la communication.

Il serait nécessaire que les activités de prolongement de la lecture préparent l'apprenant à l'autonomie car il s'agit surtout de le doter d'un dispositif méthodologique particulier lui permettant d'exploiter, de s'approprier sa lecture et de la réinvestir dans un travail personnel car

savoir travailler de façon indépendante, c'est savoir se servir des écrits disponibles pour les comprendre et construire, à partir d'eux, des productions adaptées à ses besoins^128(*).

L'analyse des résultats comparatifs des groupes expérimentaux et témoins montre que tous les apprenants, qui avaient les compétences sensiblement identiques au départ, ont tous plus ou moins amélioré leurs compétences en lecture. Toutefois, ceux des groupes expérimentaux ont globalement plus perfectionné les leurs que leurs camarades des groupes témoins.

Les améliorations concernent particulièrement la vitesse de lecture, la prise d'indices, le balayage, la capacité à anticiper et à reconstituer, à formuler des hypothèses et leurs vérifications ainsi que la représentation que les apprenants se font de la lecture.

La mise en oeuvre de nouvelles pratiques pédagogiques nous a donné par ailleurs l'occasion d'observer l'éclosion des comportements nouveaux et l'émergence d'une relation nouvelle de l'apprenant à l'écrit. A notre avis, elles ont le mérite d'initier les apprenants à se prendre en charge et à faire de la lecture un véritable outil d'investigation et d'appropriation de la culture.

Nous sommes conscients que les innovations pédagogiques n'échappent pas aux risques des dérives de toute innovation. Les contraintes rencontrées dans la mise en oeuvre, des habituels obstacles institutionnels et psychologiques peuvent déformer les projets initialement satisfaisants.

Toutefois, vu l'accueil que nous ont réservé les professeurs expérimentateurs et leurs apprenants, nous nous demandons, à juste titre, si les pratiques pédagogiques que nous avons fait expérimenter, ne pourraient pas être généralisées dans toutes les classes, à condition de bien aménager un processus progressif, en commençant par un nombre limité d'établissements scolaires et évaluer à chaque fois leur impact.

Naturellement, tous les aspects de l'acte de lire n'ont pu être analysés et tous les problèmes que suscite l'enseignement/apprentissage de la lecture n'ont pas été résolus non plus. Tout cela n'est pas possible dans une étude unique.

Les résultats auxquels nos sujets expérimentaux sont parvenus restent modestes. Ils s'intègrent toutefois parmi ceux qu'expose la littérature. Leur mérite est qu'ils sont obtenus dans un contexte particulier où la lecture n'est pas un acquis culturel et où domine la tradition orale.

En République du Congo, le français est une langue seconde. Elle se parle et s'enseigne dans un contexte multilingue où l'espace linguistique national est composé, en plus du français, de deux langues nationales et de près d'une quarantaine de langues vernaculaires, comme nous l'avons mentionné à l'introduction.

Nous avons indiqué que nous aurions aimé étendre cette étude à tout le département scolaire de Brazzaville, mais la modicité de notre budget de recherche ne pouvait nous le permettre. Nous espérons qu'un échantillon plus large pourrait permettre de mieux évaluer les résultats de la présente étude.

Cependant, la mise en oeuvre de nouvelles pratiques pédagogiques nous a permis de prendre conscience qu'enseigner à lire à un adolescent, est un exercice subtil et complexe qui ne saurait se réduire à l'application mécanique de quelques recettes surannées. Il n'existe, comme l'affirme IPAM (1993), aucune méthodologie totalement adaptée aussi bien à tous les professeurs qu'à tous les contextes de réalisation ou à toutes les situations d'enseignement/apprentissage^129(*).

En effet, l'acte pédagogique est complexe parce qu'il concilie la psychologie et l'intérêt de l'apprenant tout comme le savoir à dispenser, la compétence de l'enseignant ainsi que les finalités éducatives de la société dans laquelle a lieu l'enseignement/apprentissage.

L'enseignement est une entreprise humaine et sociale qui requiert de nombreuses interactions entre professeurs, apprenants et savoir d'une part, un renouvellement constant de pratiques d'autre part. En conséquence, nous considérons que la recherche pédagogique devrait être une quête de tous les instants, car l'enseignement/apprentissage de la lecture dépasse le cadre de la pédagogie.

En effet, à propos de l'enseignement/apprentissage de la lecture, et il en est de même pour d'autres sous disciplines du français, nous reconnaissons que la rénovation procède à la fois de la réflexion pédagogique, des recherches psychologiques et du développement de la linguistique. La littérature constate par ailleurs que :

les recherches sur l'apprentissage de la lecture sont beaucoup plus avancées que celles sur son enseignement^130(*).

Ce constat fait sur l'enseignement/apprentissage de la lecture au cycle préscolaire nous paraît tout aussi pertinent pour l'enseignement secondaire. Nous avons indiqué que les difficultés accumulées en lecture au primaire ne sauraient se transformer en succès, sans un travail de longue haleine. Nous savons que les difficultés de lecture des élèves des classes de troisième sont tributaires pour l'essentiel des premiers apprentissages qu'il faut corriger en vue d'un parcours de formation efficace.

Ainsi, nous considérons à sa juste valeur l'importance de l'enseignant et la nécessité pour ce dernier de construire ses pratiques d'enseignement et de les actualiser. Il ne devrait pas nécessairement faire appel aux pratiques surannées que les habitudes scolaires lui proposent.

En revanche, à partir d'objectifs clairs, qu'une bonne formation lui aura permis de maîtriser, et en relation étroite avec les savoirs des apprenants, il doit élaborer ses stratégies d'approche d'enseignement/apprentissage de la lecture. Celles-ci devraient s'appuyer sur son souci d'amener les apprenants à trouver du sens à l'enseignement qu'ils reçoivent. Les savoirs des apprenants renvoient à ce qu'ils sont, ce qu'ils savent, ce qu'ils font et les représentations qu'ils ont construites dans leurs expériences.

En somme, pour développer le goût de la lecture chez les apprenants et les professeurs, il importe de recourir aussi à l'approche par les compétences. Elle peut offrir à tout enseignant les moyens de donner du sens aux enseignements qu'il dispense. Dans la perspective de la réforme des curricula, le choix de l'approche par les compétences peut constituer l'un des axes de la refondation du système éducatif congolais.

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La présente bibliographie est constituée de trois rubriques : les manuels scolaires, les manuels de référence et les périodiques.

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ANNEXES

Les annexes comprennent les instruments de collecte des données, les informations recueillies, le dictionnaire des variables et l'extrait du guide pédagogique d'enseignement du français au collège d'enseignement général.

I - INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES

Nous avons deux types d'instruments : le questionnaire et les tests.

A - QUESTIONNAIRE D'ENQUETE

Le questionnaire comprend deux parties : les renseignements socioculturels et les renseignements spécifiques à la lecture.

a)- Renseignements socioculturels

Numéro d'identification de l'enquêté : ...................................................

Classe :.............. Etablissement ........................................................

b)- Renseignements spécifiques à la lecture

9- Si oui laquelle ? ..........................................................................

N.B. Pour les questions dont les numéros sont montés d'astérisque, mets la croix dans le cadre choisi.

Les tests sont constitués du test de pré apprentissage et de celui de post apprentissage.

a)- Test de pré apprentissage

Numéro d'indentification de l'enquêté................................................

Classe :.............. Etablissement ........................................................

1-Variable "un oeil et un esprit exercés"

1.1 Item : " Un OEil panoramique"

Parcours chaque colonne de mots de haut en bas, dans le sens de la flèche. Fixe ton oeil à l'endroit du point et prends connaissance du mot ou du groupe de mots en une seule fois. Reporte-toi ensuite aux questions de mémoire :

Mémoire

Les mots ou expressions qui suivent faisaient-ils partie de la liste ? Mets une croix dans le cadre correspondant à la réponse choisie.

1.2 Item : "un oeil habile"

Photographie du regard chaque mot ou groupe de mots qui suit et cherche rapidement s'il apparaît dans les listes de l'item "un oeil panoramique". Mets une croix dans le cadre correspondant à la réponse choisie.

1.3 Item : "un esprit agile"

Relève dans les listes de l'item "oeil panoramique" le ou les mots que tu écriras à l'endroit réservé à cet effet. Ce sont les mots :

2ème séance

Numéro d'identification de l'enquêté................................................

Classe :.............. Etablissement .....................................................

2.1 Item : " Le texte à trous"

Complète les mots manquants (un seul mot par espace vide) dans le texte suivant. Note ta réponse au numéro correspondant, à l'endroit réservé à cet effet.

En général,.....1 installations électriques .....2 maisons sont bien...3 on ne risque...4 de s'électrocuter ..... 5 actionnant un interrupteur .....6 en branchant un appareil dans une prise.

En effet, les prises, les boutons et les boîtiers des interrupteurs sont faits ....7 matière isolante. Les fils conducteurs qui arrivent .....8 les prises, dans les interrupteurs ....9 dans les appareils électriques sont couverts de matière .....10 on dit qu'ils sont isolés.

Les fils conducteurs ne peuvent donc pas être ....11 contact avec le corps humain si l'isolant qui entoure .....12 fils est en bon état.

Mais on n'est jamais tout à fait ..... 13 que tous les isolants soient en bon ......14. C'est pourquoi, pour plus ....15 précautions, on ne doit pas placer de prise, ni d'interrupteur, .....16 d'appareil électrique dans une salle de bain près de la baignoire....... 17 effet, le corps humain .....18 est rendu conducteur par l'eau qui l'entoure. Aussi, ..... 19 courant qui pourrait le traverser, en cas de contact accidentel, serait ..... 20 dangereux.

2.2 Item " Le Texte puzzle"

Dans ce texte de cinq paragraphes, l'ordre des paragraphes a été désorganisé. Reconstitue le texte en mettant au début de chaque paragraphe le numéro qu'il devrait occuper.

Croyant découvrir des documents sensationnels et inédits, le laborantin procéda à des tirages personnels qu'il expédia dans la nuit à divers journaux parisiens.

En 1952, à Toulouse, un jeune étudiant en pharmacie, fanatique de science fiction, avait construit, pour s'amuser, une maquette de soucoupe volante à l'aide de deux poêles à frire et de pièces d'horlogerie. Pour faire une photographie « réaliste » de son engin, il suspendit ce dernier dans son jardin à l'aide de fils nylon.

Quelques jours plus tard, l'étudiant toulousain réagissait, portait plainte, obtenait des rectifications et des dommages et intérêts... Mais les rectificatifs furent moins visibles que les clichés « réalistes » et l'imagination des esprits faibles travailla de plus belle.

Les photographies réalisées, il porta ses pellicules à un laboratoire de la ville. Le garçon de laboratoire, en développant les films, sentit naître en lui une âme de reporter photographe....sans scrupules.

3- Variable "entraînement total"

Lis le texte rapidement, silencieusement, en t'efforçant de ne pas revenir en arrière. Indique le temps que tu as mis pour lire ce texte. Réponds ensuite aux questions.

Reçue ? Recalée ?

On va afficher les résultats. Toutes les élèves sont là et aussi des parents. Nous sommes un peu à l'écart. Je n'ai pas de vraies amies, à part Anna, et Anna me boude depuis que j'ai retrouvé Moktuy. Aujourd'hui, personne ne fait attention à nous. Il a voulu venir. Il a dit que cela n'avait pas d'importance qu'on nous voie ensemble, puisque nous allions être libres.

« Il est près de cinq heures. Il est si sûr de ma réussite que j'y crois, moi aussi. Et pourtant.... C'est la composition française, parrain.... Il y avait trois sujets. Pour les deux premiers, il fallait connaître les textes et les auteurs. J'étais si troublée que j'avais tout oublié. Alors, j'ai pris le troisième. (...) J'ai remis une page presque blanche. Je ne peux pas être reçue après cela (...)

- Voilà l'appariteur, parrain, dit Marie-Helene en s'agitant. Il me fait peur. Il est habillé de noir. Il boite et son visage est couvert de cicatrices. Il tient un papier à la main... C'est cela ; c'est la liste ! La foule pousse une exclamation. Moi, je ne peux pas ouvrir la bouche. Je sens mes jambes qui tremblent, et une douleur comme si l'on me tordait les entrailles. Puis, il y a un grand silence. Pendant un moment, personne ne bouge ; personne ne parle. Même celles qui crient toujours, l'épreuve, l'épreuve des hommes blancs les rend pâles et muettes. L'homme noir nous tourne le dos il est dressé contre le mur. Il fixe le papier sur le tableau avec des punaises. Un des coins se détache. Il ramasse une des punaises. Ça y est ; la liste est là. Il se retire en marchant le long du mur, sans avoir dit un mot.

« ... Maintenant, je regarde, oh ! Je regarde la liste. Je lis ; jusqu'en bas. Je recommence... Je n'y suis pas, parrain ! Je me suis mise à crier. Ce n'est pas vrai...Ce n'est pas possible.

Souligne la bonne réponse

Numéro d'identification de l'enquêté :............................................................

Classe : ................................. Etablissement ..........................................

1- Variable "un oeil et un esprit" exercés

1.1 Item : "Un OEil panoramique"

Parcours chaque colonne de mots de haut en bas, dans le sens de la fiche. Fixe ton oeil à l'endroit du point et prends connaissance du mot ou du groupe de mots en une seule fois. Reporte-toi ensuite aux questions de mémoire.

Les mots ou les expressions qui suivent faisaient-ils partie de la liste ? Mets une croix dans le cadre correspondant à la réponse choisie.

1.2 Item : "un oeil habile"

Photographiez du regard chaque mot ou groupe de mots qui suit et cherchez rapidement s'il apparaît dans les listes de l'item "un oeil panoramique". Mets une croix dans le cadre correspondant à la réponse choisie.

Relève dans les listes de l'item "un oeil panoramique" le ou les mots que tu écriras à l'endroit réservé à cet effet. Ce sont les mots :

Numéro d'identification de l'enquêté :.................................................... .

Classe : ..............................Etablissement ......................................

2. Variable "capacité à anticiper, à reconstituer"

2.1 Item " le texte à trous"

Complète les mots manquant (un mot par espace vide) dans le texte suivant. Note ta réponse au numéro correspondant à l'endroit réservé à cet effet.

Un dur apprentissage

Un soir, ma mère m'annonça que dorénavant ce serait moi qui ferais les commissions. Elle m'emmena à la boutique.....1 coin pour me montrer .....2 chemin. J'étais fier : je ..... 3 sentais devenu une grande ....... 4 Le lendemain après-midi, je passai mon panier au ...... 5 je descendis dans la rue et me dirigeai vers ...... 6 boutique. Comme j'arrivais au ..... 7 de la rue, une ..... 8 de gamins m'empoigna, me renversa, m'arracha mon panier et s'empara..... 9 mon argent. Je rentrai ..... 10 moi en courant, complètement effrayé. Ce soir-là, je ..... 11 à ma mère ce qui m'était arrivé, mais elle ..... 12 fit aucun commentaire ; ..... 13 s'assit immédiatement, écrivit une .....14 liste de commissions, me ..... 15 de l'argent et me .....16 à l'épicerie. Je descendis les marches en courant, et ..... 17 vis la même bande....18 gamins en train de jouer au bout de la ..... 19 je rentrai à la ..... 20 en courant.

2.2 Item "Texte puzzle"

Dans ce texte de cinq paragraphes, l'ordre des paragraphes a été désorganisé. Reconstitue le texte en remettant au début de chaque paragraphe le numéro qu'il devrait occuper.

[Madame de Rénal a été le premier amour de Julien Sorel. Celui-ci a presque atteint la fortune et le bonheur lorsqu'une lettre vint tout détruire. Profondément déçu, il se met en route pour Verrières où habite Madame de Rénal, décidé à la tuer.]

Il arriva à Verrières un dimanche matin. Il entra chez l'armurier du pays, qui l'accabla de compléments sur sa récente fortune. C'était la nouvelle du pays.

Les trois coups sonnaient ; c'est un signal bien connu dans les villages de France, et qui, après les diverses sonneries de la matinée, annonce le commencement immédiat de la messe.

Julien eut beaucoup de peine à lui faire comprendre qu'il voulait une paire de pistolets.

Julien était parti pour verrières. Dans cette route rapide, il ne put écrire à Mathilde comme il en avait le projet, sa main ne formait sur papier que des traits illisibles.

Julien entra dans l'église neuve de Verrières... En ce moment-là le jeune clerc qui servait la messe sonna pour l'élévation. Madame de Rénal baissa la tête qui un instant se trouva presque entièrement cachée par les plis de son châle. Julien ne la reconnaissait plus aussi bien ; il tira sur elle un coup de pistolet et la manqua, il tira un second coup, elle tomba.

3. Variable "entraînement total"

Lis rapidement, silencieusement, en t'efforçant de ne pas revenir en arrière. Indique le temps que tus as mis pour la lecture de ce texte. Réponds ensuite aux questions.

[Deux jeunes gens voyagent en Calabre aux environs des années 1800. Un jour, ils s'égarent. L'un d'entre eux écrit à sa cousine et lui raconte ce qui est arrivé]

Nous cherchâmes, tant qu'il fit jour, notre chemin à travers ces bois ; mais plus nous cherchions, plus nous nous perdions, et il était nuit noire quand nous arrivâmes près d'une maison fort noire. Nous y entrâmes, non sans soupçon ; mais comment faire ? Là nous trouvons toute une famille de charbonniers à table, où du premier mot on nous invite. Mon jeune homme ne se fit pas prier : nous voilà mangeant et buvant, lui du moins, car pour moi j'examinais le lieu et la mine de nos hôtes.

Nos hôtes avaient bien mine de charbonniers ; mais la maison, vous l'eussiez prise pour un arsenal ; ce n'était que fusils, pistolets, couteaux, coutelas. Tout me déplut, et je vis bien que je déplaisais aussi. Mon camarade, au contraire, il était de la famille, il riait, il causait avec eux, et, par une imprudence que j'aurais dû prévoir (mais quoi ! s'il était écrit...), il dit d'abord d'où nous venions, où nous allions, qui nous étions, Français, imaginez un peu ! Chez nos plus mortels ennemis, seuls, égarés, si loin de tout secours humain ! Et puis, pour ne rien omettre de ce qui pouvait nous perdre, il fit le riche, promit à ces gens pour la dépense, et pour nos guides le lendemain, ce qu'ils voulurent. Enfin il parla de sa valise, priant fort qu'on en eût grand soin, qu'on la mît au chevet de son lit : il ne voulait point, disait-il, d'autre traversin.

Ah ! Jeunesse ! Jeunesse ! Que votre âge est à plaindre. Cousine, on crut que nous portions les diamants de la couronne. Ce qu'il y avait qui lui causait tant de souci dans cette valise, c'étaient les lettres de sa fiancée.

Temps de lecture : .......

Souligne la bonne réponse

II. DONNEES BRUTES

Les données brutes comportent celles du questionnaire d'une part, celles des tests, d'autre part.

Les données du questionnaire sont présentées sous forme de tableaux dans lesquels :

Les individus élèves sont représentés par les lettres suivies d'indice ainsi qu'il suit :

A₁, A₂......... A₅₀: individus élèves du groupe expérimental de l'établissement A;

A'₁, A'₂........ A'₅₀: individus élèves du groupe témoin de l'établissement A;

B₁, B₂......... B₅₀: individus élèves du groupe expérimental de l'établissement B ;

B'₁, B'₂......... B'₅₀: individus élèves du groupe témoin de l'établissement B ;

C₁, C₂......... C₅₀: individus élèves du groupe expérimental de l'établissement C ;

C'₁, C'₂......... C'₅₀: individus élèves du groupe témoin de l'établissement C;

Les catégories professionnelles indiquées tiennent compte de la nomenclature des catégories socioprofessionnelles préconisée par le Bureau International du Travail (B.I.T) publiée dans la revue Phosphore^131(*).

La catégorie socioprofessionnelle du retraité ou du décédé est celle à laquelle il appartenait, pour le premier, ou quand il était encore vivant, pour le deuxième.

Les abréviations utilisées dans la présente étude sont répertoriées dans le tableau ci-après, comme suit.

Individus-élèves

Variables

Père

Mère

Sexe

Age

Arrondissement de résidence

Salle d'étude

Table d'étude

Livre de lecture

Pièce de théâtre au programme

Roman au programme

Autres lectures

Abonnement à une bibliothèque

Moyen d'information utilisé

Moyen d'éclairage utilisé

Variables

Profession

Niveau d'étude

Statut matrimonial

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Livre de lecture

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Moyen d'éclairage utilisé

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CODIFICATION

Afin de permettre le traitement informatique des données, nous avons eu recours à la codification suivante :

Individus-élèves	Variables												Père			Mère
	Sexe	Age	Arrondissement de résidence	Salle d'étude	Table d'étude	Livre de lecture	Pièce de théâtre au programme	Roman au programme	Autres lectures	Abonnement à une bibliothèque	Moyen d'information utilisé	Moyen d'éclairage utilisé	Variables			Variables
													Profession	Niveau d'étude	Statut matrimonial	Profession	Niveau d'étude
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Individus-élèves	Variables												Père			Mère
	Sexe	Age	Arrondissement de résidence	Salle d'étude	Table d'étude	Livre de lecture	Pièce de théâtre au programme	Roman au programme	Autres lectures	Abonnement à une bibliothèque	Moyen d'information utilisé	Moyen d'éclairage utilisé	Variables			Variables
													Profession	Niveau d'étude	Statut matrimonial	Profession	Niveau d'étude
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Individus-élèves	Variables												Père			Mère
	Sexe	Age	Arrondissement de résidence	Salle d'étude	Table d'étude	Livre de lecture	Pièce de théâtre au programme	Roman au programme	Autres lectures	Abonnement à une bibliothèque	Moyen d'information utilisé	Moyen d'éclairage utilisé	Variables			Variables
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B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21 B22 B23 B24 B25 B26 B27 B28 B29 B30 B31 B32 B33 B34 B35 B36 B37 B38 B39 B40 B41 B42 B43 B44 B45 B46 B47 B48 B49 B50	0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1	15 16 14 15 15 15 15 14 16 16 16 16 16 14 17 18 15 15 16 16 17 18 15 17 15 16 15 18 18 17 13 15 12 15 12 17 16 17 17 14 17 15 15 16 16 16 15 16 15 14	3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 5 4 5 4 4 3 3 3 3 3 3 5 3 4 3 3 5 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3	1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1	1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	3 3 3 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 3 1 2 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 1	0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0	1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 3 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3	2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2	3 1 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 7 1 7 1 1 1 3 1 5 1 1 5 4 1 1 1 5 5 1 1 4 5 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1	2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3	2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2	3 0 1 5 4 0 0 4 4 0 4 1 3 0 0 0 4 0 0 0 3 4 0 0 1 0 0 1 0 0 3 0 1 3 0 1 4 0 0 1 4 1 1 4 1 0 3 6 1 1	2 3 3 2 1 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3

Individus-élèves	Variables												Père			Mère
	Sexe	Age	Arrondissement de résidence	Salle d'étude	Table d'étude	Livre de lecture	Pièce de théâtre au programme	Roman au programme	Autres lectures	Abonnement à une bibliothèque	Moyen d'information utilisé	Moyen d'éclairage utilisé	Variables			Variables
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Individus-élèves	Variables												Père			Mère
	Sexe	Age	Arrondissement de résidence	Salle d'étude	Table d'étude	Livre de lecture	Pièce de théâtre au programme	Roman au programme	Autres lectures	Abonnement à une bibliothèque	Moyen d'information utilisé	M1oyen d'éclairage utilisé	Variables			Variables
													Profession	Niveau d'étude	Statut matrimonial	Profession	Niveau d'étude
C1 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C30 C31 C32 C33 C34 C35 C36 C37 C38 C39 C40 C41 C42 C43 C44 C45 C46 C47 C48 C49 C50	1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0	17 14 15 15 19 15 16 18 17 17 16 14 18 16 17 17 16 17 17 15 15 14 16 16 17 15 16 14 17 16 16 16 14 18 17 16 17 16 16 14 17 16 17 18 18 13 14 19 16 14	3 3 3 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 3 5 5 3 3 5 3 5 5 3 3 5 5 3 3 5 5 3 5 5 5 3 5 3 5 5 5 3 5 3 5	1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1	1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 3 3 2 2 1 2 2 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 3 2 2 2 2 1 3 3	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0	1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1	2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2	1 4 1 3 1 3 3 5 4 1 1 3 5 5 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 3 3 5 5 1 1 4 4 5 5 5 1 1 4 1 1	2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 1 2 2 2 2 2 3 2 3 2	1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2	4 3 0 0 0 0 1 1 4 0 1 0 0 4 0 5 1 4 0 0 1 4 1 1 0 0 3 0 0 3 0 1 1 4 0 1 0 0 1 4 4 0 4 1 3 3 4 0 0 5	1. 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Individus-élèves	Variables												Père			Mère
	Sexe	Age	Arrondissement de résidence	Salle d'étude	Table d'étude	Livre de lecture	Pièce de théâtre au programme	Roman au programme	Autres lectures	Abonnement à une bibliothèque	Moyen d'information utilisé	Moyen d'éclairage utilisé	Variables			Variables
													Profession	Niveau d'étude	Statut matrimonial	Profession	Niveau d'étude
C'1 C'2 C'3 C'4 C'5 C'6 C'7 C'8 C'9 C'10 C'11 C'12 C'13 C'14 C'15 C'16 C'17 C'18 C'19 C'20 C'21 C'22 C'23 C'24 C'25 C'26 C'27 C'28 C'29 C'30 C'31 C'32 C'33 C'34 C'35 C'36 C'37 C'38 C'39 C'40 C'41 C'42 C'43 C'44 C'45 C'46 C'47 C'48 C'49 C'50	0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0	17 16 14 18 17 18 17 16 16 17 16 17 19 15 15 17 14 16 15 15 18 15 17 16 16 15 17 16 16 16 16 19 18 17 18 16 15 16 18 17 17 17 17 16 15 14 15 16 16 18	3 3 3 3 5 5 3 5 3 5 5 5 3 5 3 3 5 5 5 5 5 3 3 5 5 3 5 3 3 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 5 3 3 5 5 5 5 5	0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0	0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0	3 1 2 1 3 3 3 3 3 1 2 1 3 3 3 2 1 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 1 1 1 1 2 2 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3	0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0	2 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1	1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2	5 5 1 5 5 3 1 1 1 1 1 1 1 4 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 4 5 1 1 1 5 4 3 5 3 3 1 5 5 4 1 1 5 1 5 1 1	2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 1 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 1	1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2	3 5 0 0 1 4 0 4 0 5 0 0 0 0 4 1 5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 4 0 0 0 1 0 0 0 4 3 0 0 0 0 0 1	2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3

Etablissement A : CEG ANGOLA LIBRE

Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture
Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50	4 3 5 4 3 5 4 5 4 3 4,5 4 3 5 5 5 4 5 5 3 5 3 4 3 5 3 3 4 4 4 3 4,5 3,5 4 4,5 4 5 3 3,5 4 3 3,5 5 4 3,5 5 5 5 4 4	5 4 3 5 5 4 3 4 3,5 4 5 4 5 4 5 4 2,5 5 4 4 5 3 4 5 5 5 4 4 4 5 4,5 4 4 4 4,5 3 4 3 4,5 5 2 5 5 4 2 4,5 5 3,5 4 4,5	3,5 4 4,5 4 4 3 4,5 5 3,5 4 5 4 3,5 4 5 5 4 5 5 4 3 5 3,5 4 4 4 3 4 5 4 3,5 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 3,5 3 4 4 4 4,5 4,5	5 4 3 5 5 4 3 4 3,5 4 5 4 5 4 5 4 2,5 5 4 4 5 3 4 5 5 5 4 4 4 5 4,5 4 4 4 4,5 3 4 3 4,5 5 2 5 5 4 2 4,5 5 3,5 4 4,5	1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 3 3 5 2 2 3 2 3 1 4 4 2 5 2 4 2 2 2 3 3 2 4 2 3 5 3 4 5 4 2 2 1 1 1 2 2 1 3 3	3 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 5 5 3 3 1 3 2 1 5 3 3 2 3 2 2 3 2 2 5 1 4 3 3 2 4 3 4 4 4 2 1 2 1 0 2 2 1 2 1	2 1,5 1,5 1,5 2 1,5 1,5 2 1 2 1,5 4 4 4 2,5 1,5 3 2 2 3 3,5 3,5 2 4 2 3 2,5 2 2 4 2 3 3,5 2,5 2,5 4,5 3 4 4,5 4 1,5 1,5 1,5 1 0,5 2 2 1 2,5 2	5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 2 2 5 5 1 5 5	4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 5 3 3 3	A'1 A'2 A'3 A'4 A'5 A'6 A'7 A'8 A'9 A'10 A'11 A'12 A'13 A'14 A'15 A'16 A'17 A'18 A'19 A'20 A'21 A'22 A'23 A'24 A'25 A'26 A'27 A'28 A'29 A'30 A'31 A'32 A'33 A'34 A'35 A'36 A'37 A'38 A'39 A'40 A'41 A'42 A'43 A'44 A'45 A'46 A'47 A'48 A49 A'50	5 5 4 5 5 4 5 4 4,5 5 5 4,5 4 4,5 5 5 5 4 5 5 4 3,5 4 4 4 4,5 4 4,5 4 5 4 4 3 5 5 3,5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 4 5 5 5	4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4,5 4 4,5 4,5 5 5 5 5 4,5 4 4 3,5 4 4 5 4 5 3,5 5 4 4 4 4,5 5 3 5 5 4,5 5 3 4 4 4 5 5 4 5 5 4,5	4,5 4,5 4,5 5 5 4 5 4 4 4,5 5 4,5 4 4,5 4 5 5 4,5 5 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 5 4 4 2 4 5 4 5 5 4 4,5 3,5 4 4 4,5 4,5 5 4 5 5 4	4,5 4,5 4,5 5 5 4 5 4 4,5 4,5 5 4,5 4 4,5 4,5 5 5 4,5 5 4,5 4 3,5 3,5 4 4 4,5 4 4,5 3,5 5 4 4 3 4,5 5 3,5 5 5 4 ;5 4,5 3,5 4 4 4,5 4,5 5 4 5 5 4,5	1 3 3 2 2 2 2 2 4 2 2 2 3 5 2 2 2 2 2 3 1 3 2 2 3 3 1 3 3 2 2 2 4 4 2 3 3 2 2 4 2 2 2 2 1 4 2 3 1 3	2 2 2 3 1 3 3 1 3 1 3 3 2 2 5 5 1 3 1 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 1 3 2 2 3 3 3 1 1 3 1 2 4 1 2 2 4	1,5 2,5 2,5 2,5 1,5 2,5 2,5 1,5 3,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 1,5 2,5 1,5 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3,5 1,5 1,5 2,5 1,5 1,5 4 1,5 2,5 1,5 3,5	5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 2 5 4 4 5	3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 1
T				201,5			122,5	243	145	T'				219,5			115,5	234	153
M				4,08			2,45	4,86	2,89	M'				4,39			2,31	4,68	3,06
				1,55			2,06	1,05		'				1,55			1,90	2,09

Etablissement B : CEG 8 février 1964

Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture
Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21 B22 B23 B24 B25 B26 B27 B28 B29 B30 B31 B32 B33 B34 B35 B36 B37 B38 B39 B40 B41 B42 B43 B44 B45 B46 B47 B48 B49 B50	4 4 5 3 5 5 4 4,5 4 4 4,5 3 4 4 5 4 5 4 4,5 4 4 4 4,5 4 4,5 4,5 4 4,5 4 4,5 4 4 4 4 5 5 5 4 5 5 3,5 5 5 3 3 4 4 4 4 5	5 4 3 5 5 4 3 4 3,5 4 5 4 5 4 5 4 2,5 5 4 4 5 3 4 5 5 5 4 4 4 5 4,5 4 4 4 4,5 3 4 3 4,5 5 2 5 5 4 2 4,5 5 3,5 4 4,5	4,5 4 4 4 5 4,5 3,5 5 3 4 4 3,5 4,5 4 5 4 3 4,5 5 4 4,5 3,5 5 4,5 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 3 5 4 5 5 5 5 2 4 5 4,5 3 4 4	4,5 4 4 4 5 4,5 3,5 4,5 3,5 4 4,5 3,5 4,5 4 5 4 3,5 4,5 4,5 4 4,5 3,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4 4,5 4 4,5 4,5 4 4 4 4,5 4 4 4 4,5 5 3,5 5 5 3 3 4,5 4,5 3,5 4 4,5	1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 3 3 5 2 2 3 2 3 1 4 4 2 5 2 4 2 2 2 3 3 2 4 2 3 5 3 4 5 4 2 2 1 1 1 2 2 1 3 3	3 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 5 5 3 3 1 3 2 1 5 3 3 2 3 2 2 3 2 2 5 1 4 3 3 2 4 3 4 4 4 2 1 2 1 0 2 2 1 2 1	2 1,5 1,5 1,5 2 1,5 1,5 2 1 2 1,5 4 4 4 2,5 1,5 3 2 2 3 3,5 3,5 2 4 2 3 2,5 2 2 4 2 3 3,5 2,5 2,5 4,5 3 4 4,5 4 1,5 1,5 1,5 1 0,5 2 2 1 2,5 2	5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 2 2 5 5 1 5 5	2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 4 3 3 5 3 3	B'1 B'2 B'3 B'4 B'5 B'6 B'7 B'8 B'9 B'10 B'11 B'12 B'13 B'14 B'15 B'16 B'17 B'18 B'19 B'20 B'21 B'22 B'23 B'24 B'25 B'26 B'27 B'28 B'29 B'30 B'31 B'32 B'33 B'34 B'35 B'36 B'37 B'38 B'39 B'40 B'41 B'42 B'43 B'44 B'45 B'46 B'47 B'48 B'49 B'50	5 5 5 4 5 5 4 3 5 4,5 4 5 3 5 5 5 5 3 4 4,5 5 5 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5 2 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 4 3 5	3 4,5 4 5 4,5 5 4 2 5 5 4 4 5 4 4,5 4 4 5 5 5 4 4,5 4 3 4 4 5 5 4,5 4 5 5 2 4,5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4,5 4 4 5 5 5 4,5	4 4 4,5 4,5 4 5 4 4 5 4 4 4,5 4 3 4 4,5 4,5 4 3 4 4,5 4 4 3,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4 4,5 4,5 5 2 4 4,5 4,5 5 5 5 4,5 5 4,5 5 4 3,5 3,5 4 4,5 4 4	4 4,5 4,5 4,5 4,5 5 4 3 5 4,5 4 4,5 4 4 4,5 4,5 4,5 4 4 4,5 4,5 4,5 4 3,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 5 2 4,5 4,5 4,5 5 5 5 4,5 ,5 4,5 5 4,5 3,5 3,5 4 4,5 4 4,5	2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 2 4 4 3 3 2 2 2 3 3 2 1 1 2 2 3 4 4 2 3 3 2 2 1 2 3 2 2 1 2 1 0 1 2 3 3	1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 4 2 2 2 2 3 3 2 2 2 1 2 3 3 2 3 3 3 2 3 4 3 4 2 2 2 2 3 1 2 1 1 3 1 1 1 0 2 1 1	1,5 1,5 1 1 1,5 1 1 1,5 2 2,5 3 2,5 2,5 2,5 2 3,5 3,5 2,5 2,5 4 3 2 3 3 2 2 2 2,5 2 3 4 3,5 3 2,5 2,5 2 2 2 1,5 2,5 1,5 1,5 2 1,5 1 0,5 0,5 2 2 2	5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5	3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 2 2 3 3 4 2 2 2 2 2 2 2
T				209,5			121,5	234	148	T'				219,5			107,5	241	148
M				4,19			2,43	4,68	2,96	M'				4,39			2,15	4,82	2,95
				1,36			2,45	2,14		'				1,11			1,69	1,41

Etablissement C : CEG LHEYET GABOKA

Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture
Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture
C1 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C30 C31 C32 C33 C34 C35 C36 C37 C38 C39 C40 C41 C42 C43 C44 C45 C46 C47 C48 C49 C50	4 4 5 5 5 3 3 5 3 5 3,5 5 4,5 4 5 3 5 5 4 5 3 4 5 5 5 5 3,5 5 3 4 5 3 5 3 2,5 4,5 5 4 3 5 4 4 5 5 5 3 3 5 4 5	5 4,5 4 5 4,5 2 4 4 3,5 4,5 3 4 3 4,5 4,5 3 4 5 4 4 2,5 4 5 4 4 4 3 5 4 3 4,5 3 3 4 2,5 4 4 5 4 4 4 4,5 5 5 4,5 3 5 4 3,5 5	4,5 5 4,5 5 4 2,5 5 4,5 4 4 4 4,5 3 5 4 4,5 4,5 5 4 4,5 2 4 5 3 4,5 3 4 5 5 5 4 4,5 4 5 4 5 3 3 5 4,5 4 5 5 5 4 3 4 4,5 5 5	4,5 4,5 4,5 5 4,5 2,5 4 4,5 4 4 4 4,5 3 5 4 4,5 4,5 5 4 4,5 2 4 5 4 4,5 4 3,5 5 4 4 4,5 3,5 4 4 3 4,5 4 4 4 4,5 4 4,5 5 5 4,5 3 4 4,5 3,5 5	1 1 1 3 2 2 2 1 3 2 2 1 3 3 2 2 2 1 2 2 2 5 3 2 2 1 1 2 2 4 2 2 4 1 3 3 2 1 2 3 2 2 1 3 2 2 2 4 2 2	2 2 1 4 1 1 2 2 2 2 2 3 3 2 1 1 1 1 1 2 2 3 5 2 1 1 1 2 2 4 1 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 1 5 2 2 2 2 4 2	1,5 1,5 1 3,5 1,5 1,5 2 3 2,5 2 2 3 2,5 1,5 1,5 1,5 1 1,5 2 2 2 4 4 2 1,5 1 1 2 2 4 1,5 2 3 1 2,5 3 2 1,5 2 2,5 2 2 1 4 2 2 2 3 3 2	5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 4 4 5 5 5 3 3 2 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5	3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 2 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3	C'1 C'2 C'3 C'4 C'5 C'6 C'7 C'8 C'9 C'10 C'11 C'12 C'13 C'14 C'15 C'16 C'17 C'18 C'19 C'20 C'21 C'22 C'23 C'24 C'25 C'26 C'27 C'28 C'29 C'30 C'31 C'32 C'33 C'34 C'35 C'36 C'37 C'38 C'39 C'40 C'41 C'42 C'43 C'44 C'45 C'46 C'47 C'48 C'49 C'50	4 5 4 3 5 5 3 5 5 3 4 2 3 4 5 4 3 2 5 3,5 4 4 5 5 3,5 4 5 5 4 3,5 5 5 4 4 3,5 3,5 3 5 3 4,5 3 4 4,5 4 4 4 3 5 4 5	4 4,5 3,5 5 4 4 5 4 4 3 5 4 3 5 4 4,5 3 2 4,5 3 4 4 3 4 3 5 4 3 5 3 3 4,5 3 4 4 4 3,5 4 3,5 5 3 4 4 4,5 4 3,5 3 4 4 3	4 4 3 4 3 4,5 4 4,5 4,5 4,5 4,5 3 4,5 3 4,5 5 4,5 2 4 4 4 4 4 3 4 4,5 4,5 4 3 4 4 4 3,5 4 3 3 4 3 4 4 3 4 5 5 4 3 3 4,5 4 4	4 4,5 3,5 4 4 4,5 4 4,5 4,5 3,5 4,5 3 3,5 4 4,5 4,5 3,5 2 4,5 3,5 4 4 4 4 3,5 4,5 4,5 4 4 3,5 4 4,5 3,5 4 3,5 3,5 3,5 4 3,5 4,5 3 4 4,5 4,5 4 3,5 3 4,5 4 4	2 3 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 5 2 4 3 3 2 2 4 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2	1 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 1 1 3 2 2 2 3 2 4 1 3 2 4 2 2 3 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 3 3 2 2 2 1 2 2	1,5 2,5 1,5 2 1 2 1 3 1,5 2 1,5 2 2 2 2,5 2,5 1,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3 2 4,5 1,5 3,5 2,5 3,5 2 2 3,5 2 1 4 1,5 1,5 2 1 2 1,5 2 3 2,5 2 2 2 1,5 2 2	5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 2 5 4 5 5 5 3 5 5 5 2 5 5 3 5 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 2 5 3 3 5 5 5 4 5 2 5 5	3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
T				207,5			106	232	157	T'				196,5			107	226	154
M				4,15			2,12	4,64	3,14	M'				3,93			2,14	4,52	3,08
				2,15			1,92	2,19		'				1,53			1,54	2,98

Etablissement A : CEG ANGOLA LIBRE

Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture
Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50	4 5 5 5 4,5 5 3 4 4 3 4 3 4,5 4 5 5 5 5 4 3 4 5 5 5 3 4,5 5 4 5 4 4 3 4,5 5 5 4 4 5 3,5 4 4 4 5 4 4,5 5 5 4 4 5	4 5 5 5 4 4 5 3 5 3 4 5 5 4 5 5 3 5 4 4 5 5 4 3 3 5 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 5 4 4 3 4 4 4 4 4 5 5 4 4 3	4 5 5 5 5 4,5 4 5 3 4,5 4 4 4 4 5 5 4 5 4 5 3 5 4,5 4 3 4 4 5 3 2 4 3 3 3 4 5 3 3 3 3,5 4 4 4,5 4 5 5 5 4 4 4	4 5 5 5 4,5 4,5 4 4 4 3,5 4 4 4,5 4 5 5 4 5 4 4 4 5 4,5 4 3 4,5 4 4 4 3 4 3 3,5 4 4 4 3 3 3,5 3,5 4 4 4,5 4 4,5 5 5 4 4 4	5 3 3 4 5 4 4 5 2 2 4 5 5 3 5 3 5 3 5 3 4 3 3 4 4 5 5 5 3 3 3 4 4 4 2 2 4 5 4 3 4 4 2 2 3 4 2 4 4 5	3 3 5 2 5 2 4 5 4 4 4 3 3 5 5 5 5 3 5 3 4 5 5 2 4 5 5 3 5 3 3 2 4 4 4 4 2 5 4 3 2 2 4 4 3 2 4 4 4 5	4 3 4 3 5 3 4 5 3 3 4 4 4 5 5 4 5 3 5 3 4 4 4 3 4 5 5 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 5	5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5	2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2	A'1 A'2 A'3 A'4 A'5 A'6 A'7 A'8 A'9 A'10 A'11 A'12 A'13 A'14 A'15 A'16 A'17 A'18 A'19 A'20 A'21 A'22 A'23 A'24 A'25 A'26 A'27 A'28 A'29 A'30 A'31 A'32 A'33 A'34 A'35 A'36 A'37 A'38 A'39 A'40 A'41 A'42 A'43 A'44 A'45 A'46 A'47 A'48 A49 A'50	5 4 5 5 4 5 5 5 3 4 5 4 5 3 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 4 5 5 5 5 4 3 5 4 5 5 4 5 3 5	4 4,5 4,5 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 3 3 5 4 4 4 3 3 5 4,5 3 4,5 3 5 4 4 3 3 5 3 3 5 5 4 3 4 5 5 4 5 5 4 3 4 5	4,5 5 4 5 4 5 3 5 4 3 5 4 4,5 4 5 4 5 5 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 5 4 3 4 3 5 4 5 5 5 3 4 4 4 5 4 5 5 4 4 5 5	4,5 4,5 4,5 5 4 5 4 5 4 4 5 4 4,5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4,5 4 4,5 4 5 4 4 4 3 5 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5	2 4 4 2 2 2 2 2 5 2 4 4 2 2 2 3 1 3 2 3 2 4 4 4 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 3 3 2 4 2 2 4 2 2 5 2 4 4 5 5 2	2 2 2 4 2 4 4 2 3 2 2 2 4 4 4 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 4 4 2 2 2 2 2 5 2 2 4 3 5 4	2 3 3 3 2 3 3 2 4 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 2 3 2 2 5 2 3 4 4 5 3	5 4 4 4 5 5 4 3 3 3 4 4 4 5 5 5 4 5 3 4 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 5 5 3 3 4 3 5 3 5 4 4 3 3 4 4 4 4 4 5 4	3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2
T				205,5			188	248	101	T'				216			145	202	147
M				4,11			3,76	4,96	2,02	M'				4,32			2,90	4,04	2,94
				1,52			3,00	0,38		'				1,89			1,91	2,79

Etablissement B : CEG 8 février 1964

Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture
Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21 B22 B23 B24 B25 B26 B27 B28 B29 B30 B31 B32 B33 B34 B35 B36 B37 B38 B39 B40 B41 B42 B43 B44 B45 B46 B47 B48 B49 B50	5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 3 5 5 5 5 4 4 5 3 5 4 5 5 5 4 5 5 3 3 5 5 4 5 5 5 4 5 5	5 5 5 5 5 5 3 5 3 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 5 5 4 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5	5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 3 5 3 5 5 4 4 3 4,5 5 3 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 3 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5	5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4,5 5 4 4 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5	5 5 3 2 2 2 3 2 2 3 5 5 3 3 4 4 2 2 3 2 2 2 2 4 3 5 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 2 4 5 3 4 2 2 2 3 5 5 4 5	3 3 5 4 2 2 3 2 2 3 3 3 5 5 2 2 2 2 3 4 4 4 2 4 3 3 2 2 2 4 2 2 2 2 2 4 4 4 4 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 5	4 4 4 3 2 2 3 2 2 3 4 4 4 4 3 3 2 2 3 3 3 3 2 4 3 4 3 3 2 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 2 2 2 3 4 4 3 5	5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5	2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2	B'1 B'2 B'3 B'4 B'5 B'6 B'7 B'8 B'9 B'10 B'11 B'12 B'13 B'14 B'15 B'16 B'17 B'18 B'19 B'20 B'21 B'22 B'23 B'24 B'25 B'26 B'27 B'28 B'29 B'30 B'31 B'32 B'33 B'34 B'35 B'36 B'37 B'38 B'39 B'40 B'41 B'42 B'43 B'44 B'45 B'46 B'47 B'48 B'49 B'50	4 5 4 5 4 5 3 5 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 5 4 5 3 4 4 5 5 4 5 4 4 3 5 3 4 5 3 4 5 3	4 5 4 5 4 5 5 2 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 2 4 3 3 3 5 5 4 5 4 4 4 5 5 4 3 5 5 5 5 3 2 2 3 4 3 4	4 5 4 5 4 5 4 2 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 2 4 4 4 5 3 5 4 5 2 4 4 5 5 4 4 3 3 4 5 3 3 2 3 4 4 5	4 5 4 5 4 5 4 3 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 3 4 4 4 4 4 5 4 5 3 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5 3 3 3 3 4 4 4	2 2 1 1 4 2 2 4 2 2 2 2 4 4 2 3 2 2 2 5 3 4 4 3 2 3 3 4 4 4 4 5 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1	2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 4 4 2 2 2 3 4 2 2 3 3 2 2 3 2 3 3 2 2 2 4 3 4 4 2 2 2 2 2 4 2 2 4 2 2 1 1 2 2 3	2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 1 1 2 2 2	5 5 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5	3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 3 4 3 4 3 3 3 3 3 2 3
T				229,5			156	246	100	T'				206			126	237	146
M				4,59			3,12	4,92	2,00	M'				4,12			2,52	4,74	2,92
				2,36			2,59	0,73		'				2,02			2,38	1,78

Etablissement C : CEG LHEYET GABOKA

Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	VARIABLES							Entraînement total	Temps de lecture
Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture	Apprenants	Oeil panoramique	Oeil habile	Esprit agile	Synthèse	Texte à trous	Texte puzzle	Synthèse	Entraînement total	Temps de lecture
C1 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C30 C31 C32 C33 C34 C35 C36 C37 C38 C39 C40 C41 C42 C43 C44 C45 C46 C47 C48 C49 C50	5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 3 5 5 3 5 5 4 5 3 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5	5 5 5 5 5 3 5 5 3 5 3 5 5 5 5 4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 4 3 5 5 5 3 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 3 5	5 5 5 5 5 3 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5	5 5 5 5 5 3 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5	2 1 1 4 2 2 1 4 5 4 4 5 4 5 4 4 2 3 3 2 2 5 3 3 2 2 3 3 3 5 3 3 5 3 3 5 3 2 3 3 3 3 3 4 2 4 2 4 5 4	2 3 3 2 2 2 3 4 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 4 4 3 5 3 2 2 3 3 3 5 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 4 4 3 2	2 2 2 3 2 2 2 4 4 3 3 4 3 4 3 3 2 3 3 3 3 4 4 3 2 2 3 3 3 5 3 3 4 3 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 3	5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5	2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2	C'1 C'2 C'3 C'4 C'5 C'6 C'7 C'8 C'9 C'10 C'11 C'12 C'13 C'14 C'15 C'16 C'17 C'18 C'19 C'20 C'21 C'22 C'23 C'24 C'25 C'26 C'27 C'28 C'29 C'30 C'31 C'32 C'33 C'34 C'35 C'36 C'37 C'38 C'39 C'40 C'41 C'42 C'43 C'44 C'45 C'46 C'47 C'48 C'49 C'50	5 5 3 4 4 5 5 3 5 4 5 3 5 3 3 4 4 2 5 5 5 4 5 5 3 5 5 4 4 3 4 4 4 5 3 4 5 5 4 4 4 4 5 5 4 5 3 5 5 5	3 4 3 4 4 4 4 3 2 4 3 3 3 4 4 5 2 2 5 5 5 4 3 4 5 5 3 5 4 3 4 4 2 3 3 2 3 3 3 4 3 4 3 3 2 4 5 5 5 5	4 3 3 4 4 3 3 3 2 4 4 3 4 5 5 3 3 2 5 5 5 4 4 3 4 5 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 4 2 4 2 4 4 3 3 3 4 5 5 5	4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 2 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 3 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 5 5 5	2 2 2 2 1 1 1 3 2 2 2 2 2 4 4 2 2 4 4 2 2 2 2 5 2 3 2 4 2 3 4 2 1 5 2 2 2 2 4 2 4 2 2 2 2 4 4 3 4 2	2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 4 2 3 2 3 2 2 2 1 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 1 2 4	2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 4 2 3 2 3 2 2 3 2 1 4 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3	5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 2 3 2 3 3 4 3 5 5 4 2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4 2 5 3 3 5 5 4 5 5 3 5 5	2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 2 3 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 2 3
T				233			151	238	104	T'				193			121	208	153
M				4,66			3,02	4,76	2,08	M'				3,26			2,42	4,16	3,06
				2,12			2,12	1,72		'				1,95			2,32	2,27

INDEX DES TABLEAUX

Tableau n°1 : Echantillon expérimental : .......................................... 81

Tableau n°2 : Taille de l'échantillon : ................................................82

Tableau n°3 : Taux de scolarisation des filles : ...................................86

Tableau n°4 : Distribution des apprenants selon le sexe : .....................86

Tableau n°5 : Distribution des apprenants selon l'âge : ........................87

Tableau n°6 : Distribution des apprenants selon l'arrondissement ..........87

Tableau n°7 : Distribution des apprenants selon la disponobilité d'un cadre d'étude .......................................................................................88

Tableau n°8 : Distribution des apprenants selon la disponibilité d'une table d'étude .......................................................................................88

Tableau n°9 : Distribution des apprenants selon le type de lecture ..........89

Tableau n°10 : Distribution des apprenants selon la possession du manuel de lecture : ..................................................................................89

Tableau n°11 : Distribution des apprenants selon la possession du roman au programme : ...........................................................................90

Tableau n°12 : Distribution des apprenants selon la possession de la pièce de théâtre au programme : .............................................................90

Tableau n°13 : Distribution des apprenants selon l'abonnement à une bibliothèque : ...............................................................................92

Tableau n°14 : Distribution des apprenants selon le moyen d'information utilisé : ........................................................................................92

Tableau n°15 : Répartition des apprenants selon le moyen d'éclairage utilisé : ........................................................................................93

Tableau n°16 : Répartition des pères selon la catégorie socioprofessionnelle : ....................................................................93

Tableau n°17 : Répartition des pères selon le niveau d'étude : ...............94

Tableau n°18 : Répartition des pères selon le statut matrimonial : ...........94

Tableau n°19 : Répartition des mères selon la profession socioprofessionnelle : ....................................................................95

Tableau n°20 : Répartition des mères selon le niveau d'étude : ..............96

Tableau n°21 : Répartition des apprenants selon l'établissement : ..........96

Tableau n°22 : Répartition des apprenants selon le type de classe : ........97

Tableau n°23 : Répartition des apprenants selon la classe : ..................97

Tableau n°24 : Distibution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'âge : .................................................................138

Tableau n°25 : Distribution des moyennes de la varible « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'âge : .............................................140

Tableau n°26 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'âge : ......................................................................141

Tabeau n°27 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'arrondissement de résidence : ................................144

Tableau n°28 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'arrondissement de résidence : ...........145

Tableau n° 29 : Distriburion des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'arrondissement de résidence : ....................................147

Tableau n°30 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la professio du père : .............................................149

Tableau n°31 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la profession du père : .......................151

Tableau n°32 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon la profession du père : ................................................153

Tableau n°33 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'établissement : ....................................................155

Tableau n°34 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'établissement : ...............................157

Tableau n°35 : Distribution des myennes de la varible « entraînement total » selon l'établissement : ..................................................................159

Tableau n°36 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la classe : ............................................................161

Tableau n°37 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la classe .........................................163

Tableau n°38 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon la classe : .................................................................165

Tableau n°39 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon le type de classe : .................................................167

Tableau n°40 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon le type de classe : .............................168

Tableau n° 41 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon le type de classe : ......................................................169

Tableau n°42 : Effets conjugués des facteurs type de classe, arrondissement de résidence et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage : .................................................................172

Tableau n° 43 : Effets conjugués des facteurs type de classe, moyen d'information utilisé et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage : .....................................................................173

Tableau n°44 : Effets conjugués des facteurs type de classe, moyen d'éclairage utilisé et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage : .....................................................................174

Tableau n°45 : Effets conjugués des facteurs type de classe, profession du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage : ................................................................................................175

Tableau n°46 : Effets conjugués des facteurs type de classe, niveau d'étude du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage : .....................................................................176

Tableau n° 47 : Effets conjugués des facteurs type de classe, statut matrimonial du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage : .....................................................................177

Tableau n°48 : Effets conjugués des facteurs type de classe, profession de la mère et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage : .....................................................................178

Tableau n°49 : Effets conjugués des facteurs type de classe, niveau d'étude de la mère et la variable « oeil et esprit exercés » du test de postapprentissage ......................................................................179

Tableau n°50 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, type de classe et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : .................................................................180

Tableau n°51 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, profession du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : ...........................................................181

Tableau n° 52 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, niveau d'étude du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : .......................................................183

Tableau n°53 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, statut matrimonial du père et la variable «capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : ....................................184

Tableau n°54 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, profession de la mère et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : .......................................................185

Tableau n°55 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, niveau d'étude de la mère et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : ....................................186

Tableau n°56 : Effets conjugués des facteurs arrondissement, moyen d'éclairage utilisé et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : ............................................................187

Tableau n°57 : Effest conjugués des facteurs arrondissement de résidence, abonnement à une bibliothèque et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de postapprentissage : ....................................188

Tableau n°58 : Effets conjugués des facteurs établissement, type de classe et la variable « entraînement total » du test de postapprentissage : .......189

Tableau n°59 : Effets conjugués des facteurs établissement, profession de la mère et la variable « entraînement total » du test de postapprentissage : ................................................................................................190

Tableau n°60 : Effets conjugués des facteurs établissement, niveau d'étude de la mère et la variable « entraînement total » du test de postapprentissage : .....................................................................191

Tableau n°61 : Effets conjugués des facteurs établissement, arrondissement de résidence et la variable « entraînement total » du test de postapprentissage : .....................................................................192

Tableau n°62 : Effets conjugués des facteurs établissement, moyen d'information utilisé et la variable « entraînement total » du test de postapprentissage : .....................................................................193

TABLE DES MATIÈRES

Pages

Dédicace ..................................................................

Remerciements ........................................................

Sommaire ..................................................................

INTRODUCTION ...........................................................

1. Délimitation du sujet .................................................

2. Définition des concepts .............................................

3. Problématique .........................................................

4. Objectifs et intérêt de l'étude .......................................

5. Méthodologie ..........................................................

a)- Fondements théoriques .....................................

b)- Méthodologie de collecte des données..................

c)- Méthodologie d'analyse des résultats.....................

6. Difficultés rencontrées ..............................................

7. Principales articulations ............................................

CHAPITRE I : PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ACTUELLES

1. Les supports pédagogiques actuels ...............................

A - L'extrait du programme ...........................................

B - L'extrait du guide pédagogique .................................

Orientations générales et présentation du programme ......

- Orientations générales .............................................

- Présentation du programme......................................

Commentaire des objectifs d'apprentissage et des

stratégies d'enseignement........................................

2. La préparation écrite.....................................................

A - Le choix des textes ..............................................

Le mauvais choix des textes en lecture expliquée......

Le mauvais choix des textes en lecture suivie et dirigée

B - L'élaboration de la fiche de préparation écrite ...........

a)- L'incohérence des objectifs pédagogiques ..........

Le manque d'objectifs en lecture expliquée.........

La mauvaise formulation des objectifs en lecture

suivie et dirigée............................................

b)- Le manque de stratégies d'enseignement

et d'apprentissage ........................................

c)- La non application du processus d'évaluation .....

d)- Les autres défauts de la fiche de préparation

écrite .........................................................

Le manque de minutage des séquences du cours

Le manque d'activités d'exploitation ultérieure

du texte de lecture.......................................

Le manque de dispositif d'observation...............

L'allure générale de la fiche de préparation........

3. Le mauvais déroulement des séances ........................

A - Le manque de supports d'apprentissage .................

a)- Le manque de support d'apprentissage en

lecture expliquée..........................................

b)- Le manque de support d'apprentissage en

lecture suivie et dirigée..................................

B - L'utilisation irrationnelle du tableau noir ..................

C - Le manque de professionnalisme .........................

a)- Le défaut de maîtrise de la méthodologie en

lecture expliquée ........................................

b)- Le défaut de maîtrise de la méthodologie en

lecture suivie et dirigée .................................

c)- Le partage traditionnel établi ..........................

CHAPITRE II : MISE AU POINT DES INSTRUMENTS

D'ENQUÊTE ET PRE-ENQUETE..... ..............

1. Mise au point des instruments d'enquête.......................

A. Le questionnaire..............................................

B. Les tests ......................................................

a)- Variable « un oeil et un esprit exercés »..................

b)- Variable « capacité à anticiper, à reconstituer» .......

c)- Variable « entraînement total » ............................

2. Pré-enquête .............................................................

A - Population cible .................................................

B - Instruments d'enquête ........................................

Le questionnaire.................................................

Les tests...........................................................

C - Leçons à tirer de la pré - enquête ............................

CHAPITRE III : ENQUETE ...........................................

1. Administration du questionnaire ................................

2. Administration des tests ..........................................

CHAPITRE IV : TRAITEMENT DES DONNEES ET

PRESENTATION DES RESULTATS ..........

1. Traitement des données ...........................................

A.- Traitement des données qualitatives.....................

Le traitement des données relatives au milieu.........

Le traitement des données relatives à la pratique

de la lecture...................................................

B - Traitement des données quantitatives ...................

Fondements théoriques ....................................

Analyse de données ........................................

2. Présentation des résultats ........................................

A - Tableaux synoptiques des résultats .....................

B - Graphiques .....................................................

3. Vérification des hypothèses de recherche ....................

CHAPITRE V : EFFETS DES FACTEURS INDEPENDANTS

SUR LES RÉSULTATS .............................

1. L'effet de l'âge .... .....................................................

2. L'effet de l'arrondissement de résidence ..... ...................

3. L'effet de la profession du père ..... ...............................

4. L'effet de l'établissement .... ........................................

5. L'effet de la classe .... ................................................

6. L'effet du type de classe .... ........................................

CHAPITRE VI : EFFETS CONJUGUÉS DES FACTEURS

QUALITATIFS SUR LES VARIABLES

QUANTITATIVES ...................................

1. Le croisement du facteur type de classe avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « oeil et esprit exercés »....

2. La combinaison du facteur arrondissement de résidence avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » ............................................

3. Le croisement du facteur établissement avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « entraînement total ».....

CHAPITRE VII : INTERPRETATION DES RESULTATS

ET DISCUSSION DES RESULTATS ..........

1. Interprétation des résultats ..........................................

A - Facteurs non significatifs .......................................

B - Facteurs secondairement significatifs .......................

C - Facteurs principalement significatifs ........................

2. Discussion des résultats .............................................

CHAPITRE VIII : NECESSITE DU RECOURS AUX

INNOVATIONS PEDAGOGIQUES.............

1 - La préparation écrite .............................................

a)- Le choix des textes en lecture expliquée ............

b)- Le choix des textes en lecture suivie et dirigée ...

2 - L'élaboration de la fiche de préparation écrite ............

3 - La conduite des séances .......................................

a)- la conduite de la séance en lecture expliquée ....

b)- La conduite de la séance en lecture suivie et

dirigée ........................................................

4 - L'exploitation ultérieure du texte .............................

a)- L'exploitation ultérieure du texte en lecture

expliquée .....................................................

b)- L'exploitation ultérieure du texte en lecture suivie

et dirigée ......................................................

5 - Des enjeux innovants ...........................................

CHAPITRE IX : PERSPECTIVES ....................................

1. Grands champs pédagogique et didactique.....................

A. Composantes de l'acte de lecture.............................

B. Méthodes d'apprentissage......................................

C. Approche des textes..............................................

D. Evaluation............................................................

2. Utilité de la contribution du milieu ..................................

A - Contribution du milieu au plan affectif .......................

B - Contribution du milieu au plan cognitif ......................

C - Contribution du milieu au plan de l'action ..................

3. Importance du support d'apprentissage ..........................

4. Nécessité d'un nouveau profil d'enseignants....................

5. Nécessité du recours à l'approche par les compétences.....

CONCLUSION .............................................................

BIBLIOGRAPHIE .........................................................

1 - Manuels scolaires.................................................

a)- Lecture expliquée...........................................

b)- Lecture suivie et dirigée.................................

2 - Manuels de référence............................................

a)- Ouvrages généraux..........................................

b)- Ouvrages spécifiques à la lecture........................

3 - Périodiques..........................................................

a)- Articles généraux............................................

b)- Articles spécifiques à la lecture........................

ANNEXES ...................................................................

1. Instruments de collecte des données ............................

A - Questionnaire.......................................................

B - Tests..................................................................

2. Données brutes .........................................................

A - Données du questioinnaire.......................................

B - Données des tests.................................................

a)- Données du test de préapprentissage....................

b)- Données du test de postapprentissage...................

3. Dictionnaire de variables ..............................................

INDEX DES NOTIONS ABBORDEES .................................

INDEX DES AUTEURS CITES ..........................................

INDEX DES TABLEAUX............................................................

TABLE DES MATIERES ..................................................

100

101

110

114

118

120

126

129

136

142

144

154

159

165

171

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189

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195

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208

216

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222

232

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254

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260

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273

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288

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298

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301

302

304

314

315

330

342

345

348

350

355

* ¹. La constitution du 20 janvier 2002 de la République du Congo stipule en son article 6 : la langue officielle est le français. Les langues nationales véhiculaires sont le lingala et le kituba.

* ². Philippe, JONNAERT (2002), Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles, Editions de Boeck Université.

* ⁴. Lecture: La méthode globale, c'est fini, Le Parisien, N° 19051, du jeudi 8/12/05, p. 1O.

* ⁵. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.28.

* ⁶. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.28.

* ⁸. Jean, FOUCAMBERT cité par M. WAMBAC (2001), Méthodologie des langues. La pédagogie de convergence à l'école fondamentale, Bruxelles, Claver, p.4.

* ⁹ . Jean, FOUCAMBERT, cité par Noëlle PARDON (1993), Diagonales, n°25, janvier, p. 33.

* ¹⁰. CONFEMEN (1995), L'éducation de base : vers une nouvelle école, Dakar, S.T.P, p. 15.

* ¹¹. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé international, Paris, p.79.

* ¹⁵.Programmes des classes de troisième des collèges, 1998, Paris, Arrêté du 15 septembre, p.181.

* ¹⁶ . IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p. 13.

* ¹⁹. Charmeux, EVELINE (1988), Apprendre à lire, échec à échec, Paris, Editions Milan.

* ²⁰. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International.

* ²¹. Nöelle, PARDON (1993), « Lecture : les compétences à développer », Diagonales, n°95.

* ²². Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, livre du professeur, niveau 2, p.11.

* ²³. Anne, TORUNCZYK (2000), L'apprentissage de l'écrit chez les adultes. Cheminements su savoir lire- écrire, Paris, L'Hamattan.

* ²⁴. Emile, JAVAL (1996), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Editions Retz.

* ²⁵. Michèle, BEDOUET ; Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez efficace et rapide, 2^ème édition, Paris, Editions ESF.

* ²⁷. PAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF.

* ³⁰. A.C.C.T (1994), Horizons d'Afrique, Perspectives francophones, CM2, 6^ème année, Paris, EDICEF.

* ³¹. IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p.34.

* ³². A., CLAUSE (1978), « Le milieu, moyen et fin de la culture », cité dans IPAM, Pédagogie pour l'Afrique Nouvelle, Paris, EDICEF, p. 106.

* ³⁴. Sylvain, BEMBA, ETUMBA (1985), Brazzaville, n° 807 et 808, septembre.

* ³⁵. La Semaine Africaine (1986), Brazzaville, n° 1688 du 18 au 24 décembre.

* ³⁶. Marc, TALANSI (1989), « Qui lit quoi au Congo ?», Notre librairie, Paris, n°92/93, p.192.

* ³⁷.Anne, TORUNCZYK (2000), L'apprentissage de l'écrit chez les adultes, Cheminements du savoir lire écrire, Paris, L'Harmattan/Montréal (Qc), L'Harmattan Inc, p. 14.

* ³⁸. Célestin, FREINET (1964), Les techniques Freinet de l'école moderne, Paris, Armand Colin, p. 25.

* ³⁹.Philippe, MEIRIEU (1987), « Pédagogie et évaluation différenciées », L'évaluation en questions, Paris, Editions ESF, p. 155.

* ⁴¹. Charles, DELORME (1987), L'évaluation en questions, Paris, Editions ESF, p. 85.

* ⁴⁵. La Nouvelle Méthode de Français 4è/3è, (1997), manuel de l'élève, Paris, Editions Nathan.

* ⁴⁶. Jean, FOUCAMBERT (1980), La Manière d'être lecteur, Paris, Editions Sermap, OCDL, p. 137.

* ⁴⁷. Jean-Jacques, LARAME (1992), Les tests de sélection dévoilés, Paris, Editions de l'Ecrit, p. 10.

* ⁴⁸. Noëlle, PARDON (1993), « Lecture : les compétences à développer », Diagonales, Paris, EDICEF, n° 25, janvier 1993, p. 34.

* ⁴⁹. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 15.

* ⁵⁰. Emile, JAVA L (1978), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Editions RETZ.

* ⁵¹. Michèle, BEDOUET ; Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez rapide et efficace, 2^ème édition, Paris, Editions ESF, p. 19.

* ⁵³. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, pp. 14 - 20.

* ⁵⁵. Frère, MACAIRE (1993), Notre beau métier, Paris, Les classiques africains, p. 403.

* ⁵⁶. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 16.

* ⁵⁷. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Editions Clé International, p. 53.

* ⁵⁸. Le test de CLOSURE est un exercice inventé par William TAYLOR aux Etats-Unis d'Amérique, en 1953, qui a été transposé pour la langue française par Gilbert de LANDSHEERE. Il désigne un texte auquel il manque certains mots qu'il faut trouver.

* ⁵⁹. Roger, MUCCHIELLI (1978), Le sondage d'opinion, Applications pratiques, Paris, les éditions ESF, p. 123.

* ⁶⁰. Source : Annuaire statistique 2001 - 2002 du Service des études et de la planification scolaires d'avril 2003 de la République du Congo.

* ⁶¹. Antoine, MAKONDA (2004), « Point sur la scolarisation des filles au Congo », Colloque sur la scolarité des filles, Pointe-Noire, le 16 février.

* ⁶². Jean Marie ADIAFI, La Carte d'identité, Paris, Hatier, Collection monde noir de poche 2002,

* ⁶³. Gordon, MACE (1988), Guide de l'élaboration d'un projet de recherche, Québec, Les Presses de l'Université de Laval, p.93.

* ⁶⁵ Mukala, KADIMA-NZUJI (2004), «Paroles et musique: pérennité du lien», Notre librairie, n° 154, avril-juin, p.17.

* ⁶⁶. Michel, LORIAUX en collaboration avec Grégoire, BALARD ; Dominique, REMY (1988-1989), Méthode d'analyse statistique multi variée à l'étude des interrelations en population et développement, Louvain, Centre International de Formation et de recherche en population, p. 59.

* ⁶⁷. Gérard, CALOT (1973), Cours de statistique descriptive, Paris, Dunod, p. 67.

* ⁶⁸. Jean, FOUCAMBERT (1980), La Manière d'être lecteur, Paris, Editions Sermap. OCDL.

* ⁶⁹. Michèle, BEDOUET ; Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez rapide et efficace, 2^ème édition, Paris, Editions ESF, p. 39.

* ⁷⁰. Michel, LORIAUX ; Grégoire, BALLARD ; Dominique, REMI (1988-1989), Méthodes d'analyse statistique multi variée à l'étude des interrelation entre population et développement. Louvain-La-Neuve, Centre International de formation et recherche en population et développement en association avec les Nations Unies.

* ⁷¹. Pierre, DAGNELIE (1975), Théorie et méthodes statistiques, Applications agronomiques, Grembloux, Les presses Agronomiques.

* ⁷². Programmes des classes de troisième des collèges, (1998), Arrêté du 15 septembre, p. 181.

* ⁷⁴. IPAM (1996), Enseignement du français au collège et au lycée, op.cit, p. 26.

* ⁷⁷. Pierre, DAGNELIE (1975), Théorie et méthodes statistiques, Applications agronomiques, Grembloux, Les Presses Agronomiques.

* ⁷⁹. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 14.

* ⁸⁰. Emile, JAVAL (1978), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Retz.

* ⁸¹. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, p. 14.

* ⁸². Brigitte, CHEVALIER (1986), Bienr lire au collège, Guide méthodologique, niveau 2, Paris, Editions Nathan, P.15.

* ⁸³. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International, p. 53.

* ⁸⁵. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 3.

* ⁸⁷. Kathy, CRAPEZ (avril-juin 2004), « Relever le pari de l'égalité de chance à l'école pour tous », Label France, Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, Paris, n° 54, p. 24.

* ⁸⁸. Alain, BENTOLILA [sd], « Former des lecteurs polyvalents », dans Lecture, Paris, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et technologies d'enseignement, p. 22.

* ⁸⁹. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Niveau 2, Guide méthodologique, Paris, Editions Nathan, p. 11.

* ⁹⁰. Jean, FOUCAMBERT (1980), La manière d'être lecteur, Paris, Editions Sermap, OCDL, p. 137.

* ⁹². Peter, BRYANT (1992), « Lecture et Ecriture », Les Entretiens Nathan, Paris, p. 8.

* ⁹³. Antoine, PROST (2004), « Apprentissage de la lecture : les recommandations des experts », La classe maternelle, Paris, n° 127, mars 2004, pp. 10 - 11.

* ⁹⁵. IPAM (996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, Edicef, pp. 35-36.

* ⁹⁶. Jean-Louis CHISS ; Jacques DAVID ; Yves REUTER (1995), Didactique du français : état d'une discipline, Paris, Nathan, p. 37.

* ⁹⁷. IPAM (19787), Pédagogie pour l'Afrique nouvelle, Paris, Edicef, p. 106.

* ¹⁰⁰.IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, Edicef, pp. 35 -36.

* ¹⁰². Kathy, GRAPEZ (2004), « La pédagogie moderne au secours de l'école pour tous », Label France. Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, n°54, avril-juin, pp. 18-20.

* ¹⁰⁴. Jean PIAGET (1967), La psychologie de l'intelligence, Paris, Armand Colin, pp. 133-134.

* ¹⁰⁵. Benjamin, BLOOM (1969), Taxonomie des objectifs pédagogiques, Montréal, Education Nouvelle.

* ¹⁰⁶. André, NTSILA ; Joachim, MANDAVO ; Aubin, LOUMOUAMOU (2002), Les objectifs d'apprentissage: Définition et formulation, Brazzaville, INRAP, p. 26.

* ¹⁰⁸. Frère, Macaire, Notre beau métier, Paris, Editions Les Classiques africains, 1980, p.203.

* ¹⁰⁹. Brigitte, Chevalier (1986), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, livre de l'élève, Niveau 2, Pari, Editions Nathan, p.3.

* ¹¹⁰. Jacques, FIJALKOW ([sd]), Lecture, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et de technologies d'enseignement, Paris, p. 36.

* ¹¹¹. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, échec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.119.

* ¹¹². Marc, TALANSI (1989), « Qui lit quoi au Congo ? », Notre librairie, Paris, n° 92/93, p. 193.

* ¹¹³. Olivier, CLOUZOT (1999), Former autrement, Apprentissages intellectuels, Langage et structuration des connaissances, Paris, Les éditions d'Organisation, p. 41.

* ¹¹⁵. Convention n° 0124/C/2000 du 2 mars 2000 portant création du projet franco congolais de lecture publique.

* ¹¹⁶. Lecture, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et de technologies d'enseignement, Paris, [sd], p. 67.

* ¹¹⁷. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p. 127.

* ¹¹⁸. Eveline, CHARMEUX (1987), Apprendre à lire : échec à l'échec, Paris, Editions Milan, 1987, p. 21.

* ¹¹⁹. Source : Direction des Etudes et de la Planification scolaires de la République du Congo

* ¹²¹. Henri, GIRAUD (1972), Un nouvel enseignement du français, Editions du Centurion, p. 94.

* ¹²². Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.129.

* ¹²⁸. Texte sur l'apprentissage continué de la lecture au collège, « Commission horizontale de français », (1984), Ministère Français de l'Education Nationale, Direction des collèges, 2 mai.

* ¹³⁰. Antoine, PROST (2004), «L'apprentissage de la lecture : les recommandations des experts », La classe maternelle, n° 127, mars, p. 10.

* ¹³¹. « Le guide des métiers et du 1^er emploi », Paris, Phosphore, n° 46, février-mars 2003, 154 p.

L'enseignement/apprentissage de la lecture au college

INTRODUCTION

La méthode syllabique ou synthétique

La méthode globale

PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ACTUELLES

Le premier cycle de l'enseignement secondaire général vise l'élargissement et l'approfondissement de la formation générale donnée par l'enseignement primaire en vue de l'élévation des connaissances théoriques et pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.

Objectif général 2 : Comprendre des supports écrits

Objectifs spécifiques

Contenus notionnels

Objectifs spécifiques

Contenus notionnels

Objectifs spécifiques

Contenus notionnels

Résolution d'un problème

Clarification d'une valeur

MISE AU POINT DES INSTRUMENTS D'ENQUETE ET PRE- ENQUETE

La moyenne arithmétique

La variance

L'écart type estimé à l'échantillon

L'erreur type

Le coefficient de variation

Remarques

Le test d'homogénéité des variances de Bartlett

L'analyse de variance non paramétrique de Kruskall- Wallis

CHAPITRE VII

INTERPRETATION DES RESULTATS ET DISCUSSION

RECOURS AUX INNOVATIONS PEDAGOGIQUES

Vitesse de lecture

Compréhension

BIBLIOGRAPHIE

B- Manuels de référence

a- Ouvrages généraux

ANNEXES

Les annexes comprennent les instruments de collecte des données, les informations recueillies, le dictionnaire des variables et l'extrait du guide pédagogique d'enseignement du français au collège d'enseignement général.

I - INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES

Nous avons deux types d'instruments : le questionnaire et les tests.

A - QUESTIONNAIRE D'ENQUETE

a)- Renseignements socioculturels

b)- Renseignements spécifiques à la lecture

Les tests sont constitués du test de pré apprentissage et de celui de post apprentissage.

a)- Test de pré apprentissage

1-Variable "un oeil et un esprit exercés"

1.1 Item : " Un OEil panoramique"

Mémoire

1.2 Item : "un oeil habile"

1.3 Item : "un esprit agile"

2ème séance

2.1 Item : " Le texte à trous"

2.2 Item " Le Texte puzzle"

3- Variable "entraînement total"

Reçue ? Recalée ?

Souligne la bonne réponse

1- Variable "un oeil et un esprit" exercés

1.1 Item : "Un OEil panoramique"

1.2 Item : "un oeil habile"

2. Variable "capacité à anticiper, à reconstituer"

2.1 Item " le texte à trous"

Un dur apprentissage

2.2 Item "Texte puzzle"

3. Variable "entraînement total"

Temps de lecture : .......

Souligne la bonne réponse

II. DONNEES BRUTES

CODIFICATION

Etablissement A : CEG ANGOLA LIBRE

'

Etablissement B : CEG 8 février 1964

'

Etablissement C : CEG LHEYET GABOKA

'

Etablissement A : CEG ANGOLA LIBRE

'

Etablissement B : CEG 8 février 1964

'

Etablissement C : CEG LHEYET GABOKA

'

INDEX DES TABLEAUX

TABLE DES MATIÈRES