"Keske j'fé, kan j'fé rien?"Adolescents en quête d'une identité personnelle:l'ennui fécond

«Keske j'fé, kan j'fé rien?»

Adolescents en quête d'identité personnelle : l'ennui fécond



- Top ! Ça y'est, je suis resté deux minutes sans rien faire du tout. Et maintenant, on fait quoi ?

Voutch

Je souhaite remercier Michel ;

Anne et Tamara ; André ;

les deux Marion, Matth et Julien,

pour nos réflexions et la richesse de nos échanges.

Table des matières

INTRODUCTION 7

PARTIE THEORIQUE 8

I ETRE UN ADOLESCENT ET CRÉER SON IDENTITÉ PERSONNELLE DANS NOTRE SOCIÉTÉ ACTUELLE 9

I 1. L'adolescence : une notion occidentale récente ? 9

I 2. Des individus sans âge pour une société immature ? 10

I 3. Qu'est ce qu'un adolescent ? 10

I 4. Adolescent et introspection : une connaissance de soi 11

I 5. Ai-je encore le temps de penser à moi ? 11

II L'ENNUI FÉCOND, UNE RÉPONSE POUR CONSTRUIRE SA PROPRE IDENTITÉ 12

II 1. L'ennui et ses différentes significations 12

II 1.1 Des repères historiques, culturels et des définitions... 13

II 1.2 .... pour une considération de l'ennui dans notre société actuelle 13

II 2. De l'ennui paralysant à l'ennui fécond 14

II 2.1 La difficulté de l'éducateur face à l'ennui d'un adolescent 14

II 2.3 Comprendre l'ennui avec l'adolescent 16

II 2.4 L'ennui propre à l'adolescent : voyage à l'intérieur de soi et à la connaissance de soi 19

PARTIE PRATIQUE 20

I PRÉSENTATION DE L'INSTITUTION 21

I 1. Qu'entend-on par unité de soins pédopsychiatriques ? 21

I 2. A qui s'adresse une hospitalisation en pédopsychiatrie ? 23

I 3. Rôles spécifiques à l'éducateur spécialisé en pédopsychiatrie 25

I 4. Le planning 28

II L'ENNUI FÉCOND 31

II 1. Pas de projet mais beaucoup de questionnements 31

II 2. Pas que des pathologies, surtout des individus 32

II 2.1 "Tu n'es pas seulement un corps tu es aussi un esprit" 33

II 3. Les difficultés de l'éducateur face à l'ennui de l'adolescent 33

II 3.1 "On fait quelque chose mais on s'ennuie" 34

II 3.2 "Je m'ennuie mais je ne veux rien faire" 35

II 3.3 "Dis moi si je m'ennuie" 35

II 4. Comprendre l'ennui avec l'adolescent 35

II 4.1 "Je m'ennuie mais je ne comprends pas pourquoi" 36

39

II 4.2 "Je fais mais je ne sais pas pourquoi" 40

II 5. L'ennui propre à l'adolescent : voyage à l'intérieur de soi 41

II 5.1 "On ne sais pas quoi faire, rêvons un peu" 41

II 5.2 "Ce que j'aime, ce que je n'aime pas? Je ne sais pas." 42

CONCLUSION 44

TABLE DE REFERENCES 46

A ma grande soeur, Marie et à mon petit frère, Jules

INTRODUCTION

Je souhaite faire une remarque quant à mon positionnement dans ce Travail de Fin d'Etudes. Mon intention est de vous faire part de ma conception du travail d'éducatrice spécialisée, ici et maintenant. Je ne dresse à aucun moment une "bonne" manière d'agir, qui pourrait "résumer" cette profession. Ce métier n'a pas de code de déontologie, excepté pour le secteur de l'Aide à la jeunesse, aussi, être éducateur, c'est souvent faire ses propres choix éducatifs, au delà d'un projet pédagogique. Je ne parlerai donc pas de l'éducateur mais des éducateurs spécialisés, avec leurs propres opinions. Ce TFE est le fruit de mes réflexions et de ma remise en question, basé sur un travail de recherche théorique et sur mes expériences vécues personnellement et professionnellement. La rencontre avec des individus aux valeurs divergentes, ainsi que la mise en commun que le travail en équipe suppose, m'ont permis d'ouvrir mon esprit quant aux différentes façons de voir les choses. Ceci m'est très formateur et me permet de me positionner en conséquences, de faire des choix assumés. Les opinions que je défends ne sont pas à considérer comme définitives. Elles évoluent en fonction de mon vécu et de mes rencontres, dans le domaine personnel et professionnel.

Je me souviens de ma première inquiétude lors de la première semaine de rentrée des classes en formation. Les nouveaux élèves sont fraîchement arrivés et accueillis par ceux de troisième année. Ils nous demande d'emblée quel est notre choix concernant notre stage de dernière année. Je n'ai pas encore suffisamment d'éléments informatifs concernant les différents secteurs pour répondre. Cette question me déroute donc quelque peu ! Mais, une élève me met rapidement sur une piste. Cette jeune étudiante nous parle de son stage en pédopsychiatrie.

Pendant une année scolaire au secondaire, j'ai effectué un stage dans un centre medico psychologique. J'ai donc eu l'occasion d'être sensibilisé à une population semblable et j'y ai porté grand intérêt. De plus, les enfants et les adolescents suscitent chez moi beaucoup de questions. Leur développement et leur processus de construction identitaire m'intéressent. Ce qui a conforté mon choix, de faire mon stage dans un service de pédopsychiatrie, est aussi le travail pluridisciplinaire. Je considère le travail en équipe élargie a priori enrichissant pour les professionnels et d'autant plus bénéfique pour les usagers.

Le choix de mon sujet de mémoire n'a pas été une évidence dès le départ. J'avais tout d'abord l'idée de mettre en place un projet de relaxation ou d'expression corporelle. Or, j'ai rapidement abandonné mes investigations.

J'ai "déchanté" en prenant connaissance du planning très chargé des enfants et des adolescents.

Je me suis aperçue qu'ils avaient très peu de temps libre et beaucoup d'activités. Pourtant, leur expression récurrente et conjugable à tous les temps était : «on s'ennuie...» Face à ce qui me semblait être un paradoxe, je me suis posée la question : « Comment peuvent-ils s'ennuyer alors qu'ils sont occupés toute la journée?» En effet, nous vivons dans une société extrêmement stimulante. Comment des adolescents peuvent-ils s'ennuyer avec tout ce qu'on leur offre de possibilités? Que puis-je mettre en place en tant qu'éducatrice pour qu'ils arrêtent de s'ennuyer?

Je me suis documentée sur le sujet pour éclairer mes faibles connaissances. J'ai été surprise par le peu de théorie et de réflexion concernant le sujet. Comment un sujet si banal, une expérience vécue par tant d'individus, peuvent être aussi peu développés? Et y avoir suscité si peu d'intérêt? Je me rends aussi très vite compte que l'ennui est perçu comme le mal du siècle. Pour certains, il n'est plus permis de prendre du temps libre, leur rythme quotidien ne le permettant simplement pas. Mais certains ne pourraient-ils pas "s'autoriser" plus de liberté? L'ennui est-il toujours ce que l'on pense de lui? Est-il toujours vécu comme négatif? Est-il possible, parfois, de rendre cette expérience féconde?

Je me demande aussi quel peut-être le rapport entre le temps libre et l'ennui. Comment des adolescents peuvent-ils construire leur identité en ayant si peu de temps pour réfléchir sur eux.?

Mon Travail de Fin d'Etude ne se base pas sur l'analyse d'un projet mais plutôt sur l'étude des interactions au quotidien avec les usagers. Il s'articule dans un premier temps autour de points théoriques. Je situe tout d'abord la notion d'adolescence dans nos sociétés occidentales. Puis, j'apporte une définition personnalisée de l'adolescence en me basant sur des ouvrages et sur mes expériences vécues. Je parle ensuite de l'introspection chez les adolescents comme moyen de connaissance de soi, ceci en tenant compte du peu de temps libre constaté.

Dans un second temps, mon développement est pratique. Je présente l'institution où j'ai effectué mon stage, en exposant le projet pédagogique, les rôles de l'éducateur dans le quotidien et les interactions avec les usagers. Ensuite, j'illustre mes propos par des expériences et des situations vécues pendant mon stage.

Enfin, je conclue en reprenant mon questionnement de départ pour apporter une analyse et un regard critique quant à ma démarche. Puis, je termine par de nouvelles interrogations et des pistes de réflexion.

PARTIE THEORIQUE

I Etre un adolescent et créer son identité personnelle dans notre société actuelle

I 1. L'adolescence : une notion occidentale récente ?

Il est très difficile dans notre société actuelle de définir à quel moment nous devenons un adulte. Auparavant l'enfant devenait adulte grâce à des rites de passages. L'enfant passait et validait une série d'épreuves devant le groupe social qui comprenait la famille et d'autres membres de la communauté. J'insiste sur le mot social. En effet les rites de passages permettaient au nouvel adulte d'avoir immédiatement de l'importance et de la reconnaissance au sein des siens. Cette reconnaissance était très importante car elle permettait d'obtenir un rôle social.

Désormais ces rites ne sont plus d'actualité chez nous. Il faut reconnaître que ce changement est bien une de nos spécificités et non pas une généralité mondiale. De nombreux peuples et ethnies pratiquent encore ces rites. A l'heure actuelle, chez nous, nous nommons adolescence le processus durant lequel nous passons de l'enfance à l'âge adulte et qui peut s'étendre sur plusieurs années. Cette période est caractérisée par ce que nomment certains : Des rites d'institutions. Ceux-ci peuvent être représentés par l'obtention du baccalauréat, du permis de conduire, du premier appartement, du dépucelage. Ces rituels peuvent être pensés comme rites de passages. A l'inverse des anciens rites, ceux-ci sont organisés et vécus de façon individuelle. Ils servent alors de normalisation. Et dans le cas où ils ne seraient pas réalisés, certains individus peuvent culpabiliser. En effet celui ou celle qui, pour des raisons financières ou personnelles, ne peut franchir ces caps normalement, peut redouter de ne jamais atteindre l'âge adulte.

L'âge de onze ou douze ans pourrait être le début de l'adolescence qui correspondrait alors à la puberté. Par contre il est difficile et peut être même impossible de déterminer avec exactitude l'âge où l'on en sort.

I 2. Des individus sans âge pour une société immature ?

L'évolution industrielle et les progrès techniques et médicaux ont fait augmenter considérablement l'allongement de l'espérance de vie. Nous rencontrons alors de plus en plus d'individus avec l'envie de vivre de plus en plus longtemps leur jeunesse. Nous avons vu ainsi apparaître un nouvel élan social : le "jeunisme". Il n'est pas rare de voir des quinquagénaires ressembler à des jeunes femmes de vingt ans et ceci grâce aux techniques de chirurgies esthétiques. La publicité et la mode prônent souvent le même slogan "restons mince, restons jeune, restons naïf !". L'image physique et psychique de la femme et de l'homme du XXI^ème siècle sont celles d'un éternel adolescent. Et à quoi bon grandir si la société semble ne vouloir accueillir que des adolescents et disqualifier la vieillesse ?

Parallèlement dans nos sociétés, et surtout depuis quelques décennies, nous considérons l'enfant et l'adolescent comme un adulte qui doit tout comprendre et avoir des compétences similaires aux adultes.^1(*) Alors même que ces adultes sont souvent imaginés comme d'infatigables adolescents, la société rencontre un paradoxe : elle veut faire de ses enfants des adultes tandis qu'eux même refusent parfois de grandir.

I 3. Qu'est ce qu'un adolescent ?

Comme je l'ai suggéré dans le paragraphe précédent, l'adolescence est une période qui se situe entre l'enfance et l'âge adulte. C'est une période qui peut être qualifiée par certains de critique, tant elle est remplie de changements physiques et psychiques. Françoise Dolto compare l'adolescent à un homard en pleine mue, qui a encore sa carapace d'enfant et n'a pas encore celle de l'adulte. C'est un individu qui se protège de toutes les stimulations qui sont pour lui encore inconnues. Cette période peut être pour l'adolescent un moment de grands chamboulements, de grandes interrogations sur son être. Il se rend alors compte qu'il n'est plus un enfant mais pas encore un adulte.

Je souhaite faire une remarque par rapport aux différentes périodes de la vie définies par de nombreux auteurs. Ceux-ci parlent de l'enfance, de l'adolescence et enfin de l'adulte.

L'âge adulte serait alors représenté comme un concept figé, non évolutif. Cela voudrait donc signifier qu'une fois adulte, les individus restent pour toujours au même stade psychique.

Pour moi l'adolescence n'existe pas et l'idée de devenir un adulte non plus. Je considère plutôt qu'il y a "des" adolescents en quête de leur identité propre, qu'ils auront façonnée eux-même par un travail long et parfois périlleux, mais indispensable pour se sentir autonome. Je parle des adolescents et non pas de l'adolescence car je considère qu'il n'existe pas un type d'adolescent mais plutôt plusieurs adolescents uniques. Une identité propre pourrait correspondre à un profil que l'on se fait de soi, qui correspond à nos valeurs individuelles et ceci par une connaissance de soi. On peut qualifier un adolescent, un individu en formation qui s'étudie^2(*) pour trouver une raison à sa propre existence. Considéré comme tel, je pense pouvoir affirmer qu'être un adolescent ne se termine jamais vraiment.

I 4. Adolescent et introspection : une connaissance de soi

Une des caractéristiques d'un adolescent est de se poser des questions existentielles telles que "Qui suis-je ?", "Ai-je ma place dans ce monde ?", "Quelle est mon orientation sexuelle ?" etc. Il va tenter de trouver des réponses auprès de ses pairs et de les confronter aux valeurs sociétales, perçues comme étant des valeurs d'adultes. Certaines questions resteront sans réponses. En pleine introspection les adolescents recherchent des valeurs à s'approprier, à travers leurs goûts, leurs désirs et leurs envies. Ceci étant nécessaire pour qu'ils se construisent une identité qui leur correspond. La connaissance de soi peut être le fruit de cette recherche, or celle-ci peut être plus facile pour certains que pour d'autres.

La connaissance de soi peut se manifester par la confrontation ou par la rupture avec les valeurs familiales ou sociétales inculquées pendant l'enfance. C'est souvent une simple façon de montrer à l'adulte que l'adolescent grandit et qu'il affirme sa singularité. Mais il peut parfois être déroutant pour un adolescent, et/ou pour ses parents d'être en désaccord au sein de la famille. En effet, c'est prendre le risque de ne plus correspondre à l'image idéalisée de ses propres parents. C'est avoir le sentiment d'être moins aimé et se sentir rejeté.

Des adolescents peuvent aussi avoir le sentiment d'être différent des autres mais aussi d'être différent de ce qu'ils pensent être et surtout de ce qu'ils veulent être.^3(*) Ce décalage se situe lorsque l'adolescent construit son identité. Il est, selon moi, important que les adolescents croient en leur valeur pour pouvoir accepter d'être différents des autres, d'être des individus. Créer sa propre identité est aussi devenir libre avec soi-même. C'est peut être la liberté qui est difficile à accepter.

L'éducateur peut alors avoir une position de soutien. Il peut rassurer ceux qui ne comprennent pas toujours le sens de leurs agissements ou de leurs pensées. Il peut alors montrer aux jeunes qu'il tolère leurs valeurs même si celles-ci sont parfois irréalistes. Il est important que les adolescents sentent que nous nous intéressons à ce qu'ils font et surtout à ce qu'ils sont. J'insiste sur ce qu'ils sont, car leurs actes ne traduisent pas toujours ce qu'ils pensent vraiment. L'adolescent est une personne qui s'expose et se confronte en permanence aux regards des autres individus.

Je considère qu'apprendre à se connaître est le début d'un minimum de liberté. Etre libre, selon moi, c'est être en harmonie avec soi-même. C'est croire en ses valeurs, en ce que l'on vaut. Pourtant à l'adolescence et même à l'âge adulte, se sentir libre peut être parfois difficile à assumer.

I 5. Ai-je encore le temps de penser à moi ?



Il peut être difficile pour un adolescent de se retrouver face à lui-même, face à ses propres pulsions et ses propres doutes. Lorsque l'on est sans cesse occupé, sur-stimulé par une société qui privilégie souvent "le faire" au détriment de "l'être", nous ne prenons plus le temps de penser suffisamment à nous. Et quand bien même les besoins individuels passent après les priorités collectives, par quel moyen un adolescent peut il alors construire son identité ?

Le quotidien d'un adolescent ressemble parfois à un programme de ministre. J'entends par là que l'adolescent vit souvent à une cadence qui ne lui permet pas de penser suffisamment à lui. Il se lève très tôt le matin pour aller à l'école, puis rentre chez lui pour faire ses devoirs. Il va à des activités extra-scolaires le soir, le mercredi après midi et le week-end. Il n'a pas le temps de souffler, de se reposer, de ne rien faire et de réfléchir sur lui. Pourtant, prendre le temps de se poser des questions et de chercher à y répondre peut permettre de mieux se connaître, de faire ses propres choix et d'être plus impliqué dans sa vie.

II L'ennui fécond, une réponse pour construire sa propre identité

II 1. L'ennui et ses différentes significations

II 1.1 Des repères historiques, culturels et des définitions...

On peut retrouver la notion d'ennui à toutes les époques et dans toutes les cultures. En effet, au temps de la souveraineté, les rois les plus considérés étaient ceux qui prenaient du bon temps, tandis que les « petites gens » étaient aux champs à travailler toute la journée^4(*). L'effort était ainsi dévalorisé socialement. Dans nos sociétés occidentales, les travaux en psychiatrie de Pinel et Esquirol au XIX^ème siècle, décrivent cette notion comme ennui de vivre. Ce symptôme serait du à la monomanie^5(*) ou à la mélancolie^6(*). D'autres professeurs, comme Charcot et Bouveret, inscrivaient l'ennui plutôt dans les cas d'hypocondrie^7(*) ou de neurasthénie^8(*). Dans la littérature du XIXème siècle, Baudelaire, Proust et Chateaubriand considèrent l'ennui comme un mal de vivre, une perte de goût, une absence de plaisir et une inappétence^9(*). Flaubert décrit l'ennui comme une attente de l'âme, alors que Bernanos illustre l'ennui comme le réveil de l'âme.

Cioran lui apporte un versant optimiste en considérant l'ennui comme une passion et comme fécond.

La notion d'ennui, selon l'étymologie latine, vient de l'expression « inodiare » qui signifie « être odieux » et le mot latin « odium » désigne la haine qui est à l'origine du verbe ennuyer. L'expression s'ennuyer représente donc « avoir de la haine pour soi ».^10(*)

Il existe pourtant dans d'autres cultures une façon différente de considérer l'ennui. Dans la culture asiatique, le terme « ennui » ou l'expression « s'ennuyer », employés dans notre société aux sens négatifs, n'existent pas. La période d'ennui, l'espace temps pour soi, serait utilisée pour méditer. C'est le moment opportun pour que l'esprit se libère, se détende, se calme et permettre de penser à son être intérieur.^11(*)

II 1.2 .... pour une considération de l'ennui dans notre société actuelle

Les dictionnaires de la langue française définissent l'ennui comme « lassitude morale, absence d'intérêt pour toute chose, sentiment de vide »^12(*). L'ennui est contraire aux notions de bonheur, de joie et de plaisir. L'ennui est actuellement qualifié de mal du siècle et donc dévalorisé socialement. Il n'est plus permis de s'ennuyer lorsque l'enjeu social s'apparente à la productivité. Perdre son temps n'a plus lieu d'être^13(*). Entendre quelqu'un dire « je n'ai envie de ne rien faire » peut être interprété comme signe de fainéantise et de paresse.

Le temps libre et ne rien faire serait peut être l'ennui. En effet avoir du temps c'est avoir le choix de l'utiliser comme bon nous semble. Dans notre société où ne rien faire est souvent synonyme de perte de temps, il n'est pas surprenant que les individus ne s'octroient plus de repos. Ne plus s'ennuyer pourrait s'apparenter à ne rien faire sans ne pas culpabiliser.

Est-il possible de considérer alors, dans notre société, l'ennui comme fécond ? Comme positif et comme bénéfique pour l'homme ?

Récemment, nous pouvions voir une publicité à la télévision qui montrait un panneau de signalisation où il était inscrit : « L'ennui, c'est plus permis ».^14(*)

Les médias jouent sur la culpabilité et s'administrer un temps de repos deviendrait alors pathologique. Pourtant la détente, le délassement, le répit et la prise de temps pour soi seraient des moyens de lutter contre la nouvelle maladie du siècle : le stress ! Je pense que beaucoup d'individu ont besoin de ne rien faire, de flâner, de voir les heures défiler, de réfléchir et de penser à soi.

Pour mettre à profit l'ennui et en faire un moyen de réfléchir sur soi, il faut du temps libre, chose qui est très peu présente dans notre société. Notre quotidien est souvent régi par l'agir au détriment de l'être. L'année est, le plus souvent, rythmée par onze mois de travail sur douze. Le peu de vacances que l'on dispose est souvent synonyme d'activités en abondance. En effet, les vacances sont souvent le moyen de faire tout ce que l'on n'a pas pu faire pendant l'année.

Il en résulte alors que l'on court dans tous les sens sans vraiment prendre le temps de se poser. Ne rien faire de ses vacances est parfois considéré comme un signe de pauvreté. Ceux qui ne partent pas ou qui n'ont pas utilisé leurs vacances pour faire des tas de choses sont souvent les individus à revenus faibles. Parfois aux yeux de certains individus, nous pouvons ressentir une gène ou un sentiment de culpabilité lorsque nous n'avons rien fait pendant nos vacances. Pourtant je pense que vivre un temps à un rythme plus calme, prendre le temps d'écouter son corps est un luxe que trop de gens négligent.

II 2. De l'ennui paralysant à l'ennui fécond

II 2.1 La difficulté de l'éducateur face à l'ennui d'un adolescent

«La porte du changement ne peut s'ouvrir que de l'intérieur.

Chacun en détient la clé.»

Jacques SALOMÉ

Il est souvent difficile pour un éducateur au sens large (parents, enseignant, éducateur spécialisé) de se retrouver face à un adolescent qui est inactif et qui a l'air de s'ennuyer.

Le premier sentiment que nous pouvons éprouver est de la culpabilité. « Qu'est ce que je n'ai pas fait ? », « Qu'ai-je mal fait ? », « Que puis-je mettre en place pour qu'il arrête de s'ennuyer ? ».

L'adulte interprète souvent l'inactivité de l'adolescent comme de l'ennui déplaisant, or ce n'est pas toujours le cas, il peut s'agir du fait qu'il ne veut rien. Il arrive alors souvent à l'adulte de se précipiter vers l'adolescent avec l'envie de combler au plus vite son ennui. L'adulte peut avoir tendance à agir dans l'immédiateté. L'expérience de l'ennui chez l'adolescent peut faire rejaillir chez l'adulte des souvenirs désagréables. L'adulte peut avoir l'impression de revivre à travers le jeune des expériences d'ennui qu'il a lui-même vécu dans sa jeunesse.

Ainsi, l'adulte essaye au plus vite d'empêcher le jeune de vivre cette expérience si douloureuse. L'adulte peut aussi trouver des raisons à l'ennui de l'adolescent, mais cela peut être loin de la véritable signification. Des adolescents, peuvent parfois nous renvoyer une image de mauvais éducateur, que leur ennui est le fruit de notre incompétence.

En limitant cette gêne l'adulte peut avoir le sentiment de rendre service à l'adolescent. Il pense effacer la souffrance de l'adolescent. Inconsciemment il peut rendre l'adolescent dépendant de lui et surtout risquer de travestir son problème. Il ne règle pas le malaise mais le repousse à plus tard. Alors certains jeunes peuvent chercher recours auprès de l'adulte comme échappatoire à cette expérience.

L'éducateur peut, selon moi, plutôt avoir une démarche de lâcher prise sur le jeune et sur sa période d'ennui. L'adulte peut entendre l'adolescent et le lui faire comprendre en l'écoutant mais ne pas lui trouver la solution.

II 2.3 Comprendre l'ennui avec l'adolescent

« Comme je l'ai dit, l'aspect principal de l'ennui était

l`impossibilité pratique de rester en face de moi-même,

seule personne au monde d'autre part, de laquelle je ne

pouvais me défaire d'aucune façon »

Alberto Moravia, l'Ennui

Un adolescent face à son ennui aura parfois l'impression de quelque chose d'insupportable, de non maîtrisable et d'anormal.

S'ennuyer c'est alors se sentir nul, inutile, bête. Parfois des adolescents peuvent avoir des sentiments de honte pour eux, de dégoût du fait qu'il ne fasse rien.

L'éducateur peut montrer à l'adolescent que l'ennui peut être vécu par tout le monde. Que l'on soit un enfant, un adolescent, un adulte, une personne âgée, à tous les moments de la vie, l'ennui peut se vivre.

Il s'agit de lui faire comprendre que l'on a le droit de ne rien faire, de flâner pendant des heures durant. Que de ne rien faire n'est pas toujours synonyme de dépression et qu'il arrive des fois que l'on n'est rien de spéciale à faire.

Il est pourtant possible que l'ennui ne puisses pas être quelque chose qu'il faut combattre mais plutôt qu'il faut comprendre. Dans ces cas là, on ne fait souvent que « tromper » l'ennui, le repousser et ne jamais vraiment le comprendre.^15(*)

L'éducateur, peut permettre à l'adolescent de comprendre que ces moments, qu'il vit comme solitude, dépression, gêne, souffrance, sont ordinaires et peuvent même être profitables. L'adolescent peut avoir le sentiment d'être compris et que son malaise n'est pas pathologique. L'éducateur peut lui expliquer que « l'ennui n'est ni une maladie ni un mal (au sens moral) qu'il faudrait soigner selon une logique médicale ou une théorie humorale^16(*) » ^17(*). L'adolescent ne se rendra peut être jamais compte que son ennui lui est profitable. Dans ce cas, il se peut que son identité personnelle soit le fruit de son ennui vécu comme maladif.

Selon moi, il s'agirait de rassurer l'adolescent en lui disant que nous comprenons son ennui mais que nous n'avons pas la solution miracle. Lui proposer sans cesse des activités ne ferait que donner l'impression de combler le vide intérieur qu'il ressent. Nous pouvons aussi lui dire que nous sommes là pour l'écouter s'il se sent trop en souffrance.

II 2.4 L'ennui propre à l'adolescent : voyage à l'intérieur de soi et à la connaissance de soi

« Celui qui connaît l'art de vivre avec soi-même ignore l'ennui. »

Didier ERASME

L'ennui est souvent représentatif chez les adolescents. Ils peuvent nous rapporter qu'ils ne savent pas quoi faire ou qu'ils ne veulent rien faire.

Que le temps leur semble long, qu'ils ont envi de devenir rapidement adulte avec un métier, une famille, des enfants. Il est souvent plus facile pour un adolescent de dire qu'il veut devenir tout de suite un adulte, il laisse ainsi ces questionnements de côté.

Ils peuvent dire « être adulte c'est plus facile, on pense à moins de choses ». Ces dires ne signifient-ils pas plutôt qu'ils ne savent pas ce qu'ils sont eux-même ? Chez l'individu ne pas savoir ce que l'on veut faire a souvent un lien avec le fait de ne pas savoir ce que l'on veut être^18(*).

Savoir qui nous sommes, résulte souvent chez l'individu des réponses aux questions : « quelles sont mes envies ? » , « Quels sont mes désirs ? » , « Qu'est ce qui me plait ? », « Qu'est ce que j'aime faire ? ». Faire ce travail peut s'avérer difficile lorsque l'on est un adolescent et que l'on veut parfois tout et son contraire. Il est parfois pénible pour un adolescent d'avoir tant de doutes et ne pas savoir se fixer sur quelque chose. L'adolescent peut avoir le sentiment que l'ennui qu'il ressent est du au fait qu'il n'a rien à faire. Je pense qu'il s'agit davantage du fait qu'il ne sait pas ce qui l'intéresse vraiment et qu'il ne veut peut être pas se l'admettre.^19(*)

Je pense que l'éducateur a alors un rôle à jouer face à un adolescent qui s'ennuie. Il peut l'aider à chercher avec lui le sens de sa vie, de ce qu'il attend de celle-ci, comment lui se représente en tant qu'individu. Cette démarche peu alors se faire chez un adolescent en cherchant ses valeurs, ses envies, ses goûts, ses centres d'intérêt. Il est parfois difficile et davantage pour un adolescent de faire valoir ses idées et ses valeurs auprès des siens. Il pourra avoir le sentiment d'être différent de ses pairs, de ne pas leur ressembler. C'est aussi peut être la clé de notre liberté individuelle.

L'éducateur peut aussi lui dire que ce qu'il représente comme valeurs et comme principes aujourd'hui ne sont pas figés et évoluent en fonction de son âge et ses expériences. L'éducateur peut rassurer l'adolescent en lui montrant l'importance de ses rêves, de son imagination qui sont parfois les piliers de notre vie. Que tout ce qu'il pense, n'est pas nécessairement à réaliser. Que souvent les bonnes idées viennent après une longue période d'ennui, que l'on ne sait pas quoi faire mais que l'on les façonne mentalement^20(*).

PARTIE PRATIQUE

I Présentation de l'institution

J'ai effectué mon stage au sein d'un hôpital, dans un service de pédopsychiatrie. J'ai choisi de reprendre avec exactitude la présentation de l'institution pour ne pas déformer la caractéristique propre à ce service. Il faut savoir que ce que je présente par après n'est un document définitif. Les professionnels y parfaire actuellement.

I 1. Qu'entend-on par unité de soins pédopsychiatriques ?

« Le secret du soin à l'enfant est de prendre soin de lui » 

Kabody, 1927

« Cet art de prendre soin, prend forme d'un accompagnement de l'enfant dont le passage dans notre unité peut-être obligé, négocié, suggéré, souhaité, demandé, pour une durée préétablie.

L'hospitalisation sera une tranche plus ou moins longue de vie, faite de nouvelles relations humaines pour (ré)organisé, (re)structurer, (ré)orienter,...son existence.

Ce temps sera pour nous celui de l'élaboration d'un plan de soins spécifique au tableau clinique de la situation de l'enfant.

Par tableau clinique, il ne faut pas voir une photographie d'un enfant dans son lit, mais bien une peinture impressionniste le représentant avec sa maison, son école, ses loisirs, ses amis, ses parents, ses joies, ses peines, ses espérances et ses peurs.

Les interactions et activités « ont pour finalité d'aider à mieux se comprendre et à assumer et développer son projet de vie de façon réaliste et dans le respect des grandes lois de la société humaine » et ce dans le cadre d'un quotidien »

On utilise à des fins explicitement thérapeutiques la vie sociale dans laquelle baigne l'enfant.

La fonction porte sur le groupe d'enfants hospitalisés avec visée d'un développement personnel. Elle se caractérise par des interventions dans l'ici et le maintenant, c'est-à-dire sur l'émergence des jeux interactionnels entre enfants, entre l'enfant et l'environnement, entre l'enfant et l'adulte.

Ces interventions s'appuient principalement sur les qualités propres aux différents professionnels ainsi que sur une connaissance spécifique de la situation de chaque enfant et sont réalisées dans le but de gérer « le mieux être » bio-psycho-social individuel et collectif. »

I 2. A qui s'adresse une hospitalisation en pédopsychiatrie ?

«  Une hospitalisation dans le service de pédopsychiatrie s'adresse aux enfants dont les troubles « psychologiques » réclament une observation approfondie par du personnel qualifié, une mise en point diagnostique, un isolement du milieu de vie, une prise en charge thérapeutique à moyen terme, une (ré)orientation vers un autre centre d'hébergement,...

A savoir : - les troubles à expression somatique et/ou comportementale :

* troubles du sommeil

* troubles alimentaires (anorexie, boulimie, obésité)

* conduites agressives

* fugues

* troubles sphinctériens

* conduites auto-agressives

- les troubles du développement intellectuel :

* décrochage scolaire

* déficience mentale à évoluer

* ...

- les troubles du développement affectif et troubles relationnels

* troubles du lien

* ...

- les troubles des fonctions instrumentales :

* troubles psychomoteurs

* troubles du langage écrit et oral

- psychoses infantiles :

* dysharmonie psychotique

* schizophrénie

* pré-autisme, comportements autistiques

- pathologies de la personnalité :

* dysharmonie évolutive

* pathologie narcissique

* abandonnisme

* ...

- troubles réactionnels :

* deuil

* maladie

- troubles dus à des situations de maltraitance :

* négligence

* violence

* abus sexuel

- troubles névrotiques :

* troubles anxieux

* troubles phobiques

* troubles obsessionnels

* conduites hystériques

* inhibitions massives

* ... »

I 3. Rôles spécifiques à l'éducateur spécialisé en pédopsychiatrie

« - Par rapport à l'enfant, notre rôle vise à son développement au travers d'actions d'observation, de dépistage, d'analyse et d'évaluation portant sur les dimensions psycho-bio-social.

* Psycho par : La stimulation, le soutien, le réconfort, la compréhension, la protection, l'aide à la verbalisation...( Ceci à l'intérieur d'une relation au sein d'une équipe professionnelles et pluridisciplinaire)

* Bio par : l'éducation à la santé, le bien être corporel, la protection physique...( il s'agit de créer une atmosphère, des rites, un cérémonial...qui permet de faire un lien entre le « bio » et le « psycho »).

* Social par : l'éducation du relationnel (respect des limites des autres, sanctions/réparations...), l'accompagnement scolaire , l'accompagnement extérieur, le respect de l'environnement (intérieur et extérieur).

- Par rapport au groupe d'enfants le rôle consiste à :

* analyser et gérer une dynamique de groupe

* créer un milieu de vie en instaurant des rythmes, des rites, un cérémonial (par exemple : fêter les anniversaires, les départs,...)

* se référer aux règles de vie, à un règlement et à des habitudes (et aussi à un procédé de « triangulation » en cas de difficultés).

- Par rapport au fonctionnement de l'unité, le rôle est organisationnel :

* Gestion des commandes de matériel nécessaires à chaque activité thérapeutiques (jeux, activités manuelles, livres, journaux, produites alimentation, support musique, produits de soin...)

* Communication (rapports oraux, écrits dossier infirmier, agendas, réunions...)

*Structuration de la journée des enfants (« planning »)

* Gestion du linge, des chambres et des locaux de vie...

- Par rapport à la fonction de référent d'un enfant :

Il participe à l'élaboration du projet d'accompagnement de l'enfant à travers de l'anamnèse, la centralisation de l'information, la coordination des activités visées par le projet d'accompagnement, l'élaboration et la réalisation d'un plan de soins fondé sur une définition du problème, l'évaluation des interventions liées au plan de soins, la préparation de la réunions de synthèse, la mise en oeuvres de moyens en adéquation avec les objectifs définis.

Ce rôle s'exerce durant les périodes d'hospitalisation et de post-hospitalisation. »

I 4. Le planning

" Un pilier dans les processus de contenance des troubles psychologiques est la structuration du temps et de l'espace. Le planning en est l'outil principal.

Celui-ci a été réfléchi et élaboré en équipe. Il a une structure type et est basé sur la journée de l'enfant.

Chaque dimanche soir, une activité « planning » réunit les enfants et les jeunes. Elle a pour but de recréer les liens du groupe après le week-end et de préparer la semaine à venir. L'enfant, le jeune y est encouragé à faire des propositions d'activité. 

- Planning de la journée d'un enfant en salle :

7h30 : Lever - petite toilette - habillage

8h - 8h30 : Déjeuner en groupe, accompagné par les membres de l'équipe

Un moment est consacré à la transmission des rendez-vous de la journée pour chaque enfant

8h30 - 9h : Rangement des chambres et préparation pour le départ à l'école

9h - 12h : Temps scolaire

Rendez-vous individuel chez les différents psychothérapeutes (psychomotricien, psychologues)

Activité individuelle avec un membre de l'équipe

12h - 12h45 : Temps pour le repas

12h45 - 13h30 : Temps libre ou activité extérieure proposée si le temps le permet

13h30 - 16h : Reprise scolaire et éventuel rendez-vous

16h - 16h30 : Collation en groupe et organisation de la fin d'après-midi et de la soirée (activité, visite, travail scolaire...)

16h30 - 18h : Activité en groupe

si extérieure : piscine, visite de musée, hippothérapie, promenade, plaine de jeux

si intérieure : jeux de société, expression manuelle, jeux de rôles, projets spécifiques

18h - 18h45 : Temps pour le souper

19h - 20h : Bain/douche

Collation du soir

20h15 : Mise au lit des petits (0-7 ans) avec petits rituels pour le coucher

(chanson, histoire, doudou)

20h30 : Mise au lit des moyens (7-12 ans) avec accompagnement (histoire, discussion, bilan de la journée, journal de bord)

21h15 : Heure de coucher des ados avec moment de discussion avec l'adulte. »

« - Activités hebdomadaires »

J'ai pris l'initiative de faire quelques changements concernant les activités hebdomadaires compte tenu de leurs variations et de leurs différences pendant ma période de stage.

« Lundi et vendredi 11h - 12h :

Groupe de parole concernant les enfants à partir de 6 ans et les membres de l'équipe présents : bilan semaine et week-end, vie de groupe, objectifs de l'hospitalisation ou/et projet, proposition d'activités

Mardi et jeudi 18h30 - 20h :

Temps de visite pour tous les enfants et adolescent de leur famille proche

Mercredi 14h - 17h :

Temps de visite pour les ados pendant lesquels ils peuvent recevoir leurs amis

Mercredi 16h - 18h :

Activité cuisine (3-4 enfants) puis repas pris en salle

Vendredi 14h - 15h :

Réalisation du planning de la semaine avec projets et activités thérapeutiques

II L'ennui fécond

Le service de pédopsychiatrie dans lequel j'ai effectué mon stage accueille des enfants et des adolescents. Néanmoins, je parlerai principalement des adolescents car ma théorie et mon analyse pratique porte sur cette tranche d'âge.

II 1. Pas de projet mais beaucoup de questionnements

Le lieu de stage de troisième année est souvent choisi pour illustrer la partie pratique qui figure dans le Travail de Fin d'Etude. Dès lors, la plupart des étudiants mettent en place un projet qui sera le thème du mémoire et occupera une partie importante de la période de stage.

« Les étudiant(e)s choisissent aussi très fréquemment de présenter et d'analyser un projet. Ce choix tient, semble t-il, à l'orientation donnée au stage en 2^e année où il vous est demandé de développer "un petit projet". Cette expérience quand elle est positive est très gratifiante, vous êtes donc enclin à poursuivre dans cette voie. De plus, c'est un des objectifs des stages de 3^e année qui concrétise le besoin de faire, d'agir des éducateurs. Il peut s'agir d'un projet visant un groupe ou d'un projet individualisé. »^21(*)

J'ai alors eu une longue période de recherche pour mettre en place un projet. Un projet est le plus souvent dirigé vers la mise en oeuvre d'une activité. J'ai alors observé pendant quelques jours les différentes activités proposées aux jeunes pour me rapprocher au plus de la philosophie du projet pédagogique. Ils avaient la possibilité de faire des activités manuelles, des balades à l'extérieur et de la cuisine.

A mon début de stage, afin de cibler et d'organiser au mieux un projet, je leur ai demandé quelles étaient leurs envies quant à une éventuelle activité. Ils m'ont répondu rapidement qu'ils ne savaient pas quoi faire, qu'ils s'ennuyaient.

J'avais deux solutions. La première était de leur proposer un atelier ou une activité afin de trouver une solution à leur manque d'idées et de combler leur ennui. J'ai alors pensé mettre en place un atelier de relaxation ou d'expression corporelle. Malgré cela, j'ai rencontré une difficulté par rapport au peu d'espace temps prévu dans le quotidien des jeunes pour organiser l'atelier.

Comme je l'ai présenté précédemment, le planning des usagers permet difficilement de mettre en place un atelier ou une activité. Dès lors, j'ai pensé à emprunter à un professionnel une de ces plages horaires et mettre en place au plus vite mon idée.

La seconde solution était de ne rien leur proposer. Il s'agissait de les laisser trouver par eux-même la véritable signification à leur manque d'idées et à leur ennui tout en les accompagnant. En effet, je n'avais aucunement envie de mettre un atelier en place en sachant que leur planning était déjà très chargé et même trop chargé selon moi. Leur proposer une activité aurait seulement, une fois de plus, rempli un espace dans leur journée.

Je me souviens de mon premier entretien avec mon maître de stage. Elle m'a présenté ses objectifs quant à ma participation dans ce service en tant que stagiaire. Elle a bien insisté sur le fait qu'elle attendait de moi une mise en pratique professionnelle basée sur le bien-être de l'usager. C'est à dire d'orienter mes interventions sur le bon déroulement du séjour du jeune, en privilégiant la relation à travers des actes quotidiens. Elle a pu me rapporter que trop souvent, les étudiants de troisième année mettent à profit leur stage pour exécuter leur projet. Ils oublient un peu les réelles fonctions du métier d'éducateur spécialisé. Elle m'a alors conseillé de m'intéresser aux interactions relationnelles éducatives au quotidien, plutôt qu'à la mise en place d'activités occupationnelles.

II 2. Pas que des pathologies, surtout des individus

"Tu es tellement ce que tu parais que je n'entends pas ce que tu dis."

Thomas JEFFERSON

Je reprends cette citation pour expliquer mon choix de ne pas faire figurer dans mon TFE les noms des pathologies que présentent les adolescents. J'ai rencontré des adolescents avec des troubles du comportement, des troubles alimentaires, des traits de délinquance. Pour ce sujet, et pendant mon stage, j'ai voulu me détacher des catégories de pathologies où l'on place les individus. Je n'ai pas réduit les jeunes que j'ai rencontrés à des pathologies et à leurs symptômes. Je ne souhaite pas catégoriser les individus qui présentent les mêmes symptômes, sans tenir compte de la dimension individuelle. Parfois on a tendance à ne voir que les symptômes, sans s'en détacher, on parle alors d'un hyperactif par exemple. C'est prendre le risque de passer à côté d'un individu et de ses caractéristiques particulières. Pendant mon stage, j'ai rencontré le plus souvent des jeunes filles anorexiques. Il est vrai que l'anorexie est une maladie complexe, malgré cela, nous avons parfois tendance à se focaliser davantage sur la reprise de poids qu'à la dimension personnelle.

II 2.1 "Tu n'es pas seulement un corps tu es aussi un esprit"

Je souhaite vous faire part maintenant d'un récit qu'une éducatrice m'a rapporté et qui illustre bien mon propos. "Pendant mon stage, une adolescente, Morgane^22(*), qui présente des troubles alimentaires et souffre d'anorexie est au coeur des débats. Son poids, et surtout son état physique très faible, posent question. L'équipe médicale et éducative doit prendre une décision concernant l'éventualité de lui mettre une sonde gastrique pour la réalimenter. Morgane craint ce moment. Nous ne lui en avons pas encore parlé mais elle n'est pas dupe. Elle a déjà été hospitalisée trois fois pour les mêmes raisons et a déjà été sondée.

Une éducatrice vient la voir pour lui en parler. Elle lui explique qu'en raison de son état physique nous allons sans doute lui poser une sonde. Morgane lui répond d'emblée qu'elle ne comprend pas pourquoi on vient lui en parler et pourquoi nous nous intéressons à son ressentit. L'éducatrice entend bien son malaise et elle lui répond qu'elle n'est pas qu'un corps mais aussi une personne douée d'esprit. Elle présente des troubles alimentaires certes, mais surtout, elle a vécu une histoire personnelle à prendre en considération et à comprendre.

Il est vrai que l'on va la gaver, avec l'aide d'une sonde, mais il faut, selon moi, faire attention à tous les paramètres personnels. Morgane pleure mais elle est un peu soulagée."

II 3. Les difficultés de l'éducateur face à l'ennui de l'adolescent

Comme je l'ai dit précédemment, ma pratique se base non pas sur un projet mais plutôt sur les interactions avec les jeunes au quotidien. Mon objectif final était de laisser des adolescents chercher par eux-mêmes la signification propre à leur ennui. Cet objectif n'a pas été déterminé et mis en pratique dès le début du stage. En effet, j'explique dans la partie théorique que la première réaction possible de l'éducateur face à un adolescent qui s'ennuie est la culpabilité. J'ai très souvent ressenti ce malaise. Pour illustrer mes propos je vais vous relater une expérience vécue pendant mon stage.

II 3.1 "On fait quelque chose mais on s'ennuie"

Je me souviens d'une situation. « C'est un mercredi après-midi. C'est une après-midi sans école, les enfants ont des activités prévues. Les adolescents ont la possibilité d'avoir des visites d'amis ou de participer à des activités. Aujourd'hui, aucun adolescent n'a de visite, les activités se passent dehors. En effet, il fait très beau. Tous les enfants et les adolescents partent se promener avec les éducateurs.

Néanmoins, deux adolescentes de 15 et 18 ans doivent rester au sein du service en raison de leur état physique très faible, qui ne leur permet pas de sortir. Je suis avec elles dans la salle principale. Je les vois inactives, elles sont enfoncées dans des fauteuils et ont l'air de s'ennuyer. Je leur demande ce qu'elles ont, elles me répondent d'emblée qu'elles s'ennuient, qu'elles ont en marre d'être ici et qu'elles dépriment. Cet instant me replonge dans ma propre période d'adolescente.

Je me souviens alors de cet état de lassitude physique et surtout moral que je pouvais ressentir lorsque je ne pouvais pas sortir et que je m'ennuyais. Je demandais alors souvent à mes parents de me trouver une solution, ils me disaient « regarde la télévision ou prends un livre ».

La salle du service a beaucoup de matériel pour des activités manuelles, je leur propose alors de prendre des feuilles de dessin, de la peinture, de trouver un thème et de laisser place à leur imagination.

Elles me répondent qu'elles n'ont pas envie de suivre mon idée. Je leur propose : "prenez un livre ou regardez la télévision!". L'idée du livre ne les séduise pas mais regarder un DVD les intéresse davantage. J'installe la télévision qui leur projète un DVD. Je ressens alors un soulagement, j'ai enfin trouvé un moyen de les occuper et de ne pas ressembler au "mauvais éducateur qui ne propose jamais rien !"Au bout d'une demi-heure j'entends l'une d'elles dire " on s'ennuie encore, non ?" »

Après cette expérience et d'autres du même genre, je me suis rendue compte que le fait de leur avoir trouver une solution occupationnelle n'a fait que repousser leur malaise. J'analyse mon intervention comme une solution dans l'immédiateté. J'ai voulu trouver absolument une réponse avant même que l'adolescente se pose la question de savoir pourquoi elle s'ennuyait. Je me suis alors demandée : elles sont déprimées car elles ne font rien? Ou bien elles ne font rien car elles dépriment ? De mon point de vue, je pense que notre société est régie par la consommation d'activité, et les institutions n'y échappent pas. Savoir que l'on ne fait rien peut entraîner la culpabilité, voire la dépression. Je me demande ce que ressentent ces deux adolescentes qui, qu'elles fassent quelque chose ou ne fassent rien, se retrouvent dans le même état psychique.

A partir de cette réflexion, je comprends que proposer des réponses toutes faites ne contribue pas à faire oublier l'ennui. Mon objectif est-il pour autant de faire oublier l'ennui ? Non. Mon objectif est d'essayer de faire prendre conscience aux adolescents que l'ennui peut être un symptôme au fait de ne pas savoir ce que l'on veut faire. Ce qui est alors important pour moi c'est d'insister sur le fait que l'on est pas obligé de faire quelque chose.

II 3.2 "Je m'ennuie mais je ne veux rien faire"

«  Nous sommes un mercredi après-midi. Un groupe d'adolescents est dans le couloir et s'apprête à descendre en cuisine. Quelques jours auparavant, cinq jeunes se sont inscrits à l'activité de ce mercredi. Je vois Malaurie^23(*), une adolescente de 15 ans qui à l'air de faire la moue. Je lui demande comment elle va. Elle me répond qu'elle ne se sent pas très bien. Malaurie est inscrite dans le groupe pour l'activité cuisine. Il est 16 heures, l'éducatrice référente de l'activité appelle les jeunes pour descendre. Malaurie ne répond pas à l'appel, elle me dit qu'elle n'a plus envie d'y aller.

Pourtant elle m'explique qu'elle s'ennuie, qu'elle ne sait pas quoi faire et surtout qu'elle n'a envie de rien. Je lui réponds qu'elle n'est pas obligée de faire quelque chose, qu'elle peut rester en salle à ne rien faire. »

Dans cette situation j'aurai très bien pu lui rappeler ses engagements. Lui dire qu'il est important de respecter ce que l'on a dit et qu'il faut aller au bout de ses promesses. Au lieu de cela, j'ai préféré ne pas la juger et ne pas lui imposer une solution. J'ai écouté ce qu`elle avait à dire, je l'ai laissé s'exprimer par rapport à son malaise. Je l'ai juste rassuré par rapport à ce qu'elle ressentait.

Je pense qu'il aurait été malvenu de réprimander l'adolescente. Elle est venue d'elle-même me voir pour partager son besoin de ne rien faire. Malaurie s'est rendue compte qu'elle pouvait avoir confiance en moi.

II 3.3 "Dis moi si je m'ennuie"

" C'est un mercredi après-midi, je fais de la peinture avec Victor^24(*), un enfant de 6 ans. Marie^25(*) est une adolescente de 14 ans, elle est assise près de moi. Je ne m'occupe pas d'elle et elle ne participe pas à l'activité. Je la regarde, elle dessine tranquillement. Puis elle vient me demander ce que je regarde. Je lui dit que je regarde ce qu'elle fait. Elle me dit qu'elle s'ennuie en me regardant dans les yeux. Je lui réponds seulement un "ah bon?" et retourne à mes préoccupations avec Victor. Je vois bien qu'elle me regarde et qu'elle attend une réponse de ma part. Je ne lui réponds pas de la séance et elle continue son dessin. Avant le repas, elle m'interpelle. Elle me demande pourquoi je n'ai pas réagi à sa réflexion. Je lui demande ce qu'elle pensait que j'allais lui répondre. Elle me dit qu'elle pensait que j'allais lui proposer de faire autre chose. Je lui demande alors si elle s'est bien amusée pendant son dessin. Elle me dit qu'elle s'était bien amusée mais surtout, qu'elle ne pensait pas pouvoir faire un si joli dessin."

C'est amusant d'imaginer ce qu'aurait été la situation si j'avais voulu "sauver" Marie de son ennui. Elle n'aurait peut être pas terminé son dessin et été fière de ce qu'elle a fait. Elle m'aurait peut être même reproché de ne pas l'avoir laisser faire son dessin! Elle attendait de moi que je lui propose autre chose à faire sous prétexte qu'elle commençait à s'ennuyer. Je l'ai laissé continuer malgré son ennui et elle en est sortie satisfaite d'elle même.

II 4. Comprendre l'ennui avec l'adolescent

« Comme je l'ai dit, l'aspect principal de l'ennui était

l`impossibilité pratique de rester en face de moi-même,

seule personne au monde d'autre part, de laquelle je ne

pouvais me défaire d'aucune façon »

Alberto Moravia, l'Ennui

A partir du moment où j'ai eu cerné et compris le rôle que je pouvais avoir par rapport à l'ennui avec les adolescents, je n'avais plus qu'à mettre tout ça en pratique. Evidemment, on dit souvent que c'est plus facile à dire qu'à faire ! J'étais maintenant dans l'optique d'essayer de faire prendre conscience aux adolescents les raisons de leur ennui.

II 4.1 "Je m'ennuie mais je ne comprends pas pourquoi"

Laurence^26(*) est une adolescente de 18 ans. En raison de sa faiblesse physique, elle est obligée d'avoir plusieurs temps de repos par jour. Je passe la voir plusieurs fois dans la journée pour prendre de ces nouvelles. Elle s'occupe comme elle peu me dit-elle. Elle me raconte qu'elle s'ennuie très souvent pendant la journée. Je lui demande si elle connaît les raisons de son ennui. Elle me répond qu'elle ne s'est jamais vraiment posée la question. Elle peut quand même me dire qu'elle pense savoir ce qu'elle ressent quand elle s'ennuie. Que ce sont souvent des choses très négatives sur sa personne.

Devant ses souffrances, je ne pouvais pas rester de marbre. Mais en même temps, comme je l'ai démontré précédemment, je ne voulais pas combler son ennui. Il fallait que je trouve un moyen, avec elle, de comprendre son ennui.

Après réflexion je lui ai proposé de rédiger chaque soir un carnet de bord qui reprenait plusieurs questions en rapport avec ses périodes d'ennui.

« T'es-tu ennuyé aujourd'hui ? »

« Quels sentiments as tu éprouvés ? »

« As-tu mis des choses en place pour surmonter cette période ? »

En sachant que ce travail s'est déroulé sur plusieurs semaines, je ferai part des réponses les plus pertinentes à mon sens.

- « T'es-tu ennuyé aujourd'hui ? »

« Oui, comme tous les jours... »

« Pas l'après midi car on était bien occupé mais bien le matin. Entre 9h et 10h, pendant mon « heure de repos » quand tous les autres étaient à l'école et que les éducateurs étaient en réunion »

« Non, pas trop car on s'est bien occupé (jeux de société, DVD, ...) C'était chouette ! »

« Oui quand les autres étaient à l'école »

« Oui quand même beaucoup surtout le matin car l'après midi j'ai eu de la visite »

« Oui, lorsque les autres sont partis pour la patinoire. »

On voit bien que l'adolescente reconnaît son ennui dans les moments où elle n'est pas avec les autres. J'interprète cela par le fait qu'elle se sent différente des autres. Elle n'est pas au même endroit qu'eux et surtout ne fait pas la même chose qu'eux. Mon interprétation s'est confirmée lorsque j'ai lu ses ressentis.

« - Quels sentiments as-tu éprouvés ? »

« Triste et parfois un peu fâchée ou jalouse des autres. Un peu fâchée contre moi aussi. Je pense beaucoup dans ces cas là. »

« Je me sentais triste et un peu abandonnée »

« Le matin s'était plutôt un peu de la colère car si ça m'ennuie d'être ici d'un côté je me dis que c'est de ma faute... L'après-midi c'était plus de la tristesse car ça me rends mal à l'aise que mes parents se déplacent jusqu'ici rien que pour moi et qu'ils prennent du temps pour moi et puis quand ils sont là, je ne sais pas quoi leur dire »

« J'étais très nerveuse et angoissée »

« J'avais envie d'y aller avec eux. Je me sentais à part et différente des autres. »

« J'étais triste de ne pas pouvoir aller avec eux car j'adore patiner et j'étais en colère contre moi-même car c'est de ma faute si je ne peux sortir d'ici. »

Elle expose bien son sentiment de différence. Elle se sent abandonnée lorsque les adolescents sont autre part. Elle culpabilise aussi beaucoup de ne pas pouvoir faire la même chose que les autres. Elle se sent responsable de sa maladie et éprouve beaucoup de colère à son égard.

« - As-tu mis des choses en place pour surmonter cette période ? »

« J'ai essayé de lire un livre mais je n'y suis pas arrivée car je pensais trop à plein de choses. J'ai mis mon réveil à 10h pour éviter de regarder tout le temps l'heure et de voir passer chaque minute car alors ça paraît encore plus long. »

« Le matin j'ai essayé de m'occuper en lisant et en rangeant ma chambre. L'après-midi j'ai proposé à mes parents de faire un jeu de société. »

« J'en avais marre de tout, alors je me suis couchée dans mon lit en espérant m'endormir pour que le temps passe plus vite, mais ça n'as pas fonctionné »

« Je me suis plongée dans mon livre pendant près d'une heure puis j'ai fait des mots fléchés, j'étais bien occupée »

« Oui, j'ai essayé de « programmer » des activités (seule ou avec les autres) pour chaque moment de la journée » 

« J'ai commencé par regarder la TV mais ça n'allait pas car j'avais tout le temps l'esprit attiré par autre chose. Ensuite j'ai fait de la peinture et ça m'a détendue car j'avais l'attention bien occupée. »

« J'ai essayé de m'occuper seule mais comme je m'ennuyais toujours autant, je suis allée trouver un infirmier pour lui demander s'il voulait bien faire un jeu avec moi. On a joué au Trivial Poursuite et le temps est passé beaucoup plus vite ! »

Après cette lecture, je me rends bien compte que Laurence utilise pratiquement tout le temps des stratégies pour « tromper » l'ennui. Elle me prouve que ce qui lui fait oublier l'ennui c'est de s'occuper. Faire des choses encore et encore pour occuper le temps et surtout faire oublier son ennui. Le carnet de bord s'est établi sur 6 semaines, les réponses que j'expose sont chronologiques. Je me rends bien compte que les symptômes et les solutions de son ennui n'ont pas évolué. Elle s'ennuie encore tous les jours et elle tente de le "noyer" dans l'agir. Elle cherche sans arrêt quelque chose à faire. Elle ne dit à aucun moment qu'elle se laisse aller et qu'elle ne fait rien. Je suis stupéfaite par son abondance d'activités que j'interprète comme de l'« hyperactivité ».

Je la laisse quelques jours sans lui parler de l'ennui. Elle vient me voir et m'explique que son carnet de bord l'a aidé. Elle m'explique que mettre des mots sur ces périodes d'ennui lui a permis de se libérer de ses pensées. Je lui demande si c'est le fait d'avoir écrit ou plutôt que je le lise ensuite. Elle me dit qu'écrire l'aide à mieux situer ces périodes d'ennui et qu'elle se rend aussi compte qu'elle veut sans cesse être occupée. Elle me dit quand même qu'elle a apprécié que je le lise et que je ne la juge pas. Elle se sent davantage comprise et elle culpabilise moins lorsqu'elle ne sait pas quoi faire.

II 4.2 "Je fais mais je ne sais pas pourquoi"

Je nomme la pathologie de cette jeune pour montrer une fois de plus qu'elle représente juste un détail dans la problématique de cette adolescente.

Pauline^27(*) est une adolescente de 14 ans. Elle nous est adressée pour troubles alimentaires. C'est une jeune fille sans signe expressif de dépression ou de malaise. Nous cernons très vite sa problématique. Pauline arrive avec ses deux parents. Ce sont des médecins. En raison de leur profession ils sont peu présents à la maison. Pauline est alors souvent livrée à elle-même. Elle se décrit comme une adolescente sans problème mais a une particularité dans son quotidien : elle ne s'ennuie jamais. Quoique si, à l'hôpital. Pauline a une dizaine d'activités par semaine à l'extérieur, toutes différentes les unes des autres. Elle se laisse transporter de cours de natation en cours d'équitation, de la danse au solfège... Pauline dit ne manquer de rien. Ces résultats scolaires sont élevés, elle en est très fière.

Lorsque l'on creuse un peu dans les interactions à la maison, nous apprenons que les relations entre la jeune et ses parents sont pratiquement inexistantes. Pauline peu nous dire qu'elle a conscience de son rythme quotidien. Elle le qualifie de très soutenu mais, au fond, il lui permet de ne pas trop penser à ce qui la rend malheureuse : l'absence de considération de ses parents. Nous comprenons qu'elle vit de ses performances, qui la gratifient aux yeux de ses parents. Que son "hyperactivité" l'aide à rester la petite fille idéale de ses parents. Mais Pauline n'as plus envie de ça, elle se décrit comme une adolescente qui grandie et qui veut s'imposer en tant que personne.

Nous la laissons vivre au rythme de l'hôpital, qui lui parait bien plus calme qu'à son habitude. Elle apprend à s'ennuyer mais surtout, à prendre son temps et à vivre comme elle en a envie. A l'hôpital, elle n'a personne à séduire et à qui prouver quoi que ce soit. Elle comprend qu'elle cache derrière ses activités son refus de se montrer en tant qu'individu aux yeux de ses parents.

Cette expérience illustre bien le fait que parfois, des adolescents cachent leur personnalité derrière une abondance d'activité. C'est aussi ne pas avoir le temps, et surtout de ne pas prendre le temps, de se confronter à soi-même. C'est peut être une solution pour ne pas se poser des questions existentielles et nier que l'on grandit, que l'on est plus vraiment un enfant. Nous ne lui avons pas interdit de pratiquer des activités. Nous l'avons laissé naturellement vivre son temps au grès de ses besoins et ses envies.

II 5. L'ennui propre à l'adolescent : voyage à l'intérieur de soi

« Celui qui connaît l'art de vivre avec soi-même ignore l'ennui. »

Didier Erasme

Certains adolescents, comme je l'ai expliqué dans la partie théorique, s'ennuient car ils ne savent pas vraiment ce qu'ils ont envie de faire. Ceci étant parfois en lien avec le fait qu'ils ne savent pas ce qu'ils sont. Ce qui revient à dire qu'ils ne savent pas toujours ce qu'ils aiment, ce qui leur plait. Au lieu de chercher à l'intérieur d'eux même des solutions, ils se réfugient auprès des adultes. Il est parfois plus simple pour un adolescent de faire appel à l'adulte que de se retrouver face à lui même.

II 5.1 "On ne sais pas quoi faire, rêvons un peu"

Je suis assise dans un fauteuil à côté de plusieurs adolescentes. J'entends l'une d'elle dire qu'elle s'ennuie. Les autres soutiennent la même chose. Je leur demande si nous sommes obligées de faire quelque chose. Elles me répondent que si nous ne faisons rien, le temps ne passe pas vite. Elles me racontent qu'elles en ont marre d'être ici, qu'il n'y a rien à faire. Je leur demande ce qu'elles font de plus quand elles sont chez elles. Elles me regardent un peu hébétées. Elles me répondent un peu perplexe qu'elles ne font rien de plus, mais qu'elles rêvent de faire pleins de choses. Une adolescente me dit qu'elle voudrait un jour devenir chanteuse, une autre qu'elle aimerait devenir pilote d'avion. Chacune leur tour, elles réfléchissent au rêve le plus fou. Il y a beaucoup de silence car elles pensent dans leur tête. Je les laisse à leur imagination, elles réussissent à "occuper", comme elles disent, leur temps. Au bout d'un certain moment, je leur signale que nous allons manger. Elles me répondent qu'elles n'ont pas envie et qu'elles se sentent bien ici. D'autres adolescents reviennent de leur promenade. L'un d'eux raconte aux jeunes filles qu'il s'est beaucoup ennuyé. Il leur demande ce qu'elles ont fait, l'une d'elle répond en rigolant, "rien, nous avons rêvé!".

Il est intéressant de voir à quel point l'inactivité des jeunes peut traduire un malaise. L'envie de faire quelque chose précède souvent le besoin. Il est important de leur demander de réfléchir à ce qu'ils ont vraiment envie de faire et s'il y a lieu de le faire.

II 5.2 "Ce que j'aime, ce que je n'aime pas? Je ne sais pas."

Je reparle, pour illustrer cette idée de Laurence. Lorsque son état physique ne lui permet pas d'aller à l'école, elle est souvent toute seule. Avec l'équipe de professionnels, nous nous sommes mis d'accord pour mettre en place un projet de recentrage sur elle-même. Nous lui accordons un espace temps, pour la mise en oeuvre d'une activité qui lui plait. Je trouve le projet pertinent, mais quelque chose me déplaît. Les différents professionnels participant au projet ont des domaines de spécialité. Une éducatrice lui propose de faire de la relaxation, une autre de la réflexologie. Ce qui m'interpelle est le fait que lorsque nous proposons, nous orientons la décision, voire nous l'imposons. Pour moi, il est s'agirait de ne rien lui proposer, mais plutôt que Laurence trouve et choisisse par elle même son activité.

Laurence m'attend un matin. Le moment est prévu pour effectuer l'activité. Elle interroge sur ce qu'elle va faire avec moi. Je lui réponds que je ne sais pas. Elle me regarde, interloquée, et me demande si elle ne s'est pas trompée d'horaire... Je lui réponds qu'elle ne s'est pas trompée, mais que c'est elle qui va choisir ce que l'on fera toutes les deux. Je ressens chez Laurence un sentiment de gène et de malaise. Je pense qu'elle ne s'attendait pas à cette réponse de ma part.

Elle me dit qu'elle n'a aucune idée de ce que l'on peut faire et qu'elle ne trouvera sans doute pas d'idées. Je lui rappelle que tous les jours, elle fait une multitude de choses et qu'elle doit sans doute aimer l'une d'elle. Elle me répond qu'en effet, elle aime les choses qu'elle fait mais que ce n'est pas forcément ce qu'elle préfère. Je saisis à ce moment qu'elle fait beaucoup de choses, chaque jour, mais qu'elles ne sont pas à la hauteur de ses attentes. Elle ne se sent pas très à l'aise. Laurence est de nature assez fière, le fait de lui rappeler le sens de ses actes ne lui plait pas tellement.

Je n'insiste pas, et lui propose de faire avec elle une check-list de ses goûts et de ses centres d'intérêt. L'idée la séduit, mais lorsque je lui pose les questions, elle n'est pas très bavarde. Je lui dis alors que nous reviendrons plus tard dessus. On parle de choses et d'autres. Elle parvient à me dire que son grand-père lui manque, qu'elle l'aime beaucoup et qu'ils font beaucoup de choses ensemble quand elle n'est pas à l'hôpital. Elle me raconte qu'il a une passion pour la peinture et qu'il reproduit les paysages au fil des saisons. Elle, qui n'a pas de talent de peintre, photographie à côté de lui. Je la laisse continuer son histoire qui la remplie de gaieté.

Je sens que Laurence aime vraiment penser à sa famille et qu'elle éprouve beaucoup de plaisir à m'en parler. C'est quelque chose que, plus tard, je lui rapporte.

Je me demande à cet instant si j'en profite pour lui dire qu'au lieu de faire une activité nous pouvons tout simplement parler. Mais je reviens avec elle sur ce qu'elle vient de me raconter, sur le fait qu'elle aime beaucoup la photographie. Je lui demande pourquoi elle ne photographie pas à l'hôpital. Elle me dit qu'elle y a déjà songé mais qu'elle n'avait pas envie que ça se sache. Laurence ajoute qu'elle a peur de ce que les autres vont penser d'elle si on la surprend à photographier. Elle me dit qu'elle se sentirait nulle.

Après une heure passée à discuter, il est temps pour nous deux d'aller dîner. Elle me demande si notre projet peut être la photographie. J'acquiesce avec enthousiasme et lui dis que nous commencerons la semaine prochaine.

Cette activité a eu lieu seulement une fois. La seconde fois, Laurence n'était pas très en forme, elle n'avait pas envie de faire l'activité. Je sens qu'elle n'est pas très à l'aise quand elle me parle, elle me demande si je ne suis pas déçue. Je la rassure en lui disant qu'elle n'est pas obligée de le faire, c'est elle qui choisi. Je la remercie de sa sincérité et lui précise que je suis contente qu'elle me dise vraiment les choses. Une après midi, Laurence est toute seule, les autres adolescents sont à l'école. Elle me raconte qu'elle avait envie de faire de la photographie mais qu'elle n'en a pas fait. Elle explique qu'au lieu de le faire, elle a pensé très fort à son grand-père, à leurs moments passés ensemble, et que ça a suffit à occuper son esprit.

Je pense que cette situation vécue avec Laurence illustre bien le sentiment que les adolescents, et les individus en général, peuvent avoir lorsqu'ils se sentent différent des autres. Certains adolescents préfèrent ne pas développer leurs centres d'intérêt et leurs goûts, au risque d'être raillé par les autres. Choisir ce que l'on veut faire ou ce que l'on veut être, ramène à la notion d'individualité et de liberté.

CONCLUSION

Vous-êtes vous ennuyez lors de votre lecture? J'espère que non... Le "pompon" serait qu'un tel sujet vous lasse !

Je reprends volontairement une de mes questions de départ :

Comment des adolescents peuvent-ils construire leur identité en ayant si peu de temps pour réfléchir sur eux?

Tout individu cherche naturellement à élaborer sa personnalité d'après des questionnements identitaires. Qui suis-je? Qu'est-ce que j'aime, qu'est-ce que je veux? etc. Cette démarche est plus aisée lorsque l'on dispose réellement de temps libre. Or, comme je l'ai remarqué, le temps libre est souvent assimilé à l'ennui, lui-même connoté négativement. Prendre du temps libre et ne rien faire est dévalorisé socialement, les individus culpabilisent. Il est préférable d'être actif au risque d'être considéré comme "fainéant". Un de mes objectifs était de faire de l'ennui un moment fécond qui puisse être bénéfique aux adolescents dans leur développement personnel.

Je me suis rapidement rendu compte que la majorité des adolescents du service où j'ai effectué mon stage, ont certes des pathologies, mais sont avant tout en recherche personnelle et en construction identitaire. Mon travail ne s'adresse pas obligatoirement à cette population mais davantage "aux" adolescents.

J'ai vite compris que l'ennui est un mal que beaucoup d'adolescents ressentent. Leur préoccupation est alors parfois de s'en détacher par une seule et unique manière s'occuper. Vouloir "combattre" l'ennui par une activité est naturelle et je pense que nous le faisons tous. Mais réfléchir ne peut-il pas être une activité en soi? Je suis convaincue que si, en tout cas pour certains, dont je fais partie ! L'inactivité n'est pas, quoi qu'il en soit, dans nos habitudes occidentales. Il m'a été difficile de mettre en place des moyens "impalpables" et qui relèvent de la réflexion. Certains adultes s'attendaient aussi a me voir mettre en projet une activité "concrète".

Il était donc de mon choix de rompre avec la tendance sociale et éducative qui se situe souvent dans le "faire", dans l'"agir" au détriment de l'"être". Je remarque que, souvent, les institutions mettent en place beaucoup d'activités. Que le temps libre, et plus exactement le temps de ne rien faire, n'est pas privilégiés.

Malgré la pertinence de mon idée il fût difficile, et peut être davantage en tant que stagiaire, de faire changer quelque peu les rythmes et les habitudes. J'ai alors profité de moments exceptionnels, avec certains adolescents qui ne pouvaient pas, en raison de leur pathologie, participer à toutes les activités, pour mettre en place mon (non-?) projet.

Grâce aux discussions avec certains jeunes, j'ai pu comprendre avec eux la signification de leur ennui et chercher ensemble des moyens d'être plus serein.

L'ennui, comme il peut être perçu par bon nombre, est pour moi un mal qui peut rendre certains individus malheureux. L'ennui pourrait être, pour devenir fécond, considéré comme inhérent à la vie. Accepter l'inactivité comme faisant partie de la vie peut permettre de le vivre avec plus de plaisir.

Je me demande si l'expérience de l'ennui peut être mieux vécue par les individus si elle est considérée comme féconde, bénéfique pour soi. Nous vivons dans une société de l'image. Ne serait-il pas intéressant de proposer et de mettre en place des campagnes de publicités qui valoriserait le temps libre, la détente et la paresse? Il serait intéressant selon moi de créer davantage de temps libre et d'inactivité dans les institutions, mais aussi dans les écoles et les entreprises. Malgré tout, j'ai bien conscience que vouloir renverser la tendance actuelle est peut être trop ambitieuse !

TABLE DE REFERENCES

Livres:

- ANATRELLA, Tony. Adolescence au fil des jours. Chronique des paroles et des maux d'adolescents. Paris: Les éditions du Cerf, 1991. 224 p.

- CLERGET, Joël. Dir. Vivre l'ennui à l'école et ailleurs. Monts : Eres, 2005, 186 p.

-COENEN Roland. Eduquer sans punir : Une anthropologie de l'adolescence à risques. Mercuès : Eres, 2006. 134 p.

- DESSOUROUX, M. Initiation à la recherche appliquée en vue de l'élaboration du TFE. Dans : Complément de formation. Jemeppe : Haute Ecole de la Province de Liège Léon-Eli Troclet, Catégorie pédagogique, section Educateurs spécialisés en accompagnement psycho-éducatif, année académique 2007/2008, 58 p. Notes de cours à l'usage des étudiants de 3^ème année.

- Dictionnaire Hachette encyclopédique. Maury : 2002. 1858 p.

- DOLTO, Françoise. La cause des adolescents. Paris : Le livre de poche, 1988.

376 p.

- LECOMTE, Jacques. Guérir de son enfance. Villeneuve-d'Ascq : Odile Jacob, 2004. 382 p.

- LEMOINE, Patrick. S'ennuyer, quel bonheur! Vottem : A. Colin, 2007. 182 p.

- RUFO, Marcel. La vie en désordre. Voyage en adolescence. Paris : Anne Carrière, 2007. 252 p.

- S. NEILL, Alexander. Libres enfants de Summerhill. Paris : La Découverte, 2004. 463 p.

- TARTAR GODDET, Edith. Savoir communiquer avec les adolescents. Cahors : Retz, 2006. 174 p.

Périodiques:

- Collection mutations. Dans : L'ennui. Féconde mélancolie, France, n°175, janvier 1998 : Autrement, 5 fois l'an, 198 p.

- La lettre de l'enfance et de l'adolescence. Dans : L'ennui et l'enfant, France, n°60, juin 2005 : Erès, 108 p.

- Fluide glacial. Paris, n°383, mai 2008 : Audie sas, 67 p.

- Psychologies magazine. Paris, n°267, octobre 2007 : Sas Finev, 177 p.

Emission de radio:

- BEDOUET, Alain. Faut-il laisser les enfants s'ennuyer? Paris : Radio France, 2007

Emission radio ( 40 min), diff. France Inter, 11/12/2007. (Le téléphone sonne )

ANNEXE





ABSTRACT

L'ennui est une expérience vécue par beaucoup d'individus, on dit parfois qu'elle inhérente à la vie. L'ennui peut-il être fécond et contribuer à la construction identitaire des individus?

La partie théorique définit le processus développemental de l'adolescence et sa considération dans nos sociétés occidentales. Puis quelle est la place de l'ennui dans notre quotidien et son impact dans la vie de l'individu. Enfin je parle de l'ennui pouvant nous être fécond et bénéfique. Dans la partie pratique, je présente l'institution où j'ai effectué mon stage, le projet pédagogique et le rôle de l'éducateur. Puis, j'illustre ma théorie par mes expériences professionnelles.

En conclusion, je fais part de mon auto-évaluation quant à mes expériences et je me demande si l'ennui pouvait être bénéfique si elle était davantage considérée comme telle.

MOTS CLES

Adolescent; ennui; activité; identité; introspection.

* 1 TARTAR GODDET, E. Savoir communiquer avec les adolescents. Cahors : Retz, 2006, p. 28

* 2 ANATRELLA, T. Adolescence au fil des jours. Paris : Les éditions du Cerf, 1991, p. 80

* 3 Ibidem, p.57

* 4 LEMOINE, P. S'ennuyer, quel bonheur! Vottem : 2007, p. 68

* 5 Obsession, idée fixe. Dictionnaire Hachette encyclopédique. Maury : 2002, p. 1061

* 6 Etat dépressif aigu. Op. cit., p. 1021

* 7 Préoccupation obsessionnelle d'un sujet pour son état de santé. Op. Cit., p. 792

* 8 Etat dépressif caractérisé par une grande fatigue. Op. cit., p. 1110

* 9 Manque de désirs. Op. cit., p. 807

* 10 L'ennui et l'enfant. Dans : La lettre de l'enfance et de l'adolescence, p. 11, France, n°60, juin 2005 : Erès, trimest.

* 11 LEMOINE, P. Op. cit., p. 80

* 12 Dictionnaire. Op. cit., p.541

* 13 LEMOINE P. Op. cit., p.87

* 14 CLERGET, J. Dir. Vivre l'ennui à l'école et ailleurs. Monts : Eres, 2005, p.8

* 15 CLERGET, J. Dir. Op. cit., p .35

* 16 Relatif aux humeurs. Op. cit., p. 787

* 17 CLERGET, J. Dir. Op. cit., p. 70

* 18 La lettre de l'enfance et de l'adolescence. Op. cit.

* 19 Ibidem.

* 20 L'ennui. Féconde mélancolie. Dans : Collection mutations. p.63, France, n°175, janvier 1998 : Autrement, 5 fois l'an

* 21 DESSOUROUX , M. Initiation à la recherche appliquée en vue de l'élaboration du TFE. Dans : Complément de formation. Jemeppe : 2007/2008, p. 10

* 22 Prénom changé afin de garder l'anonymat de la personne

* 23 Prénom changé afin de garder l'anonymat de la personne

* 24 Prénom changé afin de garder l'anonymat de la personne

* 25 Ibidem

* 26 Prénom changé afin de garder l'anonymat de la personne

* 27 Prénom changé afin de garder l'anonymat de personne