Memoire Online - Planification et controle de projet, une aide méthodologique et métacognitive dans le processus d'autonomisation de certains lecteurs/scripteurs

UNE AIDE MÉTHODOLOGIQUE ET MÉTACOGNITIVE DANS LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION

TABLE DES MATIÈRES ........................................................................................... II LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................... IV LISTE DES FIGURES ............................................................................................... IV LISTE DES ENCADRÉS........................................................................................... IV INTRODUCTION ........................................................................................................ 1

1.1 ENTRE L'INFORMATION ET LA FORMATION : L'EXIGENCE.........................................11

1.2 ENTRE LA LIBERTÉ ET LA RÉUSSITE : L' AUTONOMISATION ......................................16

1.3 SITUATION PARTICULIÈRE DE LA CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE....21

1.4 PLANIFICATION ET CONTRÔLE DE PROJET .....................................................................25

1.4.1 Processus............................................................................................ 25

1.4.2 Métacognition et différenciation ........................................................ 27

1.4.3 Processus d'écriture et de lecture ...................................................... 28

1.5 OBJECTIFS DE RECHERCHE.................................................................................................33

CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ............................................................. 37

2.1 LA GESTION DE PROJET ........................................................................................................39

2.1.1 Gestion de projet en classe de français langue maternelle................ 40

2.1.2 Définition du domaine ........................................................................ 43

2.1.3 Caractéristiques d'un projet .............................................................. 48

2.1.4 Pratiques et techniques en planification et contrôle de projet .......... 49

2.1.5 Gestion de projet et systémique.......................................................... 58

2.1.6 Gestion de projet et psychologie cognitive ........................................ 61

2.1.7 Gestion de projet et situation d'apprentissage .................................. 63

2.2 LE PROCESSUS D'ÉCRITURE ET DE LECTURE ..................................................................69

2.2.1 Le processus d'écriture ...................................................................... 70

2.2.2 Le processus de lecture ...................................................................... 73

2.3 L'APPORT DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE ....................................................................75

2.3.1 La construction des connaissances par le scripteur/lecteur .............. 77

2.4 L'APPORT DE LA MÉTACOGNITION....................................................................................79

2.4.1 La métacognition et le développement de l'intelligence .................... 79

2.4.2 Métaconnaissances ............................................................................ 83

2.4.3 Métacognition et dispositifs pédagogiques ........................................ 91

2.5 LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION OU LE DÉVELOPPEMENT DE L'AUTONOMIE INTÉGRALE (AFFECTIVE) .....................................................................................................94

2.5.1 L'évolution du concept de l'autonomie .............................................. 95

2.5.2 Le processus d'autonomisation et l'automatisation ........................ 104

2.5.3 Le processus d'autonomisation et la métacognition ........................ 113

2.5.4 Le processus d'autonomisation et la différenciation ....................... 119

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE..................................................................... 123

3.1 CONTEXTE DE LA RECHERCHE ....................................................................................... 124

3.1.1 La première étape ............................................................................ 125

3.1.2 La deuxième étape ............................................................................ 128

3.1.3 La troisième étape ............................................................................ 130

3.1.4 La quatrième étape........................................................................... 135

3.2 MÉTHODE DE RECHERCHE PRIVILÉGIÉE..................................................................... 138

3.2.1 Rappel des objectifs de recherche .................................................... 140

3.3 CARACTÉRISTIQUES DE L'ÉCHANTILLON ..................................................................... 141

3.3.1 Sélection des sujets........................................................................... 142

3.4 INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES ................................................................ 143

3.4.1 Questionnaire-type de l'entrevue semi-dirigée ................................ 144

3.4.2 Conduite des entrevues .................................................................... 147

3.5 MÉTHODE D'ANALYSE DES DONNÉES : L'ANALYSE DE CONTENU.......................... 147

3.6 CRITÈRES DE VALIDITÉ ET DE FIABILITÉ ..................................................................... 149

3.7 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE .............................................................................. 151

4.1 PREMIER OBJECTIF DE RECHERCHE : LA MÉTACOGNITION .................................... 155

4.1.1 Les indicateurs sur la personne ....................................................... 158

4.1.2 Les indicateurs sur la tâche ............................................................. 174

4.1.3 Les indicateurs sur les stratégies ..................................................... 201

4.1.4 Synthèse sur la métacognition.......................................................... 223

4.2 DEUXIÈME OBJECTIF DE RECHERCHE : LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION .... 229

4.2.1 L'auto-initiation ............................................................................... 232

4.2.2 L'auto-intégration ............................................................................ 234

4.2.3 L'autoréalisation .............................................................................. 236

4.2.4 L'autonomie intégrale ...................................................................... 239

4.2.5 Synthèse sur le processus d'autonomisation .................................... 240

^{4.3 BILAN DE L'ANALYSE
.........................................................................................................
244}

4.3.1 Limites de la recherche .................................................................... 247

CONCLUSION ......................................................................................................... 249

RÉFÉRENCES ......................................................................................................... 256

Tableau 1. Les trois stades dans l'apprentissage des habiletés d'Anderson (Depover &

Noël, 1999, p. 27) ......................................................................................... 107

Tableau 2. Les quatre phases du processus d'autonomisation (selon Morin & Brief, 1995)

........................................................................................................................ 110

Tableau 3. Lien entre les indicateurs détaillés de la métacognition et la gestion, à travers l'autonomisation............................................................................................. 115

Tableau 4. Tableau des codes d'analyse .......................................................................... 148

Tableau 5. Relation entre le degré d'abstraction des scripteurs/lecteurs (métacognition) et

la dimension de leur Moi. .............................................................................. 154

Tableau 6. Description détaillée des indicateurs de la métacognition selon Grangeat

(1997) avec codification................................................................................. 157

Tableau 7. Relation entre les éléments d'analyse en métacognition et l'autonomisation 230

Figure 1. Facteurs de la motivation scolaire (adapté de Tardif, 1992/1997, p. 94) ........... 12

Figure 2. La systémique de l'apprentissage (Barbot & Camatarri, 1999) ......................... 18

Figure 3. Pédagogie centrée sur l'apprenant et la gestion de projet (Barbot & Camatarri,

1999, p. 55) ...................................................................................................... 36

Figure 4. Cycle de planification opérationnelle de projet selon Ménard (1995) ............... 51

Figure 6. Devis de projet.................................................................................................... 56

Figure 7. La métacognition (Lafortune, Mongeau & Pallascio (1998, p. 28).................. 80

Figure 8. Rôle de la métacognition dans l'autonomisation (Grangeat, 1997, p. 98) ......... 92

Figure 9. Grille d'autoévaluation à la fin de la première étape (fractionnement des tâches)

........................................................................................................................ 127

Figure 10. Grille de correction en écriture (outil d'aide à la rédaction) ......................... 131

Figure 11. Adaptation du diagramme de Gantt (aide-mémoire)...................................... 133

Figure 12. Adaptation du diagramme de Gantt (grilles de l'effort en lecture et en

écriture) .......................................................................................................... 136

Figure 13. Schéma de modélisation opérationnelle dans une situation de formation...... 251

Encadré 1. Les sept indicateurs pour inférer la métacognition (Grangeat, 1997, p. 99).... 84

Encadré 2. Trois critères d'autonomisation (Grangeat, 1997, p. 97) ............................... 112

INTRODUCTION

UN CHANGEMENT PARADIGMATIQUE QUI FAIT APPEL DAVANTAGE À L'AUTONOMIE DE L'APPRENANT

Le XXè siècle a été bouleversé par une révolution technologique ayant eu lieu dans toutes les sphères d'activités, principalement au coeur des sociétés post-industrielles de l'Occident. Les nouvelles technologies y ont bousculé le mode de vie et ont modifié, entre autres, la conception de deux domaines inconstestablement liés par une main-d'oeuvre qualifiée et à qualifier : celui de la gestion et celui de l'école.

D'une part, dans les marchés postmodernes turbulents, Hazebroucq & Badot (1996, p.

24) notent que « la firme a donc été confrontée au management d'activités moins stables, moins répétitives et moins connues que ses opérations traditionnelles ». Ces auteurs citent Cova & Holstius (1993) qui ont montré que « la production personnalisée combinée à des transactions de plus en plus complexes contraignent les entreprises à manager de plus en plus

de projets ». Pour eux est né le management de projets vu comme un « ensemble des méthodes et des techniques créées pour la conception, l'analyse et la conduite d'activités temporaires, fortement irréversibles, non répétitives, réalisées sous contraintes de temps, en engageant des ressources rares et limitées » (p. 25).

D'autre part, dans le domaine de l'éducation, réussir à l'école, dorénavant, n'est pas réussir l'école (Brunswic, 1994). La réussite scolaire a changé de connotation avec les nouveaux besoins du marché du travail, besoins générés par l'accélération de l'évolution des

techniques de production et de communication. La main-d'oeuvre formée par les établissements scolaires doit être capable de s'adapter rapidement à tous les changements technologiques qui entraînent un bouleversement de tout ordre : stratégique, fonctionnel, etc.,

et ce, dans tous les domaines. Aux yeux de la communauté mondiale, représentée par plus de

100 spécialistes de l'éducation de 51 États membres de l'UNESCO et réunie en 1991 lors d'un colloque intitulé « Réussir à l'école », la réussite scolaire nécessite aujourd'hui des habiletés d'ordre extra-curriculaire, d'où l'importance du savoir-faire et du savoir-être, en plus des connaissances d'ordre théorique (Brunswic, 1994). L'école fondamentale se voit ainsi assigner

De plus, avec ces bouleversements arrive également un changement de paradigme grâce aux nouvelles découvertes dans le domaine de la psychologie cognitive : la mise en valeur du rôle de la conscience humaine dans le processus d'acquisition et de manipulation des connaissances. Le paradigme de la transmission du Savoir par l'enseignement est maintenant remplacé par celui de son acquisition à travers l'apprentissage. Dans ce cadre d'évolution mondiale en éducation, le Québec ne fait pas exception : « l'école québécoise est ainsi mise en demeure d'assurer à tous les possibilités d'acquérir les moyens nécessaires pour mieux prendre leur place au travail, dans leur famille, et dans la vie collective (Ministère de l'Éducation du Québec, 2003/2004, p. 5) ». Ces « moyens », en fait, sont issus des besoins éducatifs fondamentaux qui :

[...] concernent en effet aussi bien les outils d'apprentissage essentiels que les contenus éducatifs fondamentaux, c'est-à-dire

l'ensemble des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à chacun pour améliorer la qualité de son existence et participer pleinement au développement.» (Brunswic, 1994, p. 61).

Selon un recensement de Grangeat (1997), les différents champs des sciences de l'éducation ont fourni trois points de vue prépondérants sur ce qu'est la réussite, trois conceptions, selon lui, plutôt complémentaires :

1- La réussite des apprentissages est effective lorsque le sujet devient capable d'appliquer, de réinvestir, de transférer dans des contextes variés une connaissance acquise par ailleurs (Develay [1992]; Tardif [1992], cités par Grangeat, 1997)

2- Les apprentissages sont considérés comme réussis lorsque le sujet est capable d'user de son intelligence en dehors de la présence de son éducateur (Hameline

3- Enfin, apprendre, c'est se détacher de l'habitus, des cadres de pensée implicites, de tout ce qui semble aller de soi (Perrenoud [1994] cité par Grangeat, 1997).

Il en conclut que « ces trois postures reviennent à détacher le sujet de son état premier,

à le rendre plus autonome vis-à-vis des situations d'apprentissage, des instigateurs de ces apprentissages ou de ses propres dispositions à apprendre (Grangeat, 1997, p. 96) ». Ces conceptions, plutôt complémentaires, valorisent donc toujours l'autonomisation de l'apprentissage selon l'auteur. L'autonomisation, soit le fait de devenir autonome (Le Petit Robert [CD-ROM], 2001) est donc devenu un enjeu dans la réussite scolaire, ici, considérée dans l'optique de l'enseignement de l'écriture et de la lecture en classe de français langue maternelle où les sujets, élèves du premier cycle du secondaire, sont observés en tant que scripteurs/lecteurs, termes qui seront définis plus tard.

Du grec autonomos, le terme « autonome » réfère à ce « qui se régit par ses propres

lois (Le Petit Robert [CD-ROM], 2001) ». Le nom « autonomie » y est référé comme étant un

« droit ». L'autonomisation est, pour Barbot & Catamarri (1999), un « processus » ou

« parcours de formation » à travers lequel est « construite consciemment, in itinere, l'autonomie constitutive des acquisitions cognitives et de la vie intérieure des sujets humains dans son intégralité (p. 2) ». Ces auteurs affirment qu'un « double contenu est donné à l'autonomie : générique-axiologique et opérationnel-fonctionnel ». Elle est « (...) en tant que fin du processus de formation et comme valeur... Cette fin correspond non seulement à un savoir, mais aussi à un savoir-faire, à une méthode qui, intériorisée de façon pertinente, permettent

Cette autonomisation de l'apprentissage s'applique également en écriture et en lecture, dans le sens de l'autonomie « en devenir » de l'apprenant dont les manifestations sont reconnues en termes de comportements, d'aptitudes, d'habiletés, bref, de développement des compétences définies par Grégoire comme des « capacités d'agir efficacement dans un type de situation » (dans Depover & Noël, 1999 , p. 193). En ce sens, la formation des apprenants en classe de français langue maternelle ne peut être qu'un projet à long terme, autrement dit, le résultat d'un programme de formation considéré en diachronie qui s'inscrit dans une visée autonomisante que devance aussi la réforme de l'éducation du Québec (MEQ, 2003/2004).

Selon cette optique, être compétent en tant que scripteur/lecteur ne suffit pas à faire le saut conceptuel pour passer d'un code alphabétique (c'est-à-dire la possibilité de créer un ensemble infini de séries de formes limitées en nombre), à la maîtrise de la langue, outil de pensée, d'identité et de liberté (MEQ, 2003/2004). Il faut, en plus, acquérir des compétences afin de : prendre l'initiative; travailler en coopération, en groupe; former mutuellement; évaluer; communiquer; raisonner; résoudre des problèmes; prendre des décisions; obtenir et

utiliser de l'information; planifier; apprendre et être apte au multiculturalisme. Ce sont là les

13 nouvelles compétences identifiées, à titre provisoire, par les études de cas réalisées par la Spencer Foundation, des États-Unis. Ces compétences, relevées par Levin & Rumberger (1990) et citées par Brunswic (1994), sont celles que les travailleurs devraient acquérir à l'école pour pouvoir se montrer efficaces dans les nouveaux contextes de travail. Scripteurs/lecteurs aujourd'hui, mais travailleurs demain, nous croyons que les jeunes ont besoin d'un entraînement qui leur offre une méthodologie simple et efficace afin d'être bien préparés à un environnement changeant et exigeant.

la liste de ces 13 compétences ainsi requises, qui fait ressortir l'écart grandissant entre culture scolaire et besoins du monde du travail, peut intéresser toutes les sociétés et pas seulement les plus avancées (p. 60).

Ce même auteur a cité l'étude du Programme interministériel pour le succès scolaire (PIPSE) lors du Colloque de Lisbonne-Estoril (1991), lequel « propose une synergie des moyens existants (...) et la mobilisation des ressources disponibles au niveau de la communauté ». Nous avons noté que parmi ces ressources compte « l'aménagement des programmes d'études, des méthodes et des progressions, en vue d'accroître leur pertinence par rapport aux besoins, et les mesures de soutien aux élèves en difficulté scolaire ». En d'autres mots, il s'agit d'une « gestion pédagogique » qui fait appel à l'universalité et à l'adaptabilité dans

Or, en examinant la description de quelques compétences choisies comme suit parmi

les 13 citées par Brunswic (1994), nous remarquons que, hormis les exigences concernant l'initiative qui supposent que « l'école fasse une plus grande place au travail autonome des élèves au lieu de continuer à privilégier les travaux dirigés par l'école et l'enseignant », puisqu'il s'agit de « dynamisme » et de « créativité permettant de penser et d'agir par soi-même », les notions de but, de tâches et de processus chères à la gestion de projet sont présentes dans ces quelques compétences (parmi les 13) ainsi décrites :

- Coopération : Interaction constructive avec autrui, orientée vers un but. Cela suppose qu'une importance accrue soit accordée à l'apprentissage en commun, la démarche coopérative étant elle-même récompensée au même titre que les résultats obtenus.

- Travail en groupe. Interaction au sein de groupes de travail, axée sur des objectifs à court terme consistant à

exécuter de façon efficace une tâche (...) L'acquisition de cette aptitude suppose que les établissements scolaires organisent les tâches d'apprentissage sous forme d'activités collectives, au lieu de privilégier à l'extrême l'individualisme et l'émulation, si caractéristiques des écoles actuelles.

- Formation mutuelle. Préparation formelle et informelle, conseils et formation mutuels entre pairs. L'aptitude à participer à ce processus sur le lieu de travail suppose, semble-t-il, l'expérience du tutorat mutuel entre élèves, à l'école.

- Évaluation. Examen, appréciation et certification de la qualité du produit ou du service résultant du travail. Cette aptitude suppose que l'école donne aux scripteurs/lecteurs

la possibilité d'acquérir beaucoup plus d'expérience de la notation et de l'évaluation de leur propre travail, autant que du travail de leurs pairs, etc. (p. 60)

À partir de ces nouvelles compétences, la gestion de projet, cette jeune branche en management née des nouveaux besoins du monde des affaires, surtout dans la sphère de la

haute technologie et caractérisée par l'universalité et l'adaptabilité, semble offrir un corpus de savoir qui apporterait une voie prometteuse à la formation des travailleurs de demain. En effet, elle propose un « système de management permettant d'établir une politique et des objectifs et d'atteindre ces objectifs » (Lévêque & Mathieu, 2003, p. 9). Il nous est alors possible d'établir un parallèle entre la poursuite d'objectifs scolaires et ceux du monde des affaires.

Dans la poursuite d'objectifs scolaires qui répondraient aux nouveaux besoins du milieu, la présente recherche vise à analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet de l'apport des pratiques et techniques de planification et contrôle

de projet dans le développement de leur processus d'autonomisation en classe de français langue maternelle. Nous avons opté pour l'appellation de scripteur/lecteur pour les raisons suivantes.

Premièrement, selon le concept du linguiste Chomsky (1968), l'écriture consiste à présenter des idées (structure profonde) en utilisant des mots écrits (structure de surface) selon un code linguistique. L'écriture est, en fait, un encodage de l'énoncé et la lecture, un décodage. Aux yeux des constructivistes, cet apprentissage suit un processus faisant appel à la dimension interne du scripteur/lecteur .

Deuxièmement, pour les fins de la présente recherche, nous définissons le scripteur comme étant un émetteur d'un message écrit, par opposition à l'émetteur d'un message oral (Galisson & Coste, 1976) et le lecteur, selon Legendre (1993), comme une personne qui lit et

interagit avec le texte en intégrant ce qu'elle lit à des connaissances antérieures déjà en mémoire, en mobilisant et en modifiant au besoin ses connaissances et l'organisation de celles-

ci. Il s'agit ici de scripteurs/lecteurs qui, selon Halté (dans Charolles, Halté, Masseron & Petitjean, 1989), apprennent à écrire en résolvant des problèmes d'écriture et écrivent pour se donner à lire :

le discours de l'ancienne critique, la lecture comme reconnaissance du sens. À l'écriture comme production correspond, dans la nouvelle critique, la lecture comme construction. Dans les deux cas, lecture et écriture sont solidaires.

(...) Ainsi, lire et écrire ne sont pas séparés dans le temps en un avant et un après : toute écriture est l'inscription d'une lecture. À l'inverse, si l'on met l'accent sur l'autre face du même procès, toute lecture, en tant qu'elle est construction de sens, est une écriture (pp. 40-41).

C'est donc d'après cet aspect de « solidarité » entre écrire et lire que sont nommés scripteurs/lecteurs, dans notre recherche, les participants, soient des élèves du premier cycle

du secondaire en classe de français langue maternelle. Cette position a aussi été consolidée par celle du MEQ (1995, p. 7) qui reconnaît que « c'est par l'intégration des apprentissages en lecture, en écriture et en communication orale que s'effectue le développement des habiletés. » Cette intégration des apprentissages facilite ainsi le développement des habiletés, qui, à la lumière de la théorie d'apprentissage de Piaget, psychologue suisse reconnu en éducation, passe par la voie des interactions avec l'environnement. Selon cette optique, les scripteurs/lecteurs évoluent d'une morale de la contrainte, dite également de l'hétéronomie, à une morale de la coopération ou de l'autonomie (Piaget, 1974). Cette évolution s'inscrit dans

Dans les pages qui suivent, nous présenterons, au premier chapitre, la problématique

du manque d'autonomie des scripteurs/lecteurs en classe de français langue maternelle, tant en

ce qui a trait à l'attitude qu'aux moyens mis en oeuvre lors de l'apprentissage.

Ensuite, nous examinerons le cadre conceptuel sur lequel se pose le fondement de l'application des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet dans une perspective autonomisante, c'est-à-dire une formation avec une vision à long terme. Dans ce cadre, nous allons traiter des notions de la gestion de projet, du processus d'écriture et de lecture, de l'apport de la psychologie cognitive, de la métacognition ainsi que du concept du processus d'autonomisation.

Au troisième chapitre, nous exposerons la méthodologie suivie, pour enfin, présenter notre analyse des résultats au quatrième chapitre. La conclusion présentera les limites de la recherche ainsi que des suggestions de pistes de recherche.

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE

RECHERCHE

Comme le terrain de recherche est celui de l'enseignement/apprentissage de l'écriture et

de la lecture, nous allons d'abord, dans ce chapitre, exposer la problématique du domaine pour, ensuite, présenter une solution possible par l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet.

Les problèmes d'enseignement et d'apprentissage ont fait couler beaucoup d'encre et ont engendré plusieurs travaux de recherche. Cependant, ceux qui ont retenu notre attention portent principalement sur le problème de l'exigence en enseignement, celui de « faire exister de l'autonomie et de la liberté là où il pourrait n'y avoir que de la contrainte » selon Develay (préface de Grangeat, 1997). Dans ce contexte, nous nous demandons comment arriver à une qualité en apprentissage que qualifie Grangeat (1997) comme « des apprentissages plus efficaces, plus profonds, plus durables? » En d'autres mots, une autonomisation de l'apprentissage. Sur ce point, nous adhérons à la position de Meirieu, Rouche & 40 enseignants (1987) qui voient en cette rigueur : « une reconnaissance active d'autrui qui le fait grandir par l'exigence qu'elle porte et qu'elle lui manifeste. (...) C'est y voir

un homme à faire, quelqu'un capable du meilleur, une personne susceptible d'accéder à ce que l'humanité a fait de mieux et, peut-être, de le dépasser (p. 13) ».

En somme, la problématique que nous allons aborder dans les pages qui suivent consiste

en la marge entre l'exigence et l'autonomisation en milieu scolaire. Après avoir discuté de ces deux points, nous exposerons plus particulièrement ces deux facettes de la problématique dans

le contexte précis de la classe de français langue maternelle, pour ensuite introduire nos hypothèses quant à l'utilisation des outils en planification et contrôle de projet. Les objectifs

1.1 ENTRE L'INFORMATION ET LA FORMATION : L'EXIGENCE

D'une part, l'enseignant praticien se doit d'adopter une éthique professionnelle de

« reconnaître un sujet », toujours aux termes de Meirieu & al. (1987), de « voir en lui toute l'humanité en puissance », d'autre part, nul ne peut nier qu'il est difficile d'apprendre.

Cette difficulté se manifeste principalement, selon Le Strat (dans Meirieu & al., 1987, p.

137), dans la confusion entre information et formation : l'information, « c'est le côté simple, rapide des choses, des événements, etc., qui se traduit souvent chez les élèves par : c'est vrai

ou c'est faux, c'est noir ou c'est blanc, dites-nous la réponse, ça va plus vite », et la formation, pour cette auteure, c'est : « la capacité de s'interroger, à interpeller, à sentir la complexité des choses et donc la nécessité d'acquérir des outils ». Cette « nécessité » nous a amené à faire

le lien avec la gestion de projet en ce qui concerne les « outils ». Nous convenons que l'apprentissage est « ce passage laborieux de l'information à la formation, le côté dur qui entraîne bien des résistances en salle de classe, voire le refus ». Il est évident que ce problème

est étroitement lié aux facteurs de la motivation scolaire qui a fait l'objet de bien des travaux, notamment ceux de Tardif (1992/1997).

Cependant, nous avons choisi de nous concentrer, non sur la motivation scolaire, mais

sur « l'acquisition de ces outils » que mentionne Le Strat (dans Meirieu et al., 1987) du point de vue des systèmes de perception, en nous appuyant sur les pistes fournies par Tardif (1992/1997). Tels que présentés à la figure 1 suivant, ce sont les facteurs de perception quant aux exigences de la tâche et à la contrôlabilité de la tâche. Nous avons établi un parallèle avec

la gestion de projet, d'abord à partir de la notion portée sur la tâche elle-même puis, en nous basant sur les éléments tels le développement des stratégies, les étapes de réalisation (qui rejoignent l'idée du processus traité plus loin) et les critères de réussite (but). Cette position repose sur le fait que ces facteurs sont interreliés dans une construction évolutive où la responsabilité de l'enseignant est de rendre l'apprenant conscient de l'écart entre ses capacités réelles et sa perception de celles-ci (Tardif, 1992/1997)

(connaissances antérieures disponibles/stratégies requises/étapes de réalisation/critères de réussite)

Figure 1. Facteurs de la motivation scolaire (adapté de Tardif, 1992/1997, p. 94)

Selon nous, les outils en gestion de projet auraient un impact sur le scripteur/lecteur par

ses systèmes de perception dont les composants sont la valeur de la tâche, les exigences de la tâche et la contrôlabilité de la tâche. Ainsi, selon Tardif (1992/1997), agir sur la valeur de la tâche, c'est agir sur sa fonction, sur les retombées personnelles sociales et professionnelles. Il

en est de même sur les exigences de la tâche. C'est principalement par les éléments tels les connaissances antérieures disponibles, les stratégies requises, les étapes de réalisation et les critères de réussite que nous comptons vérifier l'impact des outils en gestion de projet sur les exigences telles que déjà présentées plus haut.

Selon Grangeat (1997), les difficultés d'apprentissage sont aujourd'hui plus définies sur

le plan des stratégies pour apprendre que sur celui des connaissances. Les scripteurs/lecteurs

en échec sont aussi caractérisés par un manque de confiance en eux-mêmes. Ce qui entraîne, selon le même auteur, le problème de motivation qui est aussi ramené à un mauvais « concept

de soi ». Non seulement ces jeunes ne se connaissent pas, mais aussi, ne se font pas confiance; « ils abandonnent souvent très vite et sont dépendants d'une prise en charge extérieure, à l'inverse de ceux (en réussite) qui sont persévérants et autonomes » (Doly dans Grangeat, 1997, p. 19) . La réussite des scripteurs/lecteurs varie donc selon l'autonomisation telle que manifestée chez ceux qui réussissent.

L'on reconnaît que, d'une part, l'autonomisation à l'école représente nécessairement un enjeu pédagogique dans une vision éducative à long terme et que, d'autre part, le scripteur/lecteur doit être maître de son apprentissage afin de réussir; il a besoin d'outils et de

moyens efficaces dans sa poursuite de la réussite à l'école, de façon autonome. Doly (dans

Grangeat, 1997, p. 18) a constaté d'ailleurs que « ce qui fait particulièrement défaut aux élèves

en échec, ce sont des méthodes de travail ». Pour cette auteure, il est nécessaire plus que jamais d'inventer d'autres dispositifs pédagogiques qui permettent la participation active et constructive des jeunes apprenants pour qui la motivation scolaire n'est pas une préoccupation immédiate. C'est ce que nous proposons de faire dans cette recherche.

Depuis nombre d'années, le concept de l'autonomisation émerge, de façon et explicite

et implicite, dans plusieurs nouvelles approches pédagogiques telles l'enseignement par projet, l'enseignement stratégique, l'apprentissage coopératif, etc. D'ailleurs, en donnant un bref aperçu du programme de sixième année du primaire afin d'illustrer la continuité des programmes de français du primaire au secondaire, le MEQ (1995, p. 16) a exigé qu'en écriture : « les élèves continuent à appliquer le processus rédactionnel amorcé au primaire. À

la fin du secondaire, ils et elles doivent l'appliquer de manière autonome ». Seulement, d'où vient cette autonomie et comment y arriver? Selon Barbot & Camatarri (1999), il apparaît clairement qu'en continuité avec la formation initiale, une véritable stratégie pédagogique visant l'autonomisation à travers l'apprentissage reste absente.

Le scripteur/lecteur autonome, au sens kantien en ce qui concerne la dualité de l'homme (en tant qu'être sensible et en ce qu'il a la faculté de choisir non seulement selon la loi), ne jouit pas d'une liberté sans limites, mais plutôt partage une responsabilité solidaire dans sa communauté d'apprentissage où sa conception des buts de l'école et de sa propre intelligence

est directement modifiée tout comme sa perception quant à la valeur, les exigences et la contrôlabilité des tâches d'apprentissage. L'autonomisation des scripteurs/lecteurs en classe

de français langue maternelle, en ce sens, passe par nombre de choix judicieux à faire pendant

la réalisation des tâches d'écriture et de lecture. Ces gestes conscients sont ainsi des jalons de

la réussite et font l'objet de la présente recherche : amener les scripteurs/lecteurs vers la réussite est les amener à avoir de bonnes habitudes éclairées par un bon jugement, afin de faire de bons choix, et poser de bons gestes dans la réalisation de leur projet en écriture et en lecture.

C'est ce qu'appelle Meirieu (1987/1993) une « médiation par le projet » où, en terme d'information déjà introduite plus haut, « le maître ne s'y confond plus avec le savoir. (...) En centrant les élèves sur une production, l'on introduit un référent qui médiatise leur relation à l'adulte; ce dernier peut éviter ainsi les identifications incontrôlées qui assimilent sa personne

au Savoir et entretiennent des situations de dépendance (pp. 98-99) ». Ce phénomène de la non-motivation vient, en partie, du problème de l'apprentissage « institutionnalisé » où se heurtent « le projet inhérent à chaque individu et le projet que les autres ont à son sujet », de dire Donnay (dans Depover & Noël 1999, p. 185).

L'autonomisation du scripteur/lecteur, dans ce déchirement entre la liberté (de l'être dans son entité) et la réussite (accès à une reconnaissance socialement valorisable telle un diplôme), paraît offrir une solution prometteuse au problème de résistance à ce travail laborieux qu'est « apprendre », car elle représente une des aspirations fondamentales de tout

être humain, celle d'être capable d'agir efficacement seul. Selon Chesnais (1998, p. 11), « dans

le domaine des apprentissages (...), l'autonomie se caractérise par la faculté de prendre en charge ses apprentissages, sa formation, c'est-à-dire d'être acteur, de voir l'utilité de ce qui est

Dans la présente recherche, la réussite scolaire étant notre première préoccupation d'enseignante-chercheure, nous avons choisi de travailler sur l'autonomisation des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire, en classe de français langue maternelle, afin de les amener à contrôler la gestion de leur tâche quotidienne. L'envie de réussir et d'être indépendant étant présente chez chacun, il suffit de les aider à prendre conscience de leurs réels désirs, de leurs habitudes mentales efficientes et déficientes et de leur mode de fonctionnement tant mental qu'affectif afin de leur redonner confiance en leurs propres capacités (Chesnais, 1998) vers la réussite, d'abord à l'école, puis l'école par la suite (Brunswic,

1.2 ENTRE LA LIBERTÉ ET LA RÉUSSITE : L' AUTONOMISATION

L'expérience de l'apprentissage consiste, en réalité, en une osmose continue entre ce qui est dehors et ce qui est à l'intérieur du sujet-apprenant, mais en tenant compte de ce que la dimension intérieure est celle qui décide du succès du processus d'apprentissage, puisque c'est l'intérieur, la subjectivité qui décide, de façon autonome, quelle significiation attribuer aux sollicitations externes (p. 51).

Cette subjectivité dont parlent ces auteurs est interpellée par les attraits d'une liberté, non seulement valorisée mais éduquée, chez les jeunes qui ne sont pas encore capables de

faire la distinction entre liberté et autonomie. Ils aspirent à la liberté, mais ne connaissent pas

le chemin qui y mène : celui de l'autonomisation qui fait de l'école, selon le MEQ (2003/2004), « une communauté où la quête d'autonomie et l'identification à des groupes de référence doivent faire l'apprentissage de la solidarité. » Par leur apprentissage, les jeunes y développeront la capacité d'exprimer leurs opinions, de faire des choix en les justifiant et en

Pour les fins de la présente recherche, le concept de l'autonomisation est, ici, considéré sous l'optique de Morin & Brief (1995), selon laquelle :

L'autonomie se construit étape par étape : une personne ne devient pas autonome du jour au lendemain. (...) L'autonomie n'est pas donc pas une étape globale ou globalisante dans le développement intellectuel et social de l'individu mais un processus continu de prise en charge [ajout personnel des italiques] au sein du milieu qui l'anime (...). Il est vain de croire en un état autonome qui, au sein d'une maîtrise cognitive arrêtée, soumettrait toute donnée à ses volontés (p. 197).

Ce « processus continu » ainsi mentionné n'est autre que le processus d'autonomisation (Morin & Brief, 1995) des scripteurs/lecteurs qui sera ici présenté selon la logique de cheminement individuel. L'autonomie, selon Morin & Brief (1995), évolue sous trois formes : fonctionnelle, cognitive et affective. Comme cette évolution est un processus

au sens socio-constructiviste (un processus de construction du savoir par le scripteur/lecteur

en interaction avec son environnement), l'accent est surtout mis, dans notre recherche, sur la notion de processus présentée communément dans les tâches d'apprentissage en écriture/lecture et dans la planification et contrôle en gestion de projet.

Tout au long de son apprentissage, le processus d'autonomisation des scripteurs/lecteurs se développera selon la logique de la régulation et non du contrôle externe

tel le système coercitif scolaire. Cette logique régulatrice fait appel à la conscience de ces derniers (des connaissances portant sur leur façon d'apprendre). L'accent y est mis sur la nécessité pour les scripteurs/lecteurs de réfléchir et de savoir comment mener leurs activités. L'arrivée des ordinateurs comme outils d'aide à l'apprentissage met davantage en valeur la vision de l'approche systémique de Richterich (1985, dans Barbot & Camatarri, 1999, p. 24)

qui place le sujet-apprenant au centre des opérations de l'apprentissage tel que présenté par

Selon ces auteurs, « l'apprenant effectue un cheminement entre les quatre opérations : la définition d'objectifs, la sélection des ressources, le choix des stratégies, l'auto-évaluation. (...) L'apprenant effectue un cheminement pour s'emparer peu à peu des quatre opérations, soit à partir de négociations dans le groupe-classe, soit avec un recours éventuel à un conseiller » (p.

En observant cette figure, le scripteur/lecteur, constructeur de savoir, occupe une place centrale dans son apprentissage; il n'est pourtant pas indépendant de son environnement, dont l'institution. Le contexte actuel de la société occidentale ainsi que celui de ses écoles exige une formation permettant d'établir un bon équilibre entre l'acquisition des savoirs et les compétences méthodologiques qui permettent d'apprendre par soi-même. L'autonomisation doit y être considérée comme « fin » du processus de formation et comme « valeur », insérée dans une séquence de valeurs générales telles l'insertion sociale, le développement personnel, etc. « Cette fin correspond non seulement à un savoir mais aussi à un savoir faire et à une méthode qui, intériorisés de façon pertinente permettent d'apprendre par soi-même (Barbot & Camatarri, 1999, p. 8) ».

Puisque la psychologie cognitive a démontré que l'apprentissage se fait par l'établissement des liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures, il requiert surtout l'organisation constante des connaissances (Tardif, 1992/1997). Le lien avec

la gestion de projet est fondé sur cette nécessité pour le scripteur/lecteur qui, pour apprendre quelque chose, se doit d'organiser l'information et de gérer des ressources, des émotions, des impulsions. Par ce fait même, il développe des stratégies, des astuces qu'il réutilisera dans d'autres situations d'apprentissage. Dans ce cheminement, il accumule ainsi des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles nécessaires à l'atteinte de l'objectif visé. Comme

un gestionnaire de projet sur le marché de travail, les compétences du scripteur/lecteur comptent parmi les mêmes 13 compétences déjà mentionnées en introduction. Au Québec,

« préparer des jeunes différents à vivre dans un monde en changement (MEQ, 2003/2004) », dans ce sens, fait partie des premiers défis de l'école secondaire.

Pour relever ces défis, les outils en planification et contrôle de projet peuvent mettre à notre disposition des moyens d'ordre méthodologique (coût, délai, qualité selon Hazebroucq

& Badot, 1996) et métacognitif (effet surgénérateur selon Hazebroucq & Badot, 1996) ayant pour but le déploiement des stratégies en vue d'un objectif fixé. D'origine militaire (Le Petit Robert [CD-ROM], 2001), le terme « stratégie » s'emploie surtout dans des situations- problèmes où un ensemble d'actions coordonnées et de manoeuvres est déployé en vue d'une victoire, d'une réussite. Si, dans le cadre d'une entreprise, le gestionnaire se doit d'être stratège dans ses rôles interpersonnels et décisionnels ainsi que dans ceux reliés à l'information, l'enseignant doit, lui aussi, non seulement agir en stratège dans ses interventions auprès de l'apprenant (dans les mêmes rôles qu'assume un gestionnaire au sein de son entreprise), mais aussi dans son dessein de former des apprenants-stratèges, ici, des scripteurs/lecteurs

La notion de « stratégie » est complexe, car elle désigne en même temps un processus et des moyens. Selon Barbot & Camatarri (1999), trois éléments caractérisent les stratégies : leur complexité, leur but (celui de gagner) et la capacité de décentration de l'apprenant. Les stratégies sont des opérations mentales qui se réfèrent à des actions spécifiques ou à des techniques en vue de la résolution d'un problème. Elles peuvent alors être identifiées grâce à des comportements (conscients ou inconscients) et peuvent s'automatiser. On peut parler de stratégies cognitives et de stratégies métacognitives. Pour Tardif (dans Préfontaine & Fortier,

1994, p. 21), ce sont les principes mêmes de l'enseignement stratégique, car « le niveau de développement d'une compétence est déterminé par les stratégies cognitives que le

scripteur/lecteur maîtrise et le degré d'autonomie pour une compétence donnée est déterminé par la maîtrise de ses stratégies métacognitives ».

L'enseignement stratégique peut consister en une des réponses au changement du rôle

de l'enseignant en salle de classe. La diffusion des connaissances de tout ordre maintenant possible par la technologie, et ce, en quantité innombrable ainsi qu'à une vitesse fulgurante, la transmission du Savoir par la parole ne représente plus la principale force d'un maître. L'enseignant, qui reste toujours un modèle adulte, assume désormais un nouveau rôle, celui d'un accompagnateur expérimenté qui saura engager le jeune apprenant dans des tâches signifiantes où ce dernier sera entraîné à déployer tout un éventail de stratégies pour résoudre divers problèmes en situation d'apprentissage. « En ce sens, il favorise une gestion souple de

la classe, l'utilisation des ressources documentaires et technologiques multiples, la formation

de sous-groupes temporaires, le respect des rythmes individuels de travail, un soutien et un enrichissement différenciés (MEQ, 2003/2004, p. 12) ». Dans l'évolution des compétences,

le scripteur/lecteur est aussi amené à « porter, avec l'aide de l'enseignant ou de ses pairs, un regard juste sur les savoirs qu'il acquiert et sur la manière dont il les utilise (MEQ, 2003/2004,

1.3 SITUATION PARTICULIÈRE DE LA CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Dans notre classe, outre les scripteurs/lecteurs de la 2^esecondaire, nous avons reçu des jeunes scripteurs/lecteurs de la 1^resecondaire qui arrivaient du primaire. Nous avons constaté

que la plupart des jeunes avaient déjà de mauvaises habitudes très difficiles à changer en écriture et en lecture. En fait, en tant que scripteurs/lecteurs, les jeunes avaient l'habitude de

se jeter à la tâche sans recul, sans anticipation, sans effort de planification. Ils géraient leur tâche au hasard et abandonnaient très vite devant l'échec ou les exigences du travail. De plus,

ils étaient très dépendants de l'aide extérieure (Grangeat, 1997). Selon ces observations, plusieurs concevaient les buts de l'école en terme d'évaluation et non d'apprentissage : peu importe ce qui a été fait, seule LA note portée au bulletin comptait. D'ailleurs, la question la plus fréquente devant les tâches proposées était : « Est-ce que ça compte? ». À leurs yeux, une tâche qui « comptait » était celle qui générait une note au bulletin; cela veut dire le résultat d'environ un ou deux travaux par étape. Le reste du temps, ils ne voyaient pas la nécessité de travailler, de faire des efforts. Toujours selon nous, qui étions l'enseignante-chercheure, ce type de comportement renforçait leur conception de l'intelligence : il n'y avait donc pas de construction ni du savoir, ni du savoir-faire (tel que l'exige l'école et le marché du travail), ni

du savoir-être. Pour eux, il n'y avait rien à faire, « le français est difficile, « plate » et même inutile », de plus, être bons ou « poches » en français, pour ces jeunes, était un fait qui persistait depuis longtemps et ne pouvait être changé.

Devant de telles situations, une « déprogrammation » ou « déconditionnement » selon Barbot & Camatarri (1999) est nécessaire. La prise de conscience est à ce stade cruciale, car c'est l'élément déclencheur de tout changement chez l'apprenant, « plus une règle de production est générale, plus elle suppose une prise de conscience du sujet pour permettre son adaptation aux conditions nouvelles de l'environnement » (Depover & Noël, 1999, p. 26). Selon Grangeat (1997), la prise de conscience est « un processus qui intervient après coup,

pour opérer une reformulation conceptualisante des procédures mises en oeuvre pour atteindre un but (p. 26) ». Afin d'amener les jeunes à prendre conscience de leur propre état d'apprentissage en agissant sur leur perception quant à la valeur, les exigences et la contrôlabilité des tâches proposées (facteurs de la motivation scolaire selon Tardif (1992/1997), nous avons dû mettre en branle tout un système coordonné de méthodes et d'outils pédagogiques (que nous développons dans notre chapitre de méthodologie) dans un cadre méthodologique permettant un espace-problème qui respecte la zone proximale de développement¹(Vygotsky, 1985, cité dans Grangeat, 1997) des scripteurs/lecteurs, et ce, inscrit dans une logique de régulation. Le recours à la métacognition facilite cette action de soi

sur soi : amener le scripteur/lecteur à réfléchir et à savoir comment mener ses activités dans la construction du Savoir. Un cheminement dont la priorité est exactement à l'inverse de l'ancienne logique (de contrôle externe) que résume Vaideanu ([1987] cité dans Brunswic,

^{En effet, ce renversement des priorités n'est
possible qu'avec une prise de conscience}

des scripteurs/lecteurs quant à leur propre processus d'apprentissage, car ils ont été formés

(conditionnés,programmés) selon l'esprit de la triade classique d'où l'affirmation de Barbot &

¹Cette zone représente ce que l'apprenant n'est capable de faire qu'en étant guidé par une personne plus compétente tout en ayant les connaissances et les habiletés de base sur lesquelles il doit s'appuyer.

Camatarri (1999, p.51) : « L'assimilation qui se produit dans l'apprentissage est un processus

de construction et non de reproduction». La nouvelle triade illustre le point de départ du cheminement de l'apprentissage : le scripteur/lecteur lui-même. L'acte pédagogique connu selon l'ancienne logique de contrôle (conformité des connaissances acquises aux objectifs préétablis) doit céder sa place à la séquence évaluation diagnostique différenciation pédagogique médiation différée (Depover & Noël, 1999). C'est ainsi que le MEQ (2003/2004) dans le cadre d'une réforme majeure de son système éducatif, suscite « une réussite à la mesure de chacun », une formation centrée sur le développement des compétences, et surtout, un système d'évaluation au service de l'apprentissage et non évaluer pour évaluer comme auparavant. En d'autres mots, une telle souplesse nécessite un enseignement différencié qui a besoin d'une méthodologie à la fois universelle et adaptable.

Or, ce sont là deux caractéristiques déjà mentionnées de la gestion de projet dont les pratiques

et techniques serviront de cadre méthodologique et métacognitif à l'apprentissage des scripteurs/lecteurs.

En classe de français, peu importe l'efficacité éprouvée des différentes méthodes de lecture, celles-ci ne peuvent rien opérer chez le scripteur/lecteur si ce dernier n'a pas le goût

de la lecture (Giasson, 1990). Agir d'abord sur les facteurs de sa motivation intrinsèque (tels

les buts de l'école, l'intelligence et les systèmes de perception selon Tardif, 1992/1997), sur son attitude afin de l'engager dans la tâche, revient à la mise en place d'une situation d'apprentissage significative. Avec toutes les nouvelles méthodes et démarches proposées pour le milieu telles l'enseignement stratégique, l'enseignement par projets, l'apprentissage coopératif, etc., la mise en place d'outils méthodologiques en vue de leur mise en oeuvre serait

possible grâce à l'application de la gestion de projet en salle de classe. Cette nouvelle façon de faire en gestion permettrait la coordination et l'orchestration de toutes ces nouveautés, donc

de maximiser les moyens afin de rendre les tâches d'apprentissage plus accessibles et intelligibles aux yeux des scripteurs/lecteurs du premier cycle au secondaire.

1.4 PLANIFICATION ET CONTRÔLE DE PROJET

Selon nous, grâce à la conception de l'apprentissage tel un processus ainsi qu'à la perception d'un projet utilisateur de ressources, la transposition des outils de planification et contrôle de projet, qui seront illustrés et décrits aux rubriques subséquentes, fournirait aux scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire une aide méthodologique et métacognitive dans leur fonctionnement quotidien où, à la lumière des travaux de recherche du courant socio-constructiviste, l'on parle d'exploitation des différents types de connaissances selon une démarche pédagogique favorisant une organisation d'expériences, un processus, qui permettrait également la différenciation , en écriture et en lecture.

1.4.1 Processus

^{Selon la définition de Mathieu (2003), le
processus est un « ensemble d'activités}

corrélées ou interactives qui transforme des éléments d'entrée en éléments de sortie » (pp. 8-9). Dans ce sens, une activité est « une succession de tâches élémentaires accomplies par un individu ou groupe d'individus faisant appel à des ressources et permettant d'obtenir un résultat avec valeur ajoutée ». De cette façon, il nous est possible de mettre en parallèle le concept des processus d'écriture et de lecture en tant

que suites d'actions livrant des pistes d'intervention telles les étapes de réalisation (processus), l'intention d'écriture ou de lecture (but). Ces connaissances procédurales peuvent être autonomisées et amènent le développement des stratégies de réalisation grâce à un encadrement méthodologique visant une démarche réflexive selon l'esprit du modèle processus EFQM²(European Foundation for Quality Management). Le recours à la métacognition s'apparente, dans le domaine de la gestion de projet, au modèle de l'autoévaluation des processus PEPS (Pratique de l'évaluation des performances) présenté par Iribarne et Verdoux (2003), lequel fait valoir le leadership, le déploiement de la politique et de la stratégie, le développement et la motivation du personnel, le management des ressources ainsi que le management, le pilotage et l'amélioration du processus. Selon ces auteurs : « l'idée fondatrice de PEPS (...) est que

les principes de l'EFQM constituent une excellente base pour autoévaluer un processus

à partir de critères tangibles, apporter une culture fondée sur les résultats et les méthodes, faciliter les comparaisons et les échanges sur les pratiques et fournir un cadre pour le retour d'expérience et l'apprentissage » (p. 11).

En examinant ce modèle, la métacognition pourrait représenter un chemin autonomisant pour les jeunes scripteurs/lecteurs qui sauraient poser des questions concernant le pourquoi et le comment de leur travail en classe de français langue maternelle, l'équivalence d'un « retour d'expérience et apprentissage ». Elle joue un rôle crucial dans ces expériences, car grâce à elle, le scripteur/lecteur devient

²Il est fondé sur huit principes de base : 1) orientation résultats 2) focalisation sur le client 3) leadership et finalités 4)

management par les processus et par les faits 5) développement et implication du personnel 6) apprentissage, innovation et amélioration permanents 7) développement des partenariats 8) responsabilité sociale.

« conscient » de l'acte d'apprendre et de là, connaît son « pouvoir d'apprendre ». Ce pouvoir de construction du savoir, que ce soit vu comme un « sentiment de ses compétences et de son auto-efficacité » (Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée [1991] dans Grangeat, 1997) ou comme une « attribution interne » aux yeux de plusieurs chercheurs (Cullen [1985], Biggs [1985], Wong [1985], Paris et Winograd [1990] dans Grangeat 1997), est désigné sous le vocable de « concept de soi » par Doly (dans Grangeat, 1997), un des principaux facteurs sur lesquels se construit la motivation scolaire, moteur interne de l'autonomie selon Barbot & Camatarri (1999).

1.4.2 Métacognition et différenciation

^{Le recours à la métacognition, pour un
apprentissage autonomisant, s'avère une}

voie prometteuse, car elle contribue à délivrer l'éducation du carcan d'un simple conditionnement, voire un dressage, tel le processus d'automatisation des habiletés d'Anderson (connu comme des techniques de « drilling »). Conséquemment, en apportant la dimension réflexive à la construction du savoir du scripteur/lecteur, la métacognition peut renforcer du même coup son « concept de soi » qui, à son tour, peut affecter positivement sa motivation d'apprendre. Les habiletés métacognitives selon Doly (dans Grangeat, 1997) donnent le pouvoir aux scripteurs/lecteurs de « contrôler la gestion d'une tâche. » Cette auteure semble parler dans le langage de la gestion de projet même. Selon elle : « c'est donc être en état permanent de précorrection de son activité par rapport au but, de son début à son terme, pour pouvoir la guider, l'évaluer, repérer ses erreurs et la réguler (page 22) ». La métacognition est en fait une autre forme de connaissance, une sorte de « substrat » entre les connaissances acquises et

leurs mises en oeuvre dans différentes situations. C'est ainsi qu'une évolution s'opère chez le scripteur/lecteur : la métacognition déclenche la réflexion qui amène à l'autonomisation. Comme l'autonomisation est un processus qui se construit avec l'évolution de l'apprenant de façon fonctionnelle, cognitive et affective selon Morin & Brief (1995), il s'en suit que c'est un cheminement où le point de départ consiste en une prise de conscience de ce dernier à propos de son rôle prépondérant, au centre d'un système constitué de quatre éléments : les ressources, l'environnement, l'évaluation et le but, tel que présenté à la figure 2.

Aux côtés des scripteurs/lecteurs qui évoluent dans l'autonomisation, nous allons devoir nous adapter aussi en considérant la voie de la différenciation pédagogique, car il faudrait alors s'attendre à un développement différent de chacun des scripteurs/lecteurs

à partir de leurs besoins propres. Même si la différenciation ne représente pas une priorité dans notre recherche, nous jugeons opportun de la prendre en considération car elle fait partie du processus dans l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet.

1.4.3 Processus d'écriture et de lecture

^{Dans le cheminement du scripteur/lecteur,
l'apprentissage de l'écriture et de la}

lecture est aussi un processus (Hayes & Flower, 1986; Tardif, 1992/1997; Charolles &

al., 1989; MEQ, 1995) qui, au sens général, consiste en une suite d'opérations se succédant en fonction d'un but (Legendre, 1993). Celui-ci est généralement vu en trois

étapes, soit la planification, la réalisation et l'évaluation de la tâche globale, en écriture (Hayes & Flower, 1986) et l'avant, le pendant et l'après (Giasson, 1990) en lecture. Tel que nous allons présenter au chapitre du cadre conceptuel, il nous serait alors possible d'établir que cette façon de procéder en écriture et en lecture permettrait l'application des pratiques et techniques de planification et de contrôle de projet. Ce sont, dans ce domaine, la définition de l'objectif à atteindre, le fractionnement des tâches, l'ordonnancement des tâches, la gestion des ressources temporelles, matérielles et humaines (Genest & Nguyên, 1990).

Nous chercherons à vérifier, dans notre analyse de données, l'efficacité de l'application des pratiques et techniques de planification et de contrôle de projet telles des outils méthodologiques à portée métacognitive. Le cas échéant, cette application devrait déclencher une prise de conscience du scripteur/lecteur, d'abord au niveau des objectifs à atteindre, puis des ressources, et ensuite des buts d'évaluation et ainsi de suite. Cette chaîne de prises de conscience implique une autre prise de conscience importante, celle portée sur sa propre façon d'apprendre, grâce à une réflexion par rapport à la manière d'apprendre. La prise de conscience est le passage du

« comprendre » à « apprendre ». Il ne suffit pas de faire et de savoir, mais « savoir comment on fait pour savoir et comment on fait pour faire (Doly, dans Grangeat, 1997,

De telles notions appliquées aux processus d'écriture et de lecture, dans nos classes, nous faisaient voir que, tout comme le gestionnaire de projet dans la réalisation

de son projet, le scripteur/lecteur apprendrait probablement à se fixer des objectifs atteignables et réalisables puis à se frayer un chemin pour y arriver, et ce, au moyen d'un éventail de stratégies qui seront sans cesse mises à l'épreuve à travers un processus de régulation. En général, les jeunes ont le désir de réussir leur cours de français. L'objectif à atteindre était ainsi composé de trois sous-objectifs concernant les trois volets du programme d'études, soient l'écriture, la lecture et l'oral (ce volet n'est pas l'objet d'étude de la présente recherche).

Selon l'approche cognitiviste, la motivation du scripteur/lecteur est construite tout au long de sa scolarisation, tout comme ses connaissances. Il s'agit aussi de le rendre responsable de ce travail, à la fois inconscient et conscient, sur lequel, l'enseignant n'a pas d'emprise directe. Pour un apprenant motivé, apprendre, c'est se fixer un but et trouver les moyens pour y arriver³. C'est la mise en projet dont parlent Anxiaux & Boulengier (1996). Le processus d'écriture et de lecture étant interne au scripteur/lecteur, la gestion mentale des tâches, de l'ordre de l'évocation d'images mentales visuelles ou auditives (De La Garanderie, 1974) n'est réellement efficace que si elles sont sous-tendues par un projet. Cela est possible par « l'anticipation de l'objectif à atteindre et de chacun des gestes de la démarche mentale spécifique qui permettra

³Nous rappelons que ce qui nous intéresse dans la présente recherche, c'est le lien entre l'utilisation des outils

en gestion de projet et le développement du processus d'autonomisation. La notion de la motivation est donc en arrière-plan.

d'atteindre cet objectif (Anxiaux & Boulengier, 1996, p. 49) ». La définition de l'objectif

ou du but faisant partie de la planification, le scripteur/lecteur déploierait ses connaissances cognitives et métacognitives pour amorcer la réalisation de son propre

pro-jet (le jet qui se jette en avant), une projection dans l'avenir. Puisqu'il y a projection dans l'avenir qu'il y ait anticipation de la réussite ainsi que des moyens d'y arriver; c'est-

à-dire que le scripteur/lecteur saurait, dans une situation-problème donnée, identifier les procédures à suivre, les compétences à mobiliser et tout ce qui pousse à une action appropriée pour répondre aux exigences de la tâche, selon sa valeur.

Par exemple, appliqué aux processus d'écriture et de lecture, le fractionnement des tâches, une des techniques de base en planification et contrôle de projet contribuerait à briser les tâches complexes telles la composition (le cas de l'écriture), la compréhension d'un texte (le cas de la lecture) en étapes successives. Cette technique, qui rejoint le programme du MEQ de 1995 (pp. 19, 39, 63, 75) et représentée à la figure

8, faciliterait ainsi la contrôlabilité de ces tâches globales (écrire et lire des textes variés) dans leur processus même. En gestion de projet, chaque unité de travail ainsi décomposée est en soi un élément de contrôle. Vu de l'angle de la gestion de projet, la décomposition des tâches en écriture et en lecture mettait également en lumière les exigences de la tâche globale et sa valeur telles des chaînons nécessaires à la réussite finale (MEQ, 1995).

En vue d'une éventuelle réussite, les tâches ainsi fractionnées doivent être coordonnées, orchestrées. Les pratiques et techniques en gestion de projet offrent également au scripteur/lecteur une meilleure connaissance des ressources mises à sa disposition, dont le temps. Une meilleure utilisation du temps alloué ou du matériel scolaire, par exemple, amènerait le scripteur/lecteur à adopter des conduites cognitives efficaces telles que se jeter à la tâche avec anticipation, gérer la tâche de façon méthodique, savoir se faire aider, savoir formuler verbalement ce qui fait obstacle, etc. Afin d'amener le scripteur/lecteur à réfléchir sur sa propre démarche en écriture et en lecture, l'adaptation d'outils de contrôle tels le diagramme de Gantt⁴(qui sera présenté

^{au chapitre porté sur la méthodologie,
à la figure 10) faciliterait une démarche}

métacognitive afin de rendre le jeune capable d'anticiper les moyens à déployer et les actions à entreprendre, vers une meilleure réussite. Nous allons vérifier, dans le chapitre portant sur l'analyse des données, si le scripteur/lecteur, tout comme un gestionnaire de projet, est capable de mobiliser les ressources disponibles afin de réussir,

et ce, dans un cheminement où la régulation est le mécanisme de contrôle privilégié de

ses actions tout au long du processus. La clé de la réussite consisterait surtout en la capacité de planifier et de contrôler le processus d'autonomisation de l'apprentissage.

Selon nous, poussé par la volonté d'atteindre le but fixé, le scripteur/lecteur autonome deviendrait un être performant (Morin & Brief, 1995), « qui autorise le Moi à épouser les contours du monde devenu une réalité construite par étapes (p. 104) ». La distanciation entre le Moi et la réalité, selon ces mêmes auteurs, favorise l'autonomie,

⁴Représentation graphique de l'utilisation des ressources et de l'avancement du projet

plus précisément vue « comme le résultat d'un processus d'autonomisation qui se déclenche invariablement lorsqu'une personne est placée dans une situation nouvelle (Morin & Brief, 1995) ». Selon ces mêmes auteurs, ce processus se manifeste sous trois aspects : fonctionnel, cognitif et social. Il concerne l'être conscient dans son développement affectif, social et intellectuel à travers diverses activités. L'apprenant actif est un être conscient de ses actes et est motivé dans son entreprise. Toujours selon Morin & Brief (1995), « l'investissement continuel dans l'activité permet à l'enfant de préparer un univers structuré. Il est alors capable de s'y situer et, éventuellement de se prendre en charge, et cela sera source de valorisation (p. 117) ».

Le scripteur/lecteur ainsi initié aux pratiques et techniques en planification et contrôle de projet développerait nécessairement son autonomie pour ainsi être capable

de s'engager, de participer et de résister aux difficultés de la tâche d'apprentissage; en un mot, être motivé à l'école selon Tardif (1992/1997). De cette façon, un circuit communiquant serait établi entre la métacognition et l'autonomisation grâce au développement des stratégies dans la mobilisation de ses propres ressources internes et externes.

1.5 OBJECTIFS DE RECHERCHE

Dans ce nouveau contexte de la réussite scolaire et devant de telles situations en classe

de français langue maternelle, Grangeat (1997) exhorte qu'il est nécessaire de se tourner vers

un apprentissage expérientiel et authentique qui exige une méthodologie à portée réflexive. Afin de vérifier l'efficacité de l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet, l'objectif général de notre recherche est le suivant :

Analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet du développement de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle.

Afin d'y arriver, le choix des objectifs spécifiques concerne deux principaux concepts :

la métacognition (Grangeat, 1997) et le processus d'autonomisation (Morin & Brief, 1995).

Ce sont les pratiques et techniques en planification et contrôle de projet qui assurent le lien entre ces concepts, grâce à la notion de processus et de régulation dans la gestion des ressources internes et externes tout au long des activités (tâches) que mène le scripteur/lecteur. Dans le processus d'écriture et de lecture, tout comme le gestionnaire de projet dans la réalisation de son projet, le scripteur/lecteur apprendra à se fixer des objectifs atteignables et réalisables, puis à se frayer un chemin pour y arriver, au moyen d'un éventail de stratégies qui seront sans cesse mises à l'épreuve à travers un processus de régulation des ressources d'ordre temporel, matériel et humain.

1- Analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet du développement de la métacognition en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle;

2- Analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet du développement de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle.

Le résultat recueilli de ces objectifs spécifiques nous permettra de répondre à la question générale de recherche suivante : « Comment des scripteurs/lecteurs du premier cycle

du secondaire s'expriment-ils au sujet de l'utilisation des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet dans le développement du processus d'autonomisation en classe de français langue maternelle? »

Afin de répondre à cette question, le schéma suivant de Barbot & Camatarri (1999) illustre la relation systémique qui permet d'établir un parallélisme entre cette démarche autonomisante proposée et l'encadrement méthodologique inspiré de la planification et contrôle de projet en termes d'objectif, de stratégies et de diversification des ressources.

^{Figure 3. Pédagogie centrée
sur l'apprenant et la gestion de projet (Barbot & Camatarri,}

Cette situation systémique que vit le scripteur/lecteur en écriture et en lecture nous amène à prendre en considération la relation entre les concepts-clés déjà mentionnés plus haut, soient la métacognition, le processus d'écriture et de lecture et l'autonomisation. Ces concepts, de même que les principes et fondements de la gestion de projet, seront abordés au chapitre portant sur le cadre conceptuel.

CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL

Le changement paradigmatique concernant l'apprentissage « stratégique » fait appel à la capacité du scripteur/lecteur à gérer l'information et ouvre la voie à l'application des pratiques

et techniques en planification et contrôle de projet dans ce domaine. Dans ce traitement de l'information, l'on sait maintenant que le caractère automatisé et peu conscient de certaines procédures est essentiel pour libérer l'espace dans la mémoire de travail (zone de la conscience).

Dans le domaine de l'apprentissage du français langue maternelle, la mise en pratique de

ces connaissances ainsi acquises nécessite aussi l'apport d'autres connaissances afin de ne pas emprisonner l'acte éducatif dans un simple conditionnement, voire un dressage. Donc, pour élever le processus d'automatisation des procédures d'Anderson (1983) au niveau d'un processus d'autonomisation (Morin & Brief, 1995), des connaissances sur la métacognition ainsi que la contribution de différents travaux de recherche portant sur la gestion mentale, l'apprentissage de l'abstraction (critères utilisés au tableau 6) et la neuropédagogie sont aussi requises. Dans le cadre de la présente recherche, nous ne nous préoccupons que de la métacognition qui est un élément crucial dans l'application des outils de planification et de contrôle de projet, car elle rend possible la remédiation (Meirieu, 1990) durant toute intervention pédagogique mettant en vedette le scripteur/lecteur lui-même. En attribuant un rôle prépondérant au scripteur/lecteur, le processus d'autonomisation devient un enjeu clé dans le processus d'apprentissage en écriture et en lecture. Expliquée par Morin & Brief

(1995), cette évolution interne au scripteur/lecteur est, dans notre recherche, facilitée par une médiation instrumentée grâce aux outils de la gestion de projet.

Pour ce faire, les éléments du cadre conceptuel suivant servent d'assises à l'organisation d'un apprentissage expérientiel et authentique de la lecture et de l'écriture, apprentissage ici assuré et encadré par l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet dans son déroulement. L'interface de cet apprentissage est une planification pédagogique préparée à partir d'une décomposition des compétences pour ainsi arriver à une autononomisation telle que définie par Morin & Brief (1995) comme étant « une collaboration affective et cognitive dans la prise de possession corporelle d'une situation qui devient de plus

en plus consciente suivant les actions entreprises (p. 18) ». Cette situation (d'apprentissage) ne deviendrait, effectivement, de plus en plus « consciente » aux yeux de l'apprenant qu'à travers des « actions entreprises » grâce à un enseignement systématique exploitant les différents types

de connaissances selon la psychologie cognitive; enseignement qui vise à faire apprendre à penser dans le cadre d'une organisation d'expériences selon les principes de planification et de contrôle de projet.

Selon nous, un enseignement de cet ordre aurait besoin d'un encadrement méthodologique qui sera présenté selon la définition de Raynal (2003) à la section intitulée

« définition du domaine » du présent chapitre. Ainsi, ce cadre permet un enseignement/apprentissage explicite mettant en jeu le développement de la conscience du scripteur/lecteur par la voie de la métacognition. Afin d'illustrer un tel cheminement, notre chapitre sur le cadre conceptuel présente les fondements théoriques de la gestion de projet, du

processus d'écriture et de lecture, de la psychologie cognitive et de la métacognition, tout comme du processus d'autonomisation, dans le contexte scolaire.

2.1 LA GESTION DE PROJET

Afin de comprendre le domaine de la gestion de projet, nous allons d'abord observer le terme « projet ». Cité par Villemain (1991), il couvre trois domaines. Premièrement, il s'agit d'une fonction vue comme le pilotage d'un programme de réalisation (ensemble d'actions). Deuxièmement, il fait référence au programme de réalisation lui-même. Finalement, par extension, il porte sur l'objet final de la réalisation, encore sous sa forme virtuelle. La gestion

de projet appliquée en salle de classe peut toucher à ces trois dimensions du concept « projet »

en ce qui concerne les deux interfaces apprentissage/enseignement, surtout par l'aspect de la planification et du contrôle de projet qui, selon Amghar (2001), est un « processus par lequel sont programmées les actions à réaliser » (p. 29). « Ces actions programmées » correspondent

à l'idée de l'autononomisation de l'apprentissage en classe de français, car l'autonomisation suit la logique du concept piagétien⁵que prolongent les travaux de Morin & Brief (1995), couplée à l'idée de la construction des connaissances suivant un processus, une suite d'actions.

Dans les lignes qui suivent, nous allons mettre la gestion de projet en contexte d'une salle de classe avec tous les éléments théoriques permettant ce parallélisme.

⁵« Continuité entre les formes d'adaptation biologique les plus élémentaires et les démarches de pensée les plus élaborées (Crahay, 1999, p. 177) »

2.1.1 Gestion de projet en classe de français langue maternelle

^{Ainsi, dans une perspective à long terme, la
suite d'actions qu'entreprend un}

scripteur/lecteur du premier cycle du secondaire (qui doit effectuer le saut conceptuel entre la maîtrise du code linguistique d'ordre de la phrase à celle d'un outil de pensée, d'identité et de liberté (MEQ, 2003/2004) part du point où l'apprentissage consiste en des observations et des imitations, pour aller vers la formation d'une identité rédactionnelle et énonciative propre (Guibert, dans Lebrun & Paret, 1993), où s'esquisse une représentation de soi (ou concept de soi selon Doly, dans Grangeat 1997)

qui influence la motivation intrinsèque, moteur interne de l'autonomie (Barbot & Catamarri, 1999). En réalité, ce cheminement requiert du scripteur/lecteur la capacité

de prendre conscience de chacun des pas de cette construction des connaissances. Il sera confronté aux conflits socio-affectifs mis à profit grâce à la métacognition. D'une situation problème à l'autre, il apprendra à développer différentes stratégies qui interviennent directement sur les facteurs de sa motivation intrinsèque, soit son système

de conception et de perception (selon la figure 1), surtout en ce qui concerne la tâche à réaliser.

Cela dit, pour une formation à visée autonomisante, cette perspective à long terme doit être prise en considération. La problématique générale est d'ordre pratique

et non théorique, car c'est une « gestion » à long terme qui trouve son compte dans ce cheminement. Devant la nécessité de changement de cap en éducation, il existe déjà plusieurs solutions proposées en terme de théories et de modèles pédagogiques, mais

ces propositions ne sont pas dirigées vers des applications pratiques d'ordre méthodologique et métacognitif permettant d'en profiter, le plus possible et en toute souplesse, vu l'hétérogénéité de la situation scolaire actuelle, surtout en termes du niveau des acquis des apprenants en salle de classe.

Autrement dit, des deux axes de préoccupations pédagogiques, l'action et la réflexion, les nouvelles avenues pédagogiques disponibles n'ont pas vraiment répondu

au premier, soient les moyens concrets d'action. De la théorie à la pratique, selon Grangeat (1997), la nouvelle logique régulatrice d'apprentissage et d'enseignement a maintenant besoin d'outils ou de dispositifs pédagogiques pour sa mise en oeuvre puisque « pour apprendre, il faut apprendre comment faire pour apprendre, qu'il ne suffit pas de faire et de savoir, mais qu'il faut savoir comment on fait pour savoir et comment on fait pour faire» (p. 19).

Ce besoin est d'autant plus éclairé par la révélation du profil des bons et mauvais scripteurs/lecteurs. Depuis 1977, des études comparées menées auprès de deux populations de scripteurs/lecteurs opposées, ceux qui échouent et ceux qui réussissent, tout comme des recherches effectuées sur les enfants doués et les différences entre novices et experts (Wong [1985]; Cullen [1985]; Bouffard-Bouchard & al. [1984], dans Grangeat, 1997) rendent compte que l'inefficacité des efforts des scripteurs/lecteurs en échec tient d'une déficience d'ordre plus métacognitif que cognitif (Doly [1997] dans Grangeat, 1997). Les jeunes veulent réussir mais sont démunis. « Ils ont des

connaissances et des compétences mais ne savent pas les utiliser ni les transférer.... Ils

ne savent pas ce qu'ils savent (Wong [1985], dans Grangeat, 1997) ». Cette conscience

de ce qu'on sait et de ce qu'on ne sait pas est d'ailleurs donnée par Rochex ([1994,1995], dans Grangeat, 1997) comme l'une des caractéristiques des enfants de milieux défavorisés qui réussissent. Outre la question des connaissances, tout comme

les mauvais gestionnaires de projet, les scripteurs/lecteurs en échec ne savent pas non plus mettre en oeuvre les processus de contrôle afin de guider leurs propres activités vers le but, de façon autonome et avec plus de chances de réussite. Savoir ce qu'on sait,

et ce qu'on ne sait pas, ainsi que savoir contrôler son propre processus d'apprentissage sont là les caractéristiques des scripteurs/lecteurs en réussite scolaire qui sont à la fois

« autonomes et transféreurs (Grangeat, 1997) ». Ce sont là deux aspects de la métacognition, concept qui sera traité plus loin. Ce concept est souvent repris par son fondateur, Flavell ([1985] dans Grangeat, 1997) telle « la cognition sur la cognition ». Yussen ([1985] dans Grangeat, 1997, p. 18) a été parmi les premiers à la définir par la suite comme : « une activité mentale pour laquelle les autres processus mentaux deviennent objet de réflexion ».

Dans cette perspective, les pratiques et techniques en gestion de projet offrent, selon nous, un cadre méthodologique et métacognitif dans lequel il sera permis aux scripteurs/lecteurs d'évoluer tout en apprenant à orchestrer les moyens mis à leur disposition, donc, développer leur autonomie quant aux choix à faire afin de réussir. Ce cadre méthodologique mentionné est possible grâce à la coexistence de deux

conceptions en management (ou gestion) de projet selon Hazebroucq & Badot (1996) :

l'approche « mécaniste » où prédominent les facteurs dits « hard » et l'approche

« postmoderne » où prédominent les facteurs dits « soft ». C'est ce que nous allons voir plus loin dans ce qu'appelle Raynal (2003) une « méthodologie de résolution de problèmes » où « la clairvoyance prévoit une place à accorder à la méthode et aux outils

de résolution de problème » (p. 230). Nous voyons ici un lien entre l'application de la résolution de problème tant en écriture (Hayes & Flower, 1980), et en lecture (Giasson,

1990), qu'en gestion. Comme la résolution de problème est reconnue par plusieurs auteurs comme une méthodologie en soi, elle favorise le développement des démarches intellectuelles afin de contrer la carence d'une trop grande importance accordée à l'acquisition des connaissances à l'école. Elle permet aussi une médiation entre les modes de représentations, de conceptions et de construction du monde de chacun des apprenants tel que proposée par Grangeat (1997) selon les principes de la « zone proximale de développement⁶».

2.1.2 Définition du domaine

management par projets, plus connu sous le vocable de la gestion de projet au Québec, est :

Un mode de management stable et durable de tout ou partie d'organisme qui vise à articuler de manière efficiente les

⁶« distance entre le niveau de développement actuel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement protentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la

façon dont l'enfant résout les problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec des pairs plus avancés

« choix stratégique qui résulte d'un besoin d'adaptation face à un environnement complexe » (p. 26). Le succès de ce choix repose non seulement sur l'adaptabilité du personnel en fonction des besoins, mais aussi sur la forte interactivité entre services concernés par rapport à un projet, ainsi que sur la motivation du personnel. Afin

« d'allier rigueur et créativité » dans cette réalité complexe tel que vu par Raynal (2003),

il est donc indispensable de disposer d'une vision globale du processus et d'être capable

de concevoir ainsi que de mettre en oeuvre une méthodologie qui permet d'atteindre l'objectif poursuivi et de réaliser un programme. Cette démarche de conduite de projet, aux yeux de Raynal (2003) est, en effet, une méthodologie, c'est-à-dire, « un guide pour

ne rien oublier » (p. 229), que notre recherche tente à démontrer une nouvelle utilité dans le domaine de l'enseignement du français langue maternelle. Cet auteur la définit comme une structure, un outil qui, au service du groupe, est un moyen de canaliser les énergies et apporte une rigueur. C'est bien là une des premières préoccupations de la chercheure tel que déjà mentionnée à l'introduction, à savoir comment allier exigences

et persévérance en salle de classe. Avec cette première définition, Raynal (2003) a aussi défini d'autres facettes de cette méthode en ce qui concerne ses forces et ses limites. D'ailleurs, la conduite de projet peut, selon ce dernier, permettre de « progresser sur une base de raisonnement commun et de faire des zooms successifs sur le problème à résoudre ». Elle nécessite une nouvelle façon de voir et d'agir, c'est-à-dire :

^{[...] d'aller parfois à l'encontre de son
raisonnement habituel, d'approfondir}

des aspects du problème qui a priori apparaissent clairs, de différer certaines idées spontanées, d'accepter d'avancer lentement, d'accepter que les autres aient une autre vision et d'accepter que l'on ne détient pas obligatoirement

Tout comme Barbot & Camatarri (1999) dont nous avons rapporté les propos, l'auteur insiste sur le fait que la méthodologie de conduite de projet n'est pas « un contenu » ni « une fin ». C'est bien dans ce sens qu'elle offre l'universalité et la transférabilité d'un outil. De plus, elle ne doit pas « se substituer aux individus » et surtout, « entraîner la rigidité ». Cette approche méthodologique de gestion respose sur

six principes de base présentés par Raynal (2003). Lesquels nous confirment les propos

de Develay (préface de Grangeat, 1997) qui clame haut et fort qu' « ainsi, l'éducation se distingue-t-elle du conditionnement et plus encore, du dressage. Elle conduit à faire exister de l'autonomie et de la liberté là où il pourrait n'y avoir que de la contrainte ».

Le premier principe de Raynal (2003), celui de la clairvoyance, prévoit une place à accorder à la méthode et aux outils de résolution de problème. Le principe de plaisir

^{réserve une marge de manoeuvre dans la chronologie
des étapes, dans la création des}

outils spécifiques et dans l'exploitation de nouvelles avenues. Le principe de cohérence

^{assure les points de passage universels de toute
méthodologie de résolution de}

problème tels sa définition, son analyse, etc. jusqu'à son évaluation et son testage. Le

^{principe de réalité amène un
pragmatisme où un résultat sans méthode peut
être}

préférable à une méthode sans résultat. Le principe de tolérancedonne la forme au bon sens et met en garde un totalirisme méthodologique. Enfin, le principe de nécessité

^{intègre la méthode dans le besoin du groupe
exprimé à un moment donné. Selon cet}

auteur, il est préférable de passer du temps à pratiquer un outil plutôt que d'être perfectionniste sur son mode d'emploi.

Ces principes orientent l'utilisation de la gestion de projet comme un outil méthodologique qui favorise des situations d'apprentissage expérientielles, tel que présenté au chapitre de la problématique puisque celui-ci permet, en somme, un encadrement dans lequel l'apprentissage de l'écriture et la lecture est considéré comme une situation de résolution de problèmes (Boyer, 1998, dans Préfontaine, Godard & Fortier). Cela nécessite réflexion et coopération entre les acteurs, car le scripteur/lecteur du premier cycle du secondaire n'est pas laissé à lui-même dans ces tâches dans un premier temps. Or, pour Raynal (2003), cette méthodologie s'apparente justement à la démarche de la résolution de problème et comporte sept étapes que sont : la définition du projet, l'analyse du projet, la recherche de solutions, le choix de la solution, la présentation de la ou des solutions, la mise en place de la solution et finalement, la mesure et le suivi des résultats. Nous constatons que les étapes s'étalant

de l'analyse du projet jusqu'à la mise en place de la solution ne sont nulles autres que les étapes de la planification et contrôle en gestion de projet, mais vues sous l'angle de la résolution de problème. Présenté de cette façon, le management de projets selon Raynal rallie deux conceptions classiques en gestion de projet présentées par Hazebroucq & Badot (1996) : la conception mécanique (hard) et la conception postmoderne (soft), c'est-à-dire l'aspect méthodologique et l'aspect métacognitif de notre recherche. Ce combat entre les « mécanistes » (hard) et les « postmodernes » (soft) est maintenant d'arrière-garde, tel que prédit par ces deux auteurs, puisque les

deux approches co-habitent et interagissent selon les besoins de chaque projet spécifique. C'est aux acteurs, et surtout, aux managers de mener à bien un projet dans toute sa complexité, tout comme les élèves et leurs enseignants en salle de classe.

Aux yeux de Raynal (2003), la réussite passe par l'adaptation des structures aux personnes. Il croit aussi qu'« un projet, c'est associer des compétences et non des fonctions ». C'est, en fait :

Une nouvelle philosophie de management constituée d'une culture particulière ainsi qu'un mode d'organisation particulier impliquant un ensemble de techniques et d'outils pour gérer de façon efficiente et efficace

Cette nouvelle philosophie donne naissance ainsi à une toute nouvelle culture, car l'approche client et la priorité des besoins propres du projet y dominent. Cette culture est, selon nous, transférable au domaine de l'éducation où les actions doivent se converger vers les intérêts de le scripteur/lecteur (approche client) d'où aussi, la priorité

à donner aux « besoins propres » de son projet de réussite. Toujours selon Raynal (2003), cette façon de faire met non seulement l'accent sur la tâche et les résultats, mais tient compte aussi de l'environnement et est capable de prendre des risques en encourageant l'initiative, l'imputabilité, l'autodiscipline. Elle favorise également l'esprit d'équipe et de collaboration. Le management par projets a surtout une tolérance pour l'ambiguïté et pour le stress : ambiguïté qui, dans le chemin didactique, existe entre la nécessité de définir et de classer les objectifs et l'hypothèse sur une opération mentale (par exemple la déduction, l'induction, etc.) qu'il faut effectuer pour l'atteindre (Meirieu,

Dans la section qui suit, nous allons observer les caractéristiques d'un projet afin

de pouvoir en faire un parallèle avec le projet de réussite que visent les acteurs du domaine de l'éducation.

2.1.3 Caractéristiques d'un projet

^{Cette nouvelle philosophie dans le domaine de la gestion se
traduit par un mode}

d'organisation particulier, tout à fait à l'opposé de ceux que sous-tendent les organisations hiérarchisées, compartimentées, à caractères bureaucratique. En effet, toujours selon Raynal (2003), ce mode d'organisation suppose les éléments tels qu'un rôle intégrateur par la personne du gérant de projet (et non un rôle directif selon l'ancien esprit hiérarchique) ainsi qu'une équipe de projet multidisciplinaire (et non spécialisé), multidépartementale, une structure aplatie, organique et mouvante, un mode

de fonctionnement souple, des relations latérales plutôt que verticales, des mécanismes pour gérer efficacement les interfaces internes et externes, la décentralisation du niveau

de l'action ainsi que des systèmes et procédures adaptés aux besoins du projet. À cet égard, le parallèle avec le domaine de l'éducation sera établi plus loin, à la section 2.1.7 traitant de la gestion de projet et le caractère interdisplinaire des situations d'apprentissage. La possibilité de rapprocher le domaine de la gestion de projet à celui

Le Bisonnais (2003) rappelle qu'un projet est caractérisé en premier par son unicité ainsi que de son caractère non répétitif (comme par exemple la production d'un produit manufacturier), non seulement temporaire, mais aussi évolutif. De plus, le

projet comporte un certain degré de risque et d'incertitude, il est également complexe,

car exposé à des influences internes et externes variables. Ces ressources qui sont limitées requièrent une gestion particulière.

et d'outils spécialisés afin de gérer de façon plus efficace le cycle de vie des projets. Selon le Project Management Institute (2004), le corpus de connaissance en gestion de projet peut être présenté selon deux axes : les processus de base (gestion de l'envergure, gestion de la qualité, gestion des délais projet et la gestion des coûts) et les processus intégrateurs (gestion des communications, gestion des ressources humaines et gestion des risques). Ces processus de base font partie de l'approche dite mécaniste ou « hard » selon Hazebroucq & Badot (1996) et les processus intégrateurs ne sont nuls autres que

les moyens dits « soft » de l'approche post-moderne selon ces mêmes auteurs. Ce sont

là deux aspects dont traite notre recherche : l'aspect méthodologique et l'aspect métacognitif appliqués dans le domaine didactique de l'écriture et de lecture en classe de français langue maternelle.

2.1.4 Pratiques et techniques en planification et contrôle de projet

recherche comme étant des outils dans le sens de tout ce qui permet de réaliser un travail. Selon Boy, Dudek & Kuschel (2003), la gestion de projet passe par la division

du projet en différentes phases, tout dépendamment des points importants, des étapes jalons et de la complexité des tâches. Cependant, ces auteurs reconnaissent que « la

pratique a démontré qu'il existe quatre phases fondamentales : définition, planification, réalisation et clôture. » C'est ce qui est reconnu communément le cycle de vie d'un projet.

L'encadrement méthodologique dans le cadre du cours de français au secondaire, qui est au coeur de notre recherche, concerne plus spécifiquement la phase de la planification et contrôle de projet qui, selon Lorino (1997/2001), est un pilotage visant

le déploiement des stratégies en vue d'actions efficaces, et ce, de façon efficiente. Le processus, à ses yeux, est un ensemble d'activités (tout ce qu'on peut décrire par des verbes, un ensemble de tâches élémentaires) reliées entre elles par des flux d'information (...) et qui se combinent pour fournir un produit matériel. Dans le cadre

de notre recherche, le produit matériel était le travail soumis à l'évaluation sommative attestant la réussite du cours de français, soient les trois volets écriture, lecture et communication orale. Le cheminement global de chaque scripteur/lecteur pendant toute l'année scolaire suit sommairement le même cheminement suivant de planification

C Y C L E D E P L A N IF IC A T IO N O P É R A T IO N N E L L E D E P R O J E T

^{Figure 4. Cycle de planification
opérationnelle de projet selon Ménard (1995)}

Ce schéma résume les facteurs clés de la planification de projet. Boy, Dudek & Kuschel (2003) affirment que : « La condition pour réussir toute entreprise réside dans une planification systématique et orientée vers l'objectif (p. 71) ». Pour ces auteurs, la planification doit être réalisée « soigneusement, progressivement et conformément aux possibilités, si on veut atteindre les objectifs du plan d'exécution de projet ». Cependant, elle n'est pas un processus statique mais dynamique, puisque des changements peuvent apparaître en cours de route et exigent certaines modifications concernant les données fixées au début. La flexibilité dans la conduite du projet, à ce stade, représente un des points forts de cette nouvelle façon de faire en management.

Il faut tout d'abord fixer le résultat souhaité. Ensuite, afin d'y arriver conformément aux exigences spécifiques concernant les délais, les coûts et les

ressources, un fractionnement des tâches fait du projet « un ensemble d'activités coordonnées et maîtrisées, comportant des dates de début et de fin » selon Le Bissonnais (2003, p. 5). Ces techniques ont été adoptées dans la poursuite de notre objectif général de recherche qui consiste en l'analyse du discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet de l'apport des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle.

De plus, en suivant les éléments clés du schéma présenté à la figure 4 illustrant le cycle de planification opérationnelle de projet, l'objectif global fixé en classe de français représentait la réussite aux examens sommatifs de la troisième étape et de fin d'année, respectivement en écriture (40%), en lecture (40%) et en communication orale (20%),

en ce qui concerne le premier cycle du secondaire. Comme l'objectif de notre recherche

ne vise que l'écriture et la lecture, les produits matériels attendus sont la production de textes cohérents et la compréhension de textes de type descriptif et narratif. La technique du fractionnement des tâches a conduit à la création d'un document-guide d'autoévaluation pour le scripteur/lecteur, lequel sera présenté plus loin, au chapitre portant sur la méthodologie (figure 8).

La réalisation d'un projet nécessite une succession de tâches auxquelles s'attachent certaines contraintes de temps dont l'outil de contrôle est exprimé par le concept du chemin critique avec la technique de la date au plus tôt et la date au plus tard. Cette succession des tâches doit respecter l'antériorité des tâches (certaines tâches

doivent être exécutées avant les autres) et la production exprimée en termes du temps d'occupation du matériel et des hommes qui l'utilisent, tout comme dans une classe de français langue maternelle au secondaire.

Après avoir divisé le projet en tâches, il faut, par la suite, renseigner sur la durée des tâches, définir les liaisons entre les tâches ainsi que les ressources nécessaires à leur réalisation. C'est la technique de l'ordonnancement des tâches. Il existe trois méthodes d'ordonnancement : le diagramme de Gantt, la méthode MPM (méthode des potentiels Métra) et le PERT (Program Evaluation and Review Technic). L'outil retenu

en classe de français est le diagramme de Gantt (figure 5), inventé en 1917 par l'Américain Henry L. GANTT. Utilisé en ordonnancement (définition de l'ordre dans lequel les tâches doivent être réalisées), il permet de modéliser la planification de tâches nécessaires à la réalisation d'un projet et représente la visualisation dans le temps des diverses tâches composantes. C'est, en fait, un outil de représentation graphique sur l'avancement du projet. Dans le cadre de notre recherche, ce diagramme a été adapté afin d'illustrer l'effort du scripteur/lecteur sur des techniques spécifiques en écriture et

en lecture. Des exemples de la version adaptée seront présentés et commentés au chapitre 3 portant sur la méthodologie.

Le diagramme de Gantt répond à deux objectifs : planifier de façon optimale et communiquer sur le planning établi et les choix qu'il impose. C'est grâce à ces deux

utilités qu'il a été utilisé en classe de français langue maternelle dans le développement métacognitif des scripteurs/lecteurs.

Une explication plus détaillée de l'adaptation à portée métacognitive de cet outil

en classe de français langue maternelle sera fournie à la section 3.1 portant sur le contexte de la recherche. Nous y vérifierons le discours des scripteurs/lecteurs participants afin de vérifier le développement de leur métacognition en écriture et en lecture. Voici un exemple du diagramme de Gantt tiré du « Centre d'assistance » de Microsoft Office :

Dans ce diagramme, les tâches et le temps sont représentés aux deux axes, l'ordonnée et l'abscisse. On intègre à ce graphique la pratique du chemin critique qui consiste en la technique de la date au plus tôt et celle de la date au plus tard. Cette technique de gestion du temps a pour but de garder une marge de manoeuvre assurant la

souplesse dans la gestion devant certains imprévus. En classe de français, ces

« imprévus » font partie de la vie quotidienne, la régulation, autant du côté de l'enseignante que de celui des élèves dans le processus d'enseignement et d'apprentissage présenté sous l'angle de la gestion à la figure 4 reproduisant le cycle de planification et opérationnel de projet de Ménard (1995). Dans le domaine de la gestion de projet, le suivi ou contrôle de projet se fait d'abord par l'enregistrement de la planification initiale que représente un devis de projet, tel que présenté à la figure 6 de

la page suivante. Ce document a été utilisé pendant notre recherche en classe de français langue maternelle.

Dans ce document, on y trouve tous les éléments clés du projet : le livrable visé

(dans le cas de notre recherche, un porfolio individuel, au volet enseignement religieux

et un texte de type narratif au volet français), l'échéancier, les critères et les consignes. Ensuite, dans le domaine de la gestion de projet, le contrôle du pilotage par une saisie des données d'avancement (pourcentage d'avancement, durée réelle, durée restante, etc.) qui permet la comparaison entre réalisation et prévision est représenté sous la forme d'un graphique intitulé le diagramme de Gantt déjà présenté à la figure 5. Il est parfois nécessaire d'enregistrer une planification temporaire lors des changements cruciaux.. Dans le cadre de notre recherche, des outils ont été crées dans ce même but

de contrôle mais adapté aux besoins des scripteurs/lecteurs aux différents moments de leur projet. Ces outils seront présentés plus loin aux figures 11 et 12.

Une autre pratique fondamentale qui a fait la marque de la gestion du projet est la gestion des ressources. Amghar (2001) définit les ressources comme étant caractérisées « par un nom générique ou nominatif », par exemple, un calendrier, le taux de disponibilité, les compétences exigées, les coûts, le groupe, etc. Ces ressources sont classées généralement en trois ordres : temporel, matériel et humain. En gestion

de projet, le temps compte pour une ressource importante. Cette pratique a été adaptée dans le cadre de notre recherche et a donné lieu à la création d'un aide-mémoire (figure

8) qui sera présenté et commenté plus loin, au chapitre 3 portant sur la méthodologie.

L'utilisation des ressources ainsi que leur affectation consiste en une des clés de réussite d'un projet. Selon Amghar (2001), « à chaque tâche sont affectées les ressources nécessaires à sa réalisation » (p. 223). Cet auteur met en évidence l'importance de la mise à jour des informations concernant la disponibilité des ressources ainsi que leur taux d'utilisation, etc. C'est cette pratique qui représente la pierre d'angle dans l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle

de projet dans notre recherche. Il est important, en premier, que chaque scripteur/lecteur puisse prendre conscience des ressources internes et externes dont il dispose. Il apprendra à les utiliser de façon optimale par la suite, dans la réalisation de l'objectif fixé. Nous pouvons voir en cette utilisation optimale des ressources un indice

2.1.5 Gestion de projet et systémique

turbulences économiques et managériales qui la place au coeur de plusieurs contraintes dont principalement le temps, la qualité et les coûts, sans compter la main-d'oeuvre et autres ressources souvent appelées à se diversifier afin de répondre aux besoins spécifiques du projet. C'est un environnement systémique qui fait appel à un mode de gestion souple des ressources. Nous pouvons établir la comparaison avec l'apprentissage, tel qu'illustré à la figure 3 intitulé pédagogie centrée sur l'apprenant. Dans ce système, l'apprenant est placé au centre d'un apprentissage qui compte généralement quatre composantes : premièrement les besoins et objectifs à atteindre,

deuxièmement l'évaluation, troisièmement les ressources et quatrièmement le programme.

Barbot & Camatarri (1999) précisent que l'apprentissage ne peut être réduit en l'appropriation stricte de contenus en fonction d'objectifs donnés, mais bien d'amener

le scripteur/lecteur à « s'emparer » peu à peu des quatre opérations, soit à partir des négociations dans le groupe-classe, soit avec un recours éventuel à l'enseignante qui assume le rôle de conseillère-ressource. Dans ce contexte, la démarche de planification

tel le cycle de planification opérationnelle de projet est l'équivalence d'un encadrement qui tient compte d'un calendrier - échéancier visant l'atteinte d'un objectif tangible et suivant la séquence « évaluation diagnostique différenciation pédagogique médiation différenciée » (Depover & al., 1999). Les pratiques et techniques empruntées

à la gestion de projet deviennent alors des outils de régulation métacognitive dans cette évolution.

En considérant toujours le rôle primodial du scripteur/lecteur, d'autres conditions à l'autonomisation s'imposeraient dans le cadre de l'apprentissage scolaire. Il s'agit de l'apprentissage de l'abstraction par une pédagogie basée sur l'inférence, initiée par Barth (1987) de même que les techniques d'apprentissage compatibles avec le fonctionnement du cerveau que devance Trocmé-Fabre (1987). Ce serait par la coordination de ces principales connaissances de l'école socio-constructivite que le scripteur/lecteur pourra « se mettre à distance de ce qu'il a fait, des situations dans lesquelles il est impliqué, afin d'en comprendre les ressorts, les tenants et les

aboutissants, d'avoir ainsi conscience de sa conscience, de se montrer capable de penser

sa pensée » (Develay, préface de Grangeat, 1997). Or, aux yeux de Lorino (1997/2001), c'est là un pilotage par les processus et les compétences en gestion de projet.

Il en est de même avec l'acte d'écrire qui, selon le concept chomskien évoqué au chapitre 1 portant sur la problématique, consiste à présenter les idées (structure profonde) en utilisant des mots écrits (structure de surface). La maîtrise de l'expression écrite requiert également de l'apprenant des opérations mentales précises telles la recherche des idées et leur organisation, la mise en phrases et la révision, etc. L'utilisation des différentes stratégies cognitives et métacognitives nécessite aussi des liens à établir avec les méthodes et les conditions de l'autonomisation selon les quelques apports déjà mentionnés. Cela dit, la flexibilité qui caractérise tant le scripteur-expert que le lecteur-expert dans l'utilisation des stratégies vient de sa capacité de s'autoréguler, selon des processus spécifiques que présente Grangeat (1997) comme suit :

- les opérations d'anticipation : la planification (prévision d'étapes, choix de stratégies par rapport au but), la prévision (envisager les résultats de son action);

(monitoring) qui consiste à surveiller que l'on est bien en train d'aller au but, à évaluer l'écart au but (outils selon le modèle du diagramme de Gantt), à repérer ses erreurs et à réguler quand c'est nécessaire, à garder le cap;

- les opérations d'évaluation terminale des résultats obtenus en fonction du but visé, éventuellement défini par des critères d'évaluation (p. 22).

en rapport avec la planification. Elle est ensuite suivie des notions de contrôle selon la logique de la régulation. Ce sont là aussi des caractères propres à la planification et contrôle de projet.

De façon plus spécifique, dans le domaine de la lecture, Van Grunderbeeck (1994) précise : « l'acte de lire s'inscrit dans une situation où le lecteur aborde un matériel écrit avec une intention précise qu'il veut réaliser (p. 17) ». Cele peut être considéré comme l'équivalent d'un objectif fixé en gestion de projet. Ensuite, le scripteur/lecteur pourra mettre en branle une série de stratégies pour atteindre son but. C'est un processus qui nécessite une planification et un contrôle constant, d'où le rapprochement avec les pratiques et techniques de planification et contrôle de projet. Selon cette auteure :

Le bon lecteur est un lecteur flexible car il est capable de varier les stratégies en fonction de son but, des difficultés rencontrées et du degré de lisibilité du texte. Il peut modifier la stratégie qu'il est en train d'utiliser, de manière à tenir compte des circonstances, et vérifier si la réponse trouvée est la bonne en employant une autre stratégie (p. 17).

2.1.6 Gestion de projet et psychologie cognitive

^{Sous l'angle de la psychologie cognitive,
l'apprentissage comme l'enseignement}

sont deux activités de traitement d'informations (Tardif, 1992/1997) dans lesquelles l'apprenant traite des informations affectives, cognitives et métacognitives tandis que

l'enseignant, lui, traite des informations liées au contenu disciplinaire, à la gestion de classe ainsi qu'aux composantes affectives et cognitives concernant l'apprenant.

Ce sont là des processus actifs et constructifs équivalents au travail d'un gestionnaire au sein de son organisation, tel qu'a confirmé Mintzberg (1989) : « le processus d'information est une des clefs de la profession de manager (p. 36) ». Ce n'est donc pas un pur hasard que le terme « gestion » fasse maintenant partie du jargon pédagogique. Les connaissances sont ainsi construites puisque l'apprentissage est fondamentalement un processus d'acquisition et d'organisation d'un répertoire de connaissances et de stratégies cognitives et métacognitives. La planification et le contrôle des processus, par la mise en oeuvre de diverses stratégies, représentent alors

les principaux enjeux de la réussite, tant pour le gestionnaire d'entreprise que pour l'enseignant et le scripteur/lecteur.

Nous croyons que l'utilisation des pratiques et techniques de planification et de contrôle de projet en classe de français langue maternelle pourrait offrir aux scripteurs/lecteurs un encadrement méthodologique et des outils métacognitifs qui, dans un premier temps, permettraient l'autonomisation de certaines opérations d'apprentissage en écriture et en lecture pour, ensuite, soutenir l'intériorisation des objectifs d'apprentissage en terme de maîtrise de l'écriture et de la lecture.

Il est ici question d'une démarche métacognitive faisant appel au raisonnement métacognitif, grâce à l'utilisation d'un certain type de médiation instrumentée dont les

outils sont empruntés à la gestion de projet (tel le diagramme de l'effort inspiré du

Diagramme de Gantt présenté plus loin au chapitre 3 portant sur la méthodologie).

Dans le contexte de changement paradigmatique déjà mentionné plus haut, nous nous intéressons également à l'adaptabilité des pratiques et techniques en gestion de projet dans l'interdisciplinarité des situations d'apprentissage.

2.1.7 Gestion de projet et situation d'apprentissage

^{Les habiletés acquises grâce aux pratiques
et techniques en gestion de projet}

permettraient une autre différenciation pédagogique, cette fois-ci au plan du contenu. Meirieu (1985/1990) affirme que : « l'intégration interdisciplinaire n'est pas une nouvelle pédagogie mais une façon de concevoir les programmes et/ou d'organiser les apprentissages ». Cette intégration interdisciplinaire n'est nulle autre que l'interdisciplinarité définie par Legendre (1993) comme « une approche de l'enseignement autour d'un thème ou d'un projet servant à l'étude de quelques ou plusieurs disciplines intégrées ». À ses yeux, c'est aussi « une approche qui favorise la concertation et les intersections entre les objectifs de différents programmes d'étude ».

Le problème, en effet, n'est pas d'abandonner les disciplines, dont l'utilité n'est pas remise en cause, mais de les décloisonner, de les intégrer et de diversifier les manières

de présenter, bref, de structurer les contenus des enseignements selon un nouveau

mode d'organisation dans l'acquisition des compétences d'ordre intra et interdisciplinaire.

(exprimées dans le nouveau programme de formation de l'école québécoise, MEQ,

2003/2004) que nous cherchons à vérifier dans le discours des scripteurs/lecteurs en écriture et en lecture grâce à l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet. Ces compétences sont, à nos yeux, des indices du développement de leur autonomisation.

L'interdisciplinarité est alors exprimée dans le nouveau programme de formation

de l'école québécoise en termes de « domaines généraux de formation, de compétences transversales et de compétences disciplinaires ». Selon le MEQ (2003/2004, p. 12), ces trois composantes majeures « permettent, par une multitude de combinaisons, de proposer aux élèves des situations d'apprentissage complexes et signifiantes, où on peut mettre à profit des ressources ».

Cette optique de l'approche systémique est, en effet, en lien direct avec la vision

de gestion de projet qui met l'accent sur un projet utilisateur de ressources (d'ordre humain, matériel et temporel) et négociateur avec son environnement, tout en maintenant un processus de suivi et de contrôle au long de sa réalisation. Le Project Management Institute (PMI) renforce cette définition de l'interdiscplinarité comme un mode d'organisation de ressources en affirmant que la gestion d'un projet est «

l'utilisation d'un savoir, d'habiletés, d'outils et de techniques dans le cadre des activités d'un projet, en vue de satisfaire ou de dépasser les exigences et les attentes qu'ont les intervenants à l'égard d'un projet ». Dans cette optique, l'application des outils de la gestion de projet satisfait à l'exigence d'un apprentissage durable, approfondi, dans une visée autonomisante.

L'intégration de ce mode d'organisation au fonctionnement d'un groupe-classe serait donc possible selon un parallélisme permettant de visionner l'enseignante- chercheure que nous étions comme un directeur ou manager de projet, un leader aux yeux de Briner, Geddes & Hastings (1990), dont les rôles sont comparables, selon nous,

^{à ceux énoncés par Mintzberg7,
mais cela, dans le contexte de la gestion de projet.}

Dans ce cadre, nous présumons que « l'enseignant-manager de projet » doit toujours assumer les trois rôles définis par Mintzberg, non dans un contexte de management hiérarchique, mais bien dans le contexte de la gestion de projet.

En fait, nous représentions effectivement une autorité formelle auprès du groupe- classe. Nous assumions aussi des rôles liés à l'information concernant notre matière

⁷Selon Mintzberg (1987), les dix rôles du manager comprennent : Les rôles liés à l'autorité formelle :

tout comme des rôles décisionnels. De plus, comme une des clés du succès des scripteurs/lecteurs, à court terme mais surtout à long terme, consiste en l'intégration des matières (MEQ, 2003/2004, Avant-propos), nous remplissions également un rôle intégrateur afin de leur assurer une vue d'ensemble de l'apprentissage malgré la répartition des notions entre différentes matières.

Nous préférons cette comparaison à la classification de Tardif (1992/1997) concernant les rôles de l'enseignant stratégique. À nos yeux, les rôles tels qu'un penseur, un preneur de décision, un motivateur, un modèle, un médiateur, un entraîneur évoqués par Tardif (1992/1997) peuvent être facilement mis en parallèle avec les dix rôles de Mintzberg, mais en moins précis. En fait, selon nous, le leader doit être en même temps capable de prendre des décisions, de motiver et de négocier, mais à l'inverse, un preneur de décision ou un motivateur ou encore un médiateur n'est pas nécessairement un leader. Or, en salle de classe, l'enseignant assume plutôt un rôle de leader auprès de son groupe-classe.

Comme la gestion de projet est en soi une approche en gestion qui a pour but de maximiser la probabilité d'atteinte d'objectifs précis, Ménard (1995) précise qu'elle requiert une structure bien adaptée aux enjeux des activités et de l'environnement qui lui sont propres. Nous pouvons faire la comparaison avec la salle de classe, car la réforme

du MEQ (2003/2004) favorise une façon de faire qui se rapproche énormément de la gestion de projet : l'enseignement par projets, dans lesquels sont intégrées plusieurs

matières (et qui fait, entre autres appel à la pédagogie différenciée), ce qui donne lieu à une équipe de projet multidisciplinarité et multidépartementale en salle de classe.

De plus, comme dans le monde des affaires, ces projets en salle de classe auraient besoin, premièrement, d'un rôle d'intégrateur, celui du gérant de projet, en la personne

de l'enseignant (nous-même en l'occurrence) qui doit aussi faire face aux groupes dans lesquels le niveau académique comme la culture personnelle de chacun sont loin d'être homogènes. Nous-même et notre groupe (qui pourrait avoir sa propre structure de différentes responsabilités assumées par les scripteurs/lecteurs) formaient une structure souple, à côté de la structure hiérarchique de l'école. Cette structure est, toujours selon Ménard (1995) une structure aplatie, organique et mouvante. En salle de classe, nous avions l'autorité sur les scripteurs/lecteurs, mais en même temps, nous nous voyions devoir veiller à ce que les « distances » ne soient trop rigides. Nous remplissions en même temps un rôle de guide auprès de ces jeunes, dans leur apprentissage. Cette structure était organique et mouvante, car au secondaire, chaque groupe de scripteurs/lecteurs connaît plusieurs enseignants dans différentes matières, chaque enseignant ayant son propre style et même, différentes exigences. À nos yeux, la structure devait être assez souple afin de permettre ces adaptations. Finalement, les relations latérales, telles que connues dans le milieu de la gestion de projet, y sont plus présentes que celles verticales (scripteurs/lecteurs - enseignante - direction par exemple)

au secondaire. Plus il y a de relations latérales, plus il y aurait d'interactions d'ordre humain, plus le scripteur/lecteur va se sentir bien entouré, bien encadré, donc bien guidé.

Dans le domaine de la gestion de projet, nous devons également assurer quotidiennement des mécanismes pour gérer efficacement les interfaces internes et externes (enseignant-scripteurs/lecteurs et école-parents par exemple). Les mesures devant être immédiates, la décentralisation des actions était nécessaire. En tant qu'enseignante, nous nous devions être capable de prendre des décisions appropriées et

en assumer les conséquences. Chaque groupe étant différent, les systèmes et procédures devraient être adaptés aux besoins spécifiques de chacun. Du rôle d'une unique dispensatrice de savoir, nous embrassions celui de régulatrice, de répartitrice de ressources et de négociateure (tel un gérant de projet).

En adoptant un tel angle, l'application des principes et techniques en planification

et contrôle de projet permettrait l'orchestration de la mise en oeuvre de différents dispositifs et approches pédagogiques connus jusqu'à ce jour; grâce à cette possibilité

de combiner les points forts et de pallier les points faibles de plusieurs approches et techniques. L'enseignement, vu comme l'interface de l'apprentissage, dans le contexte scolaire, pourrait devenir un encadrement méthodologique qui saurait mettre à profit

les connaissances métacognitives ainsi que les mécanismes de régulation dans le dosage

et le guidage d'un apprentissage à visée autonomisante. Un tel encadrement méthodologique mettant en oeuvre les mécanismes de la métacognition toucherait donc

à la motivation intrinsèque des scripteurs/lecteurs en ce qui concerne la valeur et la contrôlabilité de la tâche tel que précité dans notre chapitre 1 portant sur la problématique. Selon nous, ce serait donc, la « véritable stratégie pédagogique visant la

construction de l'autonomie à travers l'apprentissage » que mentionnent Barbot & Camatarri (1999).

Afin de faciliter la compréhension de ce mécanisme, nous présentons ci-après les éléments clés du domaine de la didactique de l'écriture et de la lecture permettant l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet.

2.2 LE PROCESSUS D'ÉCRITURE ET DE LECTURE

En tant qu'enseignante de français langue maternelle, nous avons appliqué les pratiques

et techniques en gestion de projet en salle de classe dans le but d'outiller les scripteurs/lecteurs dans l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. Ce travail a été réalisable grâce à la notion du processus et de résolution de problème communément admise dans le domaine de la didactique et celui de la gestion de projet. Nous y avions également greffé la gestion des ressources propre à la gestion de projet. Toujours dans l'esprit de la gestion de projet qui met l'accent sur la nécessité d'un objectif à poursuivre, nous avons outillé les scripteurs/lecteurs dans un but précis, celui de les éduquer à l'autonomie selon un cheminement inspiré de ce même domaine de gestion. Dans cette ligne d'action, nous avons cherché à « opérationnaliser » ce que Morin & Brief (1995) appelle le processus d'autonomisation en appliquant les pratiques et techniques de la gestion de projet en classe de français langue maternelle.

Les premiers modèles de lecture de type cognitiviste remontent aux années 60 avec

Goodman (1969) et Smith (1971) tandis que les modèles de l'écriture présentés sous l'angle de

la résolution de problème faisaient leur apparition dans les années 80 avec Flower & Hayes

2.2.1 Le processus d'écriture

^{Les premiers modèles décrivant le processus
d'écriture sont des modèles linéaires}

qui prennent en compte les étapes telles la planification, la mise en texte et la révision. Flower et Hayes (1980) proposent le premier modèle récursif (basé sur le traitement de l'information) reconnu par la communauté scientifique.

Ce modèle présente les trois processus principaux animés par un principe de récursivité constante :

D'abord, le processus de planification consiste en la récupération des informations stockées dans la mémoire à long terme et en la prise d'information en situation ainsi évoquée. Viennent alors la sélection et l'organisation des éléments

informationnels. La planification cognitive est guidée par la structure des connaissances activées et par des objectifs pragmatiques de la rédaction projetée.

Ensuite, les opérations de mise en texte du message consistent en la sélection des différentes marques linguistiques et paralinguistiques qui traduisent le plus correctement possible les choix sémantiques, pragmatiques et textuels ainsi qu'en l'organisation de cette sélection aboutissant à la rédaction proprement dite. La révision consiste essentiellement à comparer des représentations entre elles comme celle liée au projet communicatif planifié et celle suscitée par la relecture du texte censé traduire ce projet (Nold, 1981). En d'autres mots, Bereiter et Scardamalia (1983) expliquent ce processus

en précisant que deux représentations sont construites tout au long de la rédaction et stockées dans la mémoire à long terme : la représentation du texte écrit jusqu'alors et la représentation du texte envisagé. Une explication cognitiviste de l'acte d'écrire qui rejoint le savoir-faire du domaine de la gestion de projet en ce qui concerne le pilotage entre le planning de référence et le livrable envisagé. Grâce à ce lien, nous établirons facilement le parallèle avec la gestion de projet. Par exemple, à l'étape de la révision des textes en écriture, il est intéressant de voir que pour Hayes, Flower, Schriver, Stratman

& Carrey (1987), la révision comprend quatre opérations. Ce sont : 1) la définition de la tâche, 2) l'évaluation du texte et l'identification du problème rencontré, 3) la sélection d'une stratégie impliquant un retour à l'étape précédente ou une modification du texte,

4) la modification du texte consistant en une révision ou une réécriture. Selon eux, pour réviser, le scripteur doit construire une représentation des éléments impliqués dans

l'évaluation et l'amélioration du texte. Il doit donc planifier ses actions en spécifiant les buts à atteindre (améliorer la clarté, l'argumentation, etc.), les caractéristiques du texte qui doivent être examinés (l'aspect global ou local, etc.), et les moyens qui peuvent être utilisés pour atteindre les buts définis (corriger le texte en plusieurs étapes, etc.). Ce sont là des pistes tout à fait parallèles aux opérations de planification et contrôle de projet en terme de résolution de problème, parmi lesquelles l'on peut aussi compter la définition du but à atteindre, des stratégies de conduite de projet et la définition des tâches.

Le processus d'écriture, dans cette optique, inclut également une gestion des différents processus et ressources énoncés. On considère que plus la mise en oeuvre de chacun des processus est automatisée, moins la charge cognitive (Chandler et Sweller,

1991) pesant sur l'instance générale de gestion est forte, plus elle peut allouer d'attention aux autres processus. Les trois principaux processus rédactionnels (planification, mise

en texte et révision) sont censés intervenir de manière flexible en s'articulant les uns avec les autres (Fayol, 1992). Comme les difficultés majeures rencontrées par tous les scripteurs tiennent à la gestion des ressources de ces composantes par un contrôle aux capacités limitées, c'est à ce niveau qu'interviennent les pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en ce qui concerne la gestion des ressources (temporelle, matérielle et humaine) ainsi que les outils que nous avons élaborés afin de mener notre recherche. Nous rappelons que ceux-ci seront expliqués dans le prochain chapitre 3 portant sur la méthodologie.

Le concept de la gestion du processus et des ressources utilisé en gestion de projet ainsi que les notions d'objectif et de moyens sont également applicables au domaine de la lecture.

2.2.2 Le processus de lecture

^{Selon Giasson (1995), les processus renvoient aux
habiletés (ressources internes)}

mises en oeuvre. On distingue les microprocessus, les processus d'intégration, les macroprocessus, les processus d'élaboration et les processus métacognitifs en lecture.

En premier lieu, les microprocessus servent à comprendre l'information encodée dans une phrase. Ce sont, pour la lecture, la reconnaissance de mots, la lecture par groupe de mots et la microsélection qu'est l'identification de l'information importante

de la phrase. De cette façon, la technique du fractionnement des tâches en gestion de projet est déjà présente dans cette décomposition de la tâche « comprendre une phrase ». En adoptant cette optique d'un gérant de projet pendant notre recherche (en fractionnant la tâche en plusieurs séquences ou étapes), nous voyons dans les connaissances sur le microprocessus autant de pistes d'intervention et de médiation pour les enseignants, tout comme des points de repères pour les lecteurs dans son cheminement.

Il en est de même pour les processus d'intégration qui ont pour rôle d'effectuer des liens entre les phrases; les principales manifestations de ces processus sont

l'utilisation adéquate des mots de substitution et des mots de relation ainsi que la formulation d'inférence. Dans cette optique, l'utilisation des mots peut être vue comme une stratégie en terme d'utilisation des ressources du lecteur, à la façon d'un gestionnaire en planification et contrôle de projet.

De plus, selon Giasson (1995), les macroprocessus sont utilisés dans la compréhension globale du texte, les liens qui permettent de faire du texte un tout cohérent. Ces processus se réfèrent principalement à l'identification des idées principales du texte, au résumé et à l'utilisation de la structure du texte. Appliquées de façon systématique, nous croyons que ces trois opérations peuvent être automatiquement enchaînées en classe comme un processus de compréhension globale

Finalement, les processus d'élaboration en lecture permettent au lecteur de dépasser le texte, d'aller plus loin que les attentes de l'auteur. Selon Giasson (1995), on reconnaît habituellement cinq types de processus d'élaboration : 1) faire des prédictions

2) se former une image mentale 3) réagir d'une manière émotive 4) intégrer l'information nouvelle à ses connaissances antérieures et 5) raisonner sur le texte.

Les processus métacognitifs servent à guider la compréhension. Grâce à eux, le scripteur/lecteur peut s'ajuster au texte et à la situation. Toujours selon Giasson (1995), « reconnaître qu'il y a une perte de compréhension et trouver les stratégies pour

y remédier sont parmi les principales manifestations des processus métacognitifs » (p.

Selon notre expérience d'enseignante, l'enseignement systématique du processus d'écriture et de lecture ne peut déployer toute sa signification que dans une démarche visant le développement de l'autonomie du scripteur/lecteur. Autrement dit, dans un contexte d'autonomisation de l'apprentissage où la métacognition et le processus d'autonomisation sont explicités par l'utilisation de plusieurs autres approches décrites dans la section suivante, les techniques de gestion des ressources permettraient l'accès aux ressources internes des scripteurs/lecteurs.

2.3 L'APPORT DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE

Le processus de construction du savoir chez le scripteur/lecteur est le fruit d'une nouvelle branche de la psychologie qui s'intéresse particulièrement à la conscience humaine, la psychologie cognitive. Celle-ci étant axée sur l'analyse, la compréhension et la reproduction des processus de traitement de l'information, elle a fondamentalement contribué à l'acquisition des connaissances précisant et décrivant comment « l'être humain recueille, modifie, encode, interprète, emmagasine l'information de l'environnement ou celle accumulée

à l'intérieur de l'individu » (Crahay, 1999). Ces connaissances ont également contribué à mettre au clair la façon dont l'individu tient compte de ces habiletés acquises, pour prendre des décisions et déterminer sa conduite. Tardif (1992/1997) parle ainsi de mémoire à court terme (mémoire de travail) et mémoire à long terme qui, elle, consiste en deux sous-

catégories : la mémoire épisodique et la mémoire sémantique. Ce sont ces deux types de mémoire à long terme qui intéressent le plus les spécialistes en éducation.

L'accès au réseau sémantique de la mémoire à long terme s'organise en différents niveaux, sous différents formats d'encodage; il s'agit donc de différents types d'apprentissage que met en oeuvre un scripteur/lecteur grâce à des stratégies intériorisées. Il est donc doté des pouvoirs d'apprendre qui viennent des connaissances maintenant connues sous le nom de métacognition. Ce sont, selon Yussen (dans Grangeat, 1997, 20), « des connaissances stockées en mémoire (...) qui peuvent être rappelées pour guider l'activité cognitive dans une gestion contrôlée des tâches ». Elles portent soit sur des « produits cognitifs », soit sur des

Appliquées dans l'enseignement, ces connaissances sur la mémoire humaine ont jalonné la découverte de savoir-faire qui sauraient tenir compte du développement des connaissances que peut généraliser le scripteur/lecteur. Pour les cognitivistes, apprendre, c'est intégrer des informations nouvelles en mémoire permanente. Dans cette section, nous nous sommes davantage basée sur Tardif (1992/1997) dont les travaux touchent le plus au domaine de l'éducation et rejoignent davantage nos objectifs de recherche en ce qui concerne spécifiquement les tâches en termes de valeur, d'exigences et de contrôlabilité. Selon cet auteur, l'enseignement et l'apprentissage sont fondamentalement des activités de traitement d'information. Ce travail se fait à deux niveaux : cognitif, puis métacognitif.

2.3.1 La construction des connaissances par le scripteur/lecteur

^{Dans des situations d'apprentissage telles que celles
soumises à notre recherche, le}

scripteur/lecteur, comme l'enseignant, traite une multitude d'informations, et ce, à plusieurs niveaux. D'abord, le scripteur/lecteur traite des informations affectives qui l'ont marqué, plus particulièrement accumulées de ses expériences scolaires antérieures

et qui sont suscitées par l'actuelle tâche d'apprentissage. Nous avons remarqué que les scripteurs/lecteurs ne semblent pas avoir été exposés à l'utilisation des ressources telles que le dictionnaire, ils sont très réticents à cette exigence et manifestent des stratégies d'évitement tel que décrit par Tardif (1992/1997). Ces informations affectives concernent essentiellement la reconnaissance des buts que poursuit l'enseignant, la valeur que le scripteur/lecteur attribue à la tâche d'apprentissage et la perception qu'il a

du contrôle possible sur sa réussite. Par la suite, le scripteur/lecteur traite aussi des informations cognitives. Pour assurer la compréhension, il met les informations présentées par l'enseignant en relation avec ses connaissances antérieures et construit activement de nouvelles connaissances. En traitant des informations cognitives, le scripteur/lecteur choisit les stratégies qui offrent les probabilités les plus élevées, selon

lui, d'exécuter adéquatement la tâche d'apprentissage, de réaliser l'apprentissage. Il planifie les étapes de réalisation de la tâche. C'est ici qu'interviennent les pratiques et techniques de planification et contrôle de projet dans les pratiques et techniques de gestion temporelle, matérielle et humaine. Selon nous, elles aideront à contrer les problèmes de rigueur rencontrés en classe de français tels que déjà mentionné au chapitre portant sur la problématique et les objectifs de recherche.

En suivant Tardif (1992/1997), nous voyons qu'à un troisième niveau, le scripteur/lecteur traite des informations métacognitives. Afin d'être efficace, il gère activement non seulement la mise en relation de ses connaissances antérieures avec les informations présentées, mais aussi la mise en oeuvre des stratégies de ses propres choix. Il supervise la mise en application de ces stratégies. Il fait également une gestion constante de son niveau d'engagement dans la tâche, et, à la fin de la démarche, il effectue une évaluation systématique de cette réalisation. Toujours selon Tardif (1992/1997), la construction de la motivation scolaire, moteur interne de l'autonomie selon Barbot & Camatarri (1999), se fait en même temps que cette construction des connaissances qui représente, en fait, font partie des ressources internes du scripteur/lecteur. Tout au long de la démarche, les informations métacognitives le gardent en contact étroit avec les conclusions extraites du traitement des informations affectives qu'il a prises en compte au début de l'activité d'apprentissage. Il s'agit ainsi

du pilotage en gestion de projet entre le planning (planification) de référence et le livrable visé.

Afin de soutenir l'effort et le travail des scripteurs/lecteurs, les outils empruntés

de la gestion de projet sont conçus dans des situations d'apprentissage spécifiques. Ils interviennent dans le processus de la construction des connaissances en agissant sur la mémoire visuelle ou auditive que prévaut la gestion mentale définie par De La Garanderie (1974). Cette capacité à « gérer des ressources intellectuelles » (selon cet auteur) rejoint une des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet : la gestion des ressources, ici, internes par le scripteur/lecteur.

L'adaptation des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet ne peut se faire sans une dimension réflexive qu'apporte les connaissances sur la métacognition que voici.

2.4 L'APPORT DE LA MÉTACOGNITION

Les nouvelles découvertes de la psychologie cognitive ne peuvent être utiles au domaine

de l'éducation que par la voie d'un processus d'introspection conduisant à l'autogestion des activités de cognition, autrement dit, la méta-cognition. Un des objectifs de notre recherche

est de vérifier cette déclaration de Grangeat (1997) en analysant le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire dans le développement de leur autonomisation.

2.4.1 La métacognition et le développement de l'intelligence

^{Selon Martin & Doudin (dans Lafortune, Mongeau &
Pallascio, 1998), le concept}

de métacognition a deux sens différents, mais complémentaires. Tout d'abord, pour Flavell (1976), il désigne « la connaissance qu'un sujet a de son propre fonctionnement cognitif et de celui d'autrui », la manière dont il peut en prendre conscience et en rendre compte. Par la suite, ce terme en est venu à désigner également « les mécanismes de régulation ou de contrôle du fonctionnement cognitif (Brown, 1987) ». Ces

mécanismes font référence aux activités permettant de guider et de réguler l'apprentissage et le fonctionnement cognitif en situation de résolution de problèmes.

Toujours selon ces auteurs, on distingue divers mécanismes ou « fonctions métacognitives » (termes utilisés par les auteurs) comme :

- « la planification (imaginer comment procéder pour résoudre un problème, élaborer des stratégies)

- le guidage (hiérarchiser l'information, tester, réviser, remanier les stratégies en cours d'activité, etc.)

- le contrôle des résultats obtenus (évaluer le résultat de l'activité en fonction du but visé)le transfert, le

à des problèmes ou contextes notionnels identiques ou différents, plus complexes ou moins complexes (p.28) ».

En examinant la figure ci-dessus, l'on peut remarquer que les fonctions métacognitives telles que la planification, la prévision, le guidage, et le contrôle sont les mêmes opérations mises en oeuvre en planification et contrôle de projet. Ce processus rejoint également la construction de la motivation en ce qui concerne le système de perception (au sujet de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche selon Tardif [1992/1997]). La métacognition opère aussi sur l'intelligence qui se construit notamment dans l'enrichissement, d'une part, de la connaissance qu'a le sujet de son propre fonctionnement et de celui d'autrui et, d'autre part, des processus ou activités métacognitives permettant les acquisitions notionnelles. Plus spécifiquement, le développement de la fonction de contrôle ou d'autoévaluation de ses performances et

de ses stratégies est essentiel. Par stratégie, il faut entendre une règle ou un ensemble de règles nécessaires pour résoudre un problème et suffisamment générales pour être applicables à une variété de situations (Chi, Lesgold & Glaser , 1985).

En outre, les métacognitivistes accordent un rôle prépondérant aux mécanismes

de régulation dans le développement de cette capacité d'autoévaluation chez un individu, ce qui rejoint les propos du MEQ (2003/2004). Le concept de l'autonomie émerge avec la mise en valeur de cette capacité d'autoévaluer, car pour ceux-ci : « Le développement de l'intelligence est alors conçu comme le passage progressif de mécanismes hétérorégulateurs (dont l'activation dépendrait du rôle joué par un tiers, tel l'enseignant) à des mécanismes autorégulateurs (dont l'activation dépendrait du scripteur/lecteur lui-même) ». Cassidy & Brown (1985) ainsi que Camprione, Brown, Ferrara & Steinberg (1985), cités dans Lafortune, Mongeau & Pallascio (1998, p. 28),

entre autres, constatent que la capacité à autocorriger ses erreurs se développe avec l'âge.

Ainsi, l'enfant deviendrait autonome en prenant progressivement en charge son propre fonctionnement en suivant un processus graduel d'intériorisation des fonctions métacognitives (planification, prévision, guidage, contrôle, transfert, maintien et généralisation) nécessaires aux apprentissages entre autres scolaires.

C'est le développement de l'autonomie affective dont parlent Morin & Brief (1995) comme étant le résultat d'un processus dénommé « autonomisation ». Ces fonctions métacognitives naissent et se développent dans les interactions sociales, dans

le cadre de la vie quotidienne d'un scripteur/lecteur du premier cycle du secondaire, entre parents et enfants tout comme entre enseignants et scripteurs/lecteurs. Selon cette optique, dans le cadre scolaire, les techniques et pratiques en gestion de projet utilisées dans notre recherche auraient justement pour but de « travailler sur le transfert des processus de contrôle et d'évaluation, de planification, de prévision, de l'enseignant- expert à le scripteur/lecteur », tel qu'ont remarqué Albanese, Doudin & Martin (1999).

Outre ces différentes fonctions métacognitives, le scripteur/lecteur construit également un répertoire de stratégies de résolution de problèmes. Ainsi, selon Schneider (1986), il existe un consensus dans le courant métacognitif pour considérer que les stratégies de mémorisation, par exemple, évoluent avec l'âge; il y aurait enrichissement

du répertoire des stratégies du sujet au cours de son développement, permettant une plus grande flexibilité dans l'utilisation des stratégies en fonction des problèmes à résoudre. Ainsi, non seulement le sujet repère plus facilement ses erreurs, mais ses

stratégies de correction deviennent plus efficaces du fait qu'elles tiennent davantage compte des multiples composantes et relations entre les éléments du problème (Wilkinson, 1982).

2.4.2 Métaconnaissances

métaconnaissances en quatre catégories (celles portant sur la personne, la tâche, les stratégies et l'intégration de ces trois) selon les objets sur lesquels elles portent, notamment :

- sur les personnes et le sujet lui-même : ce sont les représentations que peut avoir l'individu sur :

Ces habiletés métacognitives sont surtout développées grâce à un apprentissage

dit métacognitif où plusieurs conditions sont mises en place dans un encadrement pédagogique faisant appel à la différenciation et à l'autonomisation. Nous estimions que cette façon de faire permettrait de rejoindre la population des élèves à risques qui

sont, pour nous, ceux qui ne réussissent pas bien, mais qui n'attirent pas l'attention et

les ressources du système à cause des cas plus graves. L'atteinte du but fixé est évaluée selon une logique de régulation, à plusieurs moments durant l'exécution de la tâche globale. La métacognition se trouve sous deux aspects : les métaconnaissances qui concernent les domaines cités plus haut et le contrôle de l'activité cognitive par le sujet. Selon Grangeat (1997), puisque ces connaissances ou ressources sont internes à l'apprenant et sont difficiles à observer directement, il est nécessaire de les inférer par des indicateurs, selon les trois axes déjà nommés.

Le tableau suivant regroupe les sept indicateurs d'inférence de Grangeat (1997), lesquels représentent les principales pistes d'analyse de notre recherche.

La décentration : le sujet élabore la prise en compte des processus ou des états mentaux d'autrui.

LA TÂCHE La perception des éléments implicites : le sujet précise la production des inférences ou des coordinations d'opération.

La référenciation : le sujet établit clairement un lien avec une tâche semblable rencontrée par ailleurs.

LA STRATÉGIE L'anticipation : le sujet planifie explicitement des procédures d'effectuation

L'adaptation : Le sujet dit comment il ajuste les procédures prévues à l'aide des résultats intermédiaires de l'action. L'appréciation : le sujet évalue, de façon justifiée, la pertinence des procédures qu'il a employées à la lumière des résultats obtenus.

^{Encadré 1. Les sept indicateurs
pour inférer la métacognition (Grangeat, 1997, p. 99)}

En examinant ces indicateurs, remarquons la relation humaine qui domine dans l'axe concernant la personne et la coordination en ce qui touche la tâche, ainsi que la planification, l'ajustement, la régulation et l'évaluation des procédures, etc. au niveau de

la stratégie. Or, ce sont tous là, des éléments clés de la gestion de projet que sont la formulation de la mission et des objectifs, l'appropriation de ces objectifs par l'ensemble des acteurs, etc.

La métacognition est le chemin incontournable d'un apprentissage réflexif, garant

du « apprendre à apprendre » que vise le MEQ (2003/2004) pour un apprentissage tout

au long de la vie : voilà réussir l'école et non réussir à l'école comme auparavant. Le but

de notre recherche étant de vérifier le discours des scripteurs/lecteurs sur le processus d'autonomisation de leur apprentissage en lien avec l'application des pratiques et techniques de la gestion de projet, la métacognition est donc un concept clé à considérer. Voici la description en détail des sept indicateurs d'inférence de la métacognition fournis par Grangeat (1997) :

soi et les autres personnes à comparer entre elles et avec soi (Flavell, 1985). Ce serait alors des représentations que peut avoir le scripteur/lecteur, sur la pensée humaine ou sur le sujet connaissant en général, ou encore sur d'autres apprenants,

décentration. En réalité, ces deux concepts ne sont pas complètement dissociés,

La décentration étant un des trois éléments constituants de la stratégie (la complexité, la volonté de gagner et la décentration) selon Barbot & Camatarri (1999, p. 86), elle lie donc les capacités ou ressources personnelles en métacognition au développement des stratégies du scripteur/lecteur en situation

Au stade de l'énonciation, le scripteur/lecteur serait capable de décrire son expérience, c'est-à-dire ses propres processus et états mentaux lors de la réalisation des tâches, et ce, de façon chronologique et contextualisée. Nous pouvons dire qu'il y a eu construction du savoir métacognitif par l'explicitation. Comme la métacognition appartient au domaine de l'abstraction, c'est le niveau d'abstraction empirique d'après Doly (dans Grangeat, 1997). Quant au stade de la décentration, le scripteur/lecteur serait capable de se détacher davantage de ces expériences qu'il décrirait de façon plus décontextualisée et davantage analytique.

Il y verrait la durée, du début jusqu'à la fin. C'est la transition entre le niveau d'abstraction empirique et le début du niveau d'abstraction réfléchissante selon Doly (dans Grangeat, 1997). Nous y observerons une progression, d'un niveau descriptif et chronologique des procédures à un niveau explicatif, logique, en des termes généralisés (un plan détaillé, un plan avec des mots-clés, etc.). Le parallèle pourrait se faire ici avec Piaget sur la nature et le rôle de la prise de conscience dans la construction de l'intelligence, à travers les trois niveaux d'abstraction :

empirique (description chronologique), réfléchissante (analyse logique) et réfléchie (conceptualisation). À partir du niveau de l'analyse logique, la représentation implique la tâche et lorsque celle-ci devient réfléchie, elle couvre les stratégies. Le lien se ferait donc facilement avec la gestion de projet qui insiste sur le développement des stratégies.

relatives aux tâches sont des connaissances sur les caractéristiques des tâches. Acquises au fur et à mesure des expériences cognitives et des comparaisons effectuées, elles permettent de planifier des activités cognitives. Les caractéristiques ici retenues pour notre analyse sont plutôt des facteurs qui influencent la réussite des scripteurs/lecteurs du point de vue des ressources. Elles concernent les outils, les processus, l'enseignante et les pairs. Ces métaconnaissances acquises témoigneraint du degré d'abstraction réfléchissante chez le scripteur/lecteur, c'est-à-dire de son niveau d'analyse logique. Pour ce faire, nous allons vérifier, lors de notre analyse, si les scripteurs/lecteurs étaient capables de se référer à une tâche antérieure en explicitant les facteurs précités.

Cet indicateur démontre la capacité de se référer clairement à une tâche (caractérisée par les outils de planification et contrôle de projet utilisés et présentés au chapitre 2, les processus d'apprentissage, l'enseignante et les pairs)

ou aux actions similaires ayant eu lieu antérieurement. Il démontrerait la prise de conscience des expériences métacognitives ponctuelles, localisées dans une tâche particulière ayant un début, une fin et un résultat. Dans ce sens, il y aurait construction d'un savoir métacognitif par l'analyse logique. À ce niveau, une certaine distance aurait été établie entre le scripteur/lecteur et son savoir. C'est l'indice d'une intériorisation des connaissances et des compétences puisque le scripteur/lecteur serait capable d'en évoquer. Cette intériorisation aurait eu lieu grâce à la médiation exercée par l'enseignante qui s'imposerait entre lui et le savoir (c'est en effet l'indicateur précédent concernant sa capacité de décentration vis-à-

vis l'enseignante), et ce, pendant l'exécution d'une tâche précise antérieurement.

Ce rôle de médiateur de l'école que représente l'enseignante en salle de classe contribuerait ainsi à faire passer du « non conscient » au « conscient volontaire », l'accès à la construction des connaissances métacognitives (Grangeat, 1997). La référenciation à la performance démontrerait un niveau plus élevé dans cette

« conscience volontaire ». Non seulement ces scripteurs/lecteurs seraient capables de se débrouiller seuls, mais aussi ils seraient capables de performer en s'automotivant grâce aux outils de planification et contrôle inspirés de la gestion

de projet et utilisés dans cette recherche afin de les guider dans le processus

d'intériorisation ou transfert des connaissances. Ces outils seront présentés dans

La référenciation révélée chez les scripteurs/lecteurs quant à ces outils confirmerait leur impact sur le développement de la métacognition. Le processus étant aussi un élément clé de l'autonomisation de l'apprentissage, la référenciation

au processus d'écriture et de lecture révélerait aussi l'impact des outils de la gestion de projet sur le développement de la métacognition chez le scripteur/lecteur tels le fractionnement et l'ordonnancement des tâches. La médiation qui assume un rôle transformateur du processus d'intériorisation, tel que déjà décrit plus haut, touche aussi à la référenciation vis-à-vis l'enseignante- chercheure et les pairs.

Cette perception concerne l'inférence et la coordination des actions. Le scripteur/lecteur qui serait capable de percevoir des éléments implicites tels le lien entre différentes actions (la coordination) et le but (inférence) témoignerait de sa capacité d'abstraction au plan de la conceptualisation. C'est en fait la construction d'un savoir métacognitif par la conceptualisation. Pour notre analyse, nous retenons trois éléments: le but, les processus et la performance des activités d'apprentissage, car ce sont là les mêmes éléments présents dans la gestion de projet. La perception du but apporte la valeur à la tâche, la perception des

processus contribue à bâtir la contrôlabilité de la tâche grâce à la conscience des étapes de réalisation et, finalement, la performance indique les exigences de la tâche.

permettant le pilotage des stratégies cognitives (Flavell, 1987). Ce sont des connaissances qui font appel à la capacité du scripteur/lecteur de mobiliser ses ressources ; c'est-à-dire, sa capacité d'intégrer les informations dont il dispose sur l'état présent de son fonctionnement cognitif, à les confronter à ses connaissances métacognitives antérieures et aux données issues de la réalité, afin d'adapter ses stratégies cognitives et de les rendre plus efficaces. Les métaconnaissances relatives aux stratégies révèlent le niveau d'abstraction conceptuelle du scripteur/lecteur. La construction des métaconnaissances à ce niveau se fait par conceptualisation et s'inscrit dans un processus de régulation. L'appréciation de soi, des outils de planification et contrôle de projet, de l'apport de l'enseignante- chercheure et des pairs représentent un premier niveau métacognitif quant aux stratégies. Viennent ensuite la capacité de s'adapter et d'anticiper. À ce stade, le scripteur/lecteur devrait être capable d'effectuer une planification opératoire vers

la réussite, compte tenu de ses expériences réfléchissantes antérieures. Il serait arrivé au niveau d'abstraction où domine le réfléchi. Ces indicateurs nous livrent des pistes d'analyse de nos données quant aux stades les plus avancées du processus d'autonomisation selon Morin & Brief (1995).

^{Pour mieux comprendre le concept de la métacognition,
la référence aux travaux}

de Piaget (1974) est nécessaire. Il y a formulé des idées précurseures à partir de la prise

de conscience en montrant que la réflexion sur les actions cognitives procure au sujet de nouvelles possibilités de régulation. En effet, en évaluant ses actions cognitives antérieures, avec du recul, le scripteur/lecteur se trouve à accroître son pouvoir de coordination, tout en y donnant plus de signification (Grangeat, 1997). La prise de conscience de son propre pouvoir de coordination et de la signification des actions, en plus de l'aspect de contrôle « confère à la métacognition des caractéristiques totalement compatibles avec les critères retenus pour spécifier la réussite des apprentissages et donc pour caractériser l'autonomisation dans l'activité pédagogique » (Chartrand, 1996). C'est ici qu'intervient l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet à portée métacognitive sur l'autonomisation des scripteurs/lecteurs. Or, pousser les scripteurs/lecteurs à devenir autonomes c'est davantage accentuer leurs différences. Dans un tel contexte, la différenciation pédagogique représente un cheminement dont le point de départ nécessiterait une évaluation diagnostique des besoins des scripteurs/lecteurs afin de les amener à l'autonomisation.

Develay (1992) propose de « trouver une procédure pédagogique susceptible d'articuler l'évaluation diagnostique et la différenciation pédagogique afin d'accroître l'autonomisation du sujet dans l'activité pédagogique ». Logiquement, pour jouer un rôle d'articulation, le dispositif recherché doit posséder des caractéristiques qui sont à la fois communes aux deux procédures à articuler (soient l'évaluation diagnostique et la

l'autonomisation. Or, celles-ci conduisent l'enseignant à centrer son attention sur trois domaines principaux : le scripteur/lecteur, les tâches à accomplir et les stratégies à mettre en oeuvre pour y parvenir. Il est alors aisé de constater que ces trois domaines recoupent les trois aspects concernés par la métacognition. Définie comme une réflexion sur l'interaction entre les connaissances et le sujet (Meirieu, 1987/1993), la métacognition semble donc susceptible de constituer l'articulation voulue.

La métacognition, illustrée par Grangeat (1997), est donc une articulation entre l'évaluation et la différenciation comme suit :

^{Figure 8. Rôle de la
métacognition dans l'autonomisation (Grangeat, 1997, p. 98)}

Dans notre recherche, nous allons également vérifier le discours des scripteurs/lecteurs sur la portée métacognitive des pratiques et techniques en planification et contrôle dans leur cheminement.

Pour ce faire, puisque la métacognition est une réflexion interne du sujet, elle est inaccessible à l'observateur dans les conditions habituelles de l'enseignement. Comme toute activité mentale, elle doit être inférée, soit à partir de ce qu'en dit le sujet, soit à partir de ce qu'il fait, en résolvant un problème, par exemple. C'est cette méthode-ci qui a été retenue pour notre recherche. Notre analyse sera fondée sur les sept indicateurs fournis par Grangeat (1997), traduisant l'activité métacognitive et recouvrant

les trois caractéristiques des métaconnaissances : la personne, la tâche et les stratégies (figure 4). À partir de ces indicateurs, il est envisageable de cerner la pertinence des dispositifs pédagogiques (procédures métacognitives selon Grangeat, 1997) qui visent à stimuler la métacognition et à extérioriser une partie de cette réflexion. Pour que les pratiques et techniques de gestion de projet soient véritablement des dispositifs pédagogiques, il faudrait qu'elles fassent partie d'une méthode pédagogique. Or, pour Meirieu (1985/1990, p. 105), « dès que se trouvent un formateur, un apprenant et un savoir, il y a une méthode ».

Selon cet auteur, du point de vue du formateur, de celui qui élabore les dispositifs d'apprentissage, une méthode peut se présenter comme la composition de deux éléments : les situations d'apprentissage et les outils d'apprentissage. Les situations d'apprentissage comprennent les situations impositives collectives, les situations individualisées et les situations interactives. Les outils d'apprentissage incluent tous les moyens tels la parole, l'écriture, les gestes, les images, les technologies, les matériaux, etc. Dans ce sens, nous constatons que les pratiques et techniques de gestion de projet,

de l'application de la gestion du processus (objectifs, tâches orientées vers un but,

gestion des ressources, etc ...) aux différents outils de planification et contrôle

(diagramme de Gantt, Pert, etc.) constitueraient bel et bien une méthode pédagogique.

En effet, la gestion de projet aux aspects à la fois mécaniste et post-moderne selon les termes de Hazebroucq & Badot (1996) est une méthodologie aux yeux de Raynal (2003). Appliquée dans le contexte scolaire, elle servirait de levier dans le développement de la conscience dans l'apprentissage. Une conscience qui porte autant sur les ressources de l'environnement externe (les pairs et l'enseignant) du scripteur/lecteur que sur les ressources en provenance de sa structure interne afin de

2.5 LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION OU LE DÉVELOPPEMENT DE L'AUTONOMIE INTÉGRALE (AFFECTIVE)

C'est en retraçant l'évolution de la notion de l'autonomie dans le milieu éducatif que l'on voit émerger les éléments facilitant l'autonomisation de l'apprentissage. Nous y comptons l'apprentissage expérientiel et authentique, la décomposition des compétences en vue d'un enseignement systématique (tout en visant à faire apprendre à penser), ainsi que l'exploitation des différents types de connaissance selon une démarche pédagogique favorisant une organisation d'expérience. À partir de ces données, il serait plus évident de considérer la compatibilité des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet utilisées comme des outils métacognitifs dans un cadre méthodologique de l'enseignement de l'écriture et de la lecture au secondaire.

2.5.1 L'évolution du concept de l'autonomie

^{Lorsque s'est déroulée notre recherche, le
concept de l'autonomie ne faisait pas}

encore l'objet d'un traitement unanime des théoriciens en éducation, malgré sa présence latente dans la majorité des travaux connus. Porcher (1999, préface de Barbot & Camatarri, 1999) parle même « dans un avenir proche [...] d'une véritable épistémologie de l'éducation à l'autonomie, dans ses objectifs comme dans ses démarches ». Cette mention dévoile ainsi deux aspects dans le traitement du concept d'autonomie : celui de l'autonomie comme fin et l'autre comme processus. Ce sont les aspects axiologique (valeur) et opérationnel dont parlent Barbot et Camatarri (1999). Il

va sans dire que c'est l'aspect fonctionnel-opérationnel et non théorique de l'autonomie qui inspire cette recherche.

L'émergence de la notion d'autonomie vaut bien un retour dans l'histoire de l'éducation afin de comprendre l'applicabilité des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet. Ces outils permettent l'exploitation et l'orchestration des dispositifs pédagogiques existants, à la poursuite de l'autonomisation.

D'abord, de l'empirisme à la psychanalyse, en passant par le rationnalisme, Freud (1923) a été le premier psychologue à voir que le développement individuel se ramène à une lutte intérieure. « Rendons-nous bien compte de ce qu'est la première tâche de l'éducation. L'enfant doit apprendre à maîtriser ses pulsions (Freud,1984, p. 199) ». L'éducation doit donc chercher son chemin entre le Scylla du laisser-faire et le Charybde

de la frustration. Ce que l'on peut traduire en ces termes : un juste équilibre entre compréhension et autorité. L'esquisse de l'autonomie s'est formée avec Rogers (1969) lorsque celui-ci distingue deux modalités extrêmes d'apprentissage, définissant un continuum. La première correspond à l'acquisition de connaissances sans signification telle la mémorisation de syllabes dénuées de sens. La seconde, à l'opposé, procède d'un apprentissage expérientiel ou apprentissage authentique; là où, dans des circonstances pratiques, elle apporte un sens aux yeux de l'individu et entraîne un changement durable

et profond dans l'organisation ou la perception du moi. Pour Rogers (1969), la personne se développe grâce à ce type d'apprentissage. L'individu apprend à apprendre.

Il apprend à rester ouvert à sa propre expérience et à intégrer en soi le processus même

du changement, ce qui requiert de l'indépendance d'esprit, de la créativité ainsi que de la confiance en soi pour se montrer capable d'autoévaluation et d'autocritique.

La notion de l'autonomie a aussi apparu avec Thorndike (1922), qui ouvre une voie de recherche prometteuse articulée autour d'une hypothèse fondamentale : l'habileté d'un sujet à apprendre dépendrait de sa capacité à modifier les connexions de son cerveau, d'où le besoin de décomposer les compétences dont on veut doter le scripteur/lecteur en ses éléments constituants et de les lui enseigner de façon systématique. Cela mène aux pratiques de drill and practice et drill plus de Swenson selon Crahay (1999). Ces pratiques ont fait leur preuve; cependant, l'acte éducatif est emprisonné dans l'hétéronomie. Elles ne permettent pas l'accès à l'autonomie, considérée comme le moteur interne de l'apprentissage par Barbot et Camatarri (1999), donc entrave à l'évolution individuelle vers son développement intégral. En appliquant

la technique du fractionnement des tâches en planification et contrôle de projet, le scripteur/lecteur profiterait du même mécanisme de ces techniques de « drilling », tout

en prenant conscience de l'évolution de la tâche. De cette façon, il serait également exposé à des pistes de régulation au fur et à mesure que s'avance la réalisation de la tâche. Cet outil emprunté de la gestion de projet offrirait ainsi les avantages des techniques nées des notions devancées par Thorndike (1922) tout en faisant appel à la conscience du scripteur/lecteur. Il l'aiderait, selon nous, à développer son autonomie intégrale.

Après Thorndike, de Pavlov (1927) à Skinner (1957), l'école des behavioristes s'enrichit de la notion du conditionnement opérant, selon laquelle l'apprentissage « opérant » suppose un animal actif, contrôlé par les conséquences de ses actes. Skinner (1957) a montré comment on pourrait procéder pour faire apprendre à apprendre ou pour enseigner la résolution de problèmes et la pensée créatrice. En fait, comment faire apprendre à penser? Pour Skinner (1968), « enseigner, c'est construire (p. 9) » ou, plus exactement, c'est placer le scripteur/lecteur « dans un environnement qui le pousse à construire un répertoire de comportements, de connaissance et de compétences jugés souhaitables (Crahay, 1999, p. 145) ». L'utilisation des pratiques et techniques de gestion des ressources deviendrait, dans ce contexte, un encadrement méthodologique pour le scripteur/lecteur dans chaque situation d'apprentissage en écriture et/ou en lecture.

Après l'enseignement programmé inventé par Skinner (1968), le XXè siècle a connu des écoles d'enseignement individualisé. L'autonomie commence à être nommée explicitement, sous différents vocables, dans les quatre principes suivants concernant les dispositifs d'enseignement individualisé selon Crahay (1999) :

- Progression individuelle de l'élève, à son rythme, vers la maîtrise du contenu ou des compétences;

- Gestion autonome de le scripteur/lecteur quant à son processus d'apprentissage en choisissant ses tâches ou en négociant un plan de travail avec l'enseignant;

- Implication active de le scripteur/lecteur dans son cheminement vers la maîtrise des objectifs grâce à un matériel diversifié; (...)

- Rôle majeur de le scripteur/lecteur dans l'évaluation de la qualité, de la quantité et de la rapidité de ses progrès.

Cependant, la mention explicite des principes ne garantit pas l'acquisition des compétences concernant l'autonomie pratique des élèves. On voit naître alors la pédagogie de maîtrise proposée par Huberman (1988), après Bloom (1979). La pédagogie

de maîtrise peut être résumée en trois principes où sont mentionnées des stratégies d'enseignement et des procédures d'évaluation (Bloom, 1979). Elle propose une démarche où s'articulent rationnellement sept étapes allant de la définition claire des objectifs à des tâches reliées aux tests formatifs, en passant par la décomposition de la matière en unités structurées. C'est ici que le parallèle se fait parfaitement avec la gestion de projet dans l'aspect du fractionnement et de l'ordonnancement des tâches.

L'apport de l'épistémologie génétique est aussi non négligeable dans le domaine

de l'éducation. Elle ouvre une nouvelle ère dans le domaine de la psychologie et de l'éducation par la suite. Piaget (1972) introduit à la fois une dimension développementale ou génétique et une perspective dialectique dans l'épistémologie de Kant (Crahay, 1999). Toujours selon Piaget (1972), les connaissances se construisent à travers des interactions du sujet avec l'objet. À ses yeux, « l'idéal de l'éducation, ce n'est pas d'apprendre le maximum, de maximaliser les résultats, mais c'est avant tout d'apprendre à apprendre; c'est d'apprendre à développer et d'apprendre à continuer à se développer après l'école (Piaget, 1972 , p. 171) ». Il y distingue deux aspects dans le développement intellectuel de l'enfant.

D'un côté, ce qu'on peut appeler l'aspect psychosocial, c'est-à-dire tout ce que l'enfant reçoit du dehors, apprend par transmission familiale, scolaire, éducative en général; et puis, il y a le développement qu'on peut appeler spontané, que j'appellerai psychologique, pour abréger, qui est le développement de l'intelligence elle-même : ce que l'enfant apprend par lui- même, ce qu'on ne lui a pas appris, mais ce qu'il doit découvrir tout seul. (pp. 144-145).

Ce sont là les pistes précurseurs à la théorie de l'école socio-constructiviste sur laquelle reposent les prémisses du processus d'autonomisation qui se déclenche invariablement lorsqu'une personne est placée dans une situation nouvelle (Morin et Brief, 1995; MEQ, 2003/2004).

Donc, après Piaget, le constructivisme met en évidence l'approche de la résolution

de problème qui sous-tend le couple dialectique assimilation-accommodation (Crahay,

1999). Un enseignement centré sur la résolution de problèmes donne la priorité

génétique aux problèmes de réussite où les actions du sujet sont orientées vers un résultat pratique, par rapport aux problèmes de vérité où le résultat pratique n'est pas une fin en soi. Dans ce cas, les problèmes de vérité créent une situation négative où le sujet peut produire une action qu'il suppose inefficace pour réfuter une hypothèse qu'il pense fausse. L'épistémologie génétique aboutit rapidement à la conclusion que le processus constructif diffère selon le type de connaissance.

Au développement du constructivisme, l'enseignement traditionnel est remis en question, car il tend à traiter toutes les connaissances comme des conventions sociales à mémoriser immédiatement dans leur état final. Le résultat de nombre de recherches a amené les pédagogues, par la suite, à poser le problème de la connaissance scientifique

en termes d'obstacles. La nature des obstacles cognitifs est multiple. Ils s'étendent de l'attitude des scripteurs/lecteurs face au savoir jusqu'aux schémas de causalité naturelle qui, souvent, ont la tendance à être unidirectionnel. Une démarche pédagogique favorisant des conflits cognitifs ou sociocognitifs propose aux enseignants de : 1) repérer les obstacles à l'apprentissage; 2) sélectionner, parmi ceux identifiés, celui ou (ceux) qui paraît (paraissent) franchissables; 3) se fixer comme objectif le dépassement

de cet (ces) obstacle(s) jugé(s) franchissable(s); et enfin 4) construire un dispositif cohérent. C'est dans cette même veine que les pratiques et techniques en planification

et contrôle de projet trouvent leur place en classe de français langue maternelle, car elles activent les mêmes mécanismes dans l'apprentissage de l'écriture et de la lecture en tant que processus.

Avec le constructivisme, l'acte d'enseigner n'a plus la portée d'une transmission

du savoir, mais consiste en une organisation d'expériences qui amène l'apprenant à restructurer ou à remoduler son savoir intuitif. C'est aussi l'inciter à coordonner ses diverses centrations cognitives pour les réfléchir sur un plan de plus en plus conceptuel. C'est aussi, pour les socioconstructivistes, activer des conflits sociocognitifs. Avec le constructivisme piagétien, le pédagogue est mis en présence d'une théorie de l'acte de connaissance comme acte créateur : le savoir se construit à travers un processus incessant de rééquilibrations, nécessitant ainsi, dans le langage de la gestion de projet,

^{« une planification souple où le pilotage exige
la compréhension, l'analyse, la mesure et}

Jusqu'ici, l'arrivée du cognitivisme, né des sciences cognitives, ouvre une autre dimension dans l'acquisiton du savoir. Atkinson & Shiffrin (dans Crahay, 1999) proposent un modèle composé de trois registres sensoriels (visuel, auditif et tactile) et deux mémoires : l'une à court terme et l'autre à long terme. Pour les cognitivistes, apprendre revient à intégrer des informations nouvelles en mémoire, plus exactement,

en mémoire à long terme. Crahay (1999) explique : « Pour le cognitivisme, tout système intelligent, humain ou artificiel, possède des représentations symboliques de l'état du monde qui constituent les significations sur la base desquelles s'opère la computation, c'est-à-dire la pensée (p. 251) ».

On distingue, selon cette approche, trois types de connaissance emmagasinés dans

la mémoire à long terme et qui y sont représentés en différents formats: les

connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles (ou pragmatiques) (Tardif, 1992/1997). C'est en considérant ces trois types de connaissance que l'on reconnaît d'emblée l'implication du scripteur/lecteur dans ses tâches d'apprentissage en tant qu'un être intégral. Le processus d'autonomisation devancé par Morin & Brief (1995) prend ainsi en considération cette position en examinant l'autonomie intégrale, c'est-à-dire, sous ses trois formes : fonctionnelle, cognitive et affective.

L'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle permet de profiter de tout cet héritage pédagogique

en n'utilisant que ce qui sert à l'autonomisation des scripteurs/lecteurs du premier cycle

du secondaire. En effet, grâce au pilotage qui « correspond aux règles ou aux procédures à mettre en place en phase de réalisation du projet dans le but de tenir les engagements de respect de la qualité, des délais et des coûts négociés et acceptés (Amghar, 2001, p. 31) », c'est un encadrement méthodologique et métacognitif à l'intérieur duquel il serait permis d'intégrer plusieurs approches pédagogiques selon les besoins, et ce, d'une situation d'apprentissage à l'autre.

Du point de vue du scripteur/lecteur, la conscience de l'objectif d'apprentissage consiste en un point de départ primordial. Cette conscience est un premier pas dans le développement de l'autonomie qui, selon Morin & Brief (1995), peut être vue sous trois formes : fonctionnelle, cognitive et sociale (ou affective). Ce sont les prémisses de l'application des pratiques et techniques en planification de projet en classe de français,

puisque l'autonomie, dans ce sens, prend en compte le scripteur/lecteur jusqu'à son moi profond.

Ces trois formes de l'autonomie représentent trois dimensions de l'être humain, d'où l'appellation d'autonomie intégrale. Premièrement, au niveau fonctionnel, l'autonomie y gagne en action et, simultanément, en organisation de l'action. Deuxièmement, au niveau cognitif, l'autonomie est gagnée selon un processus structurel

qui s'acquiert jour après jour. Cette acquisition passe par l'assimilation et par l'accommodation (Morin & Brief, 1995). « Les structures cognitives sont intimement liées à l'activité propre de la personne et, réciproquement, à sa prise de contrôle qui met

en jeu sa connaissance structurée et organisée (pp. 32-33)». Cette structure est celle qu'associe Giasson (1995) à la structure personnelle de chaque lecteur. Enfin, au niveau affectif, la notion d'autonomie résulte, selon Moyne (1982), de la variété dans les choix, d'où la nécessité d'une certaine liberté pour le scripteur/lecteur qui est capable de se prendre en charge (Paquette, 1976). C'est dans cet aspect relationnel que l'autonomie se diffère fondamentalement de la liberté et de l'indépendance. Être libre ou indépendant correspond davantage à un état tandis qu'être autonome vise plutôt une capacité, d'où l'accent sur l'action (ou plutôt interaction) ainsi que sur son organisation et son contrôle.

En dotant le scripteur/lecteur des outils méthodologiques et métacognitifs, la planification et contrôle de projet lui permettrait de gagner graduellement cette autonomie d'abord fonctionnelle puis cognitive, vers l'autonomie affective ou intégrale.

^{La classe de français est, dans ce sens, un milieu
bien géré mais flexible, qui stimule le}

développement de l'auto-intégration indispensable à l'affirmation de soi, à l'identification de la personne et à l'émergence du scripteur/lecteur en tant qu'auteur de

L'apprentissage, en tant qu'une suite d'opérations faisant partie d'un processus de construction mentale, dépend de la capacité de l'apprenant à assimiler, au sens étymologique de « rendre semblable à soi » ce qu'il appréhende (Barbot & Camatarri,

1999). Ce processus n'est possible que par un triple ancrage dans le présent comme dans l'expérience de l'apprenant (son passé) et dans un pro-jet, au sens étymologique de

« jeter en avant » (Trocmé-Fabre, 1987). Apprendre, dans une visée autonomisante, revient à autonomiser les opérations d'apprentissage.

C'est dans cette lignée que l'aspect de la procéduralisation des tâches en planification et contrôle de projet opèrerait un entraînement systématique de certaines habiletés dans le processus d'écriture et de lecture. Le scripteur/lecteur sera doté d'un bagage qui le rendrait autonome, d'abord, de façon fonctionnelle et cognitive, puis affective par la suite.

2.5.2 Le processus d'autonomisation et l'automatisation

^{L'autonomisation des opérations d'apprentissage,
telle que présentée par Grégoire}

(dans Depover, & Noël, 1999) tire son origine de deux aspects importants de la théorie

de la représentation des connaissances présentée par Anderson⁸: celui de la procéduralisation et celui de l'enchâssement des connaissances déclaratives dans les règles de production de niveau général ou spécifique (les règles de production spécifiques sont appelées habiletés⁹) selon les situations. Grâce à la psychologie cognitive, l'on sait que le caractère automatisé et peu conscient de certaines procédures

est essentiel pour libérer l'espace dans la mémoire de travail (zone de la conscience).

D'une part, plus les procédures sont automatisées, plus il y a de l'espace dans la conscience pour les procédures de haut niveau relatives au raisonnement et à la prise de décision. D'autre part, les règles de production générales supposent une prise de conscience chez l'apprenant et lui permettent de s'adapter aux nouvelles situations. Les règles de production spécifiques étant propres à des situations spécifiques, elles sont alors très stéréotypées et demandent peu de conscience de la part du sujet. Celles-ci peuvent être déclenchées de manière quasi automatique. Ce sont là deux niveaux de conscience où sont déployées les stratégies dites respectivement indirectes (métacognitives) ou directes (cognitives). Ceux sont ces mêmes stratégies que notre recherche vise à vérifier à travers le discours des scripteurs/lecteurs dans le pilotage de leur projet d'écriture ou de lecture. Nous allons vérifier dans notre analyse si ces stratégies les avaient rendus autonomes dans leurs choix à faire tout au long de la réalisation des tâches.

⁸La théorie ACT (Contrôle Adaptatif de la Pensée), de l'anglais Adaptative Control of Thought au début des années 80

Toutefois, les procédures spécifiques ou règles de production spécifiques (habiletés) ne sont pas immédiatement automatisées. Selon Anderson (1983), ces habiletés sont acquises seulement à un troisième stade, le stade autonome. À ce niveau,

le contrôle conscient sur le comportement disparaît presque totalement comme dans le cas d'un expert qui a de la difficulté à expliquer à autrui comment faire. C'est par exemple ce que nous constatons lors de la lecture des mots par un lecteur expert. « Le décodage échappe en grande partie à la conscience, au point de ne pouvoir être inhibé :

le lecteur expert ne peut s'empêcher de lire les mots qui lui sont présentés (Depover & Noël, 1999, p. 27) ». Les pratiques et techniques en gestion des ressources une fois à ce point maîtrisées pouraient libérerer de l'espace pour l'assimiliation du contenu de façon ordonnée. Elles permettraient ainsi ce qu'appelle Tardif (1992/1997) « l'encodage des connaissances dans la mémoire » grâce à son aspect de « procéduralisation » qui mettrait

à profit les étapes des processus d'écriture et de lecture, tel que nous l'avons expliqué à

la section 2.2. C'est le cas de l'outil que nous avons créé intitulé Le processus d'écriture que représente la figure 10.

Le tableau ci-dessous résume l'automatisation des habiletés et présente le lien entre les comportements du scripteur/lecteur avec les trois stades expliqués par Anderson (1983). L'on y constate l'absence de la représentation du Moi dans ce cheminement, donc une impasse à l'autonomie intégrale.

Tableau 1. Les trois stades dans l'apprentissage des habiletés d'Anderson (Depover & Noël,

Selon ce tableau, un scripteur/lecteur entraîné à la Anderson accèderait difficilement aux sauts conceptuels lui donnant accès aux processus de haut niveau, tels

les processus d'élaboration et métacognitifs en lecture ainsi qu'à la pensée créative en écriture. En effet, le stade le plus avancé d'Anderson laisse voir un scripteur/lecteur

« expert » qui aurait libéré de l'espace dans sa mémoire sans être outillé pour accéder aux fonctions plus sophistiquées dont son cerveau est capable.

L'automatisation des règles (procédures) de production est en fait un processus mettant en jeu le degré de procéduralisation des habiletés spécifiques, en plusieurs phases, sans une visée autonomisante, c'est-à-dire sans une évolution du Moi du scripteur/lecteur ainsi impliqué dans la tâche, vers les trois nouvelles postures de réussite pour ainsi dire globales. Ce qui représente, pour le scripteur/lecteur, aux yeux

1- La capacité d'appliquer, de réinvestir, de transférer dans des contextes variés une connaissance acquise par ailleurs (Develay, 1992; Tardif, 1992).

2- La capacité d'user de son intelligence en dehors de la présence de son éducateur (Hameline & al., 1995).

3- La capacité de se détacher de l'habitus, des cadres de pensée implicites, de tout ce qui semble aller de soi (Perrenoud, 1994).

En revanche, l'autonomisation, comprise comme un processus visant l'autonomie intégrale selon Morin & Brief (1995), répond aux nouvelles exigences de réussite justement parce qu'elle vise cette évolution interne du Moi du scripteur/lecteur à chaque confrontation avec une situation nouvelle : « L'autonomie, vue dans son ensemble, n'est (...) pas une étape dans le développement intellectuel et social de l'individu, mais un processus continu de prise en charge au sein du milieu qui l'anime »

(p. 181). Du moment où le scripteur/lecteur devient conscient de son objectif d'apprentissage (niveau plus global que les habiletés spécifiques), le processus d'autonomisation évolue respectivement de la phase d'auto-initiation à celle de l'auto- régulation puis l'autoréalisation pour atteindre l'autonomie affective intégrale (Morin &

Brief, 1995). À cette étape, le scripteur/lecteur est autonome fonctionnellement

(niveau corporel), cognitivement (niveau gestuel¹⁰) et socialement (niveau de l'identité

du Moi). Ces phases, comparées aux stades d'apprentissage des habiletés d'Anderson ajoutent davantage le rôle d'acteur conscient de celui-ci. En fait, au tableau 1, le « stade autonome » d'Anderson équivaut à la « phase de l'autoréalisation » de Morin & Brief (1995). Le processus d'autonomisation, contrairement à celui de l'automatisation, tiendrait en considération la conscience identitaire du Moi du scripteur/lecteur, soit la dimension sociale et affective de l'acte d'apprendre, deux versants de la pyramide de la confiance en soi.

Le tableau suivant illustre la différence fondamentale entre la théorie d'automatisation d'Anderson et celle portée sur le processus d'autonomisation de Morin

& Brief (1995) : le stade final d'Anderson ne représente qu'un début chez Morin & Brief. Dans ce contexte, l'utilisation à portée métacognitive des pratiques et techniques

en planification et contrôle de projet faciliterait ainsi l'autonomisation et non l'automatisation. Elle ferait appel à la conscience du scripteur/lecteur tout au long de

la réalisation des tâches en ce que l'on peut parler de pilotage vers l'objectif fixé.

¹⁰Selon Brief (1983), il est possible de distinguer 10 phases progressives qui vont de l'émergence de la conscience à l'aboutissement de l'acte intentionnel. Elles sont caractérisées par des types de comportement reflétant une conscientisation

L'AUTOMATISATION selon Anderson (1983)	PROCESSUS D'AUTONOMISATION ^{selon Morin, J. & Brief, J.-C (1995)} But visé : l'autonomie intégrale (ou affective)
^Stades	^Phases	^{Caractéristiques}
COGNITIF	Phase de l'auto- initiation (p.169)	· Aucune prise de conscience de ses besoins ni de ses désirs · Expression de soi sans limite ni contrôle (accomplir les choses impulsivement) · Désorganisation · Pas de structuration mentale pour distinguer le Moi du non-Moi
ASSOCIATIF	Phase de l'auto- intégration (p. 173)	· Prise de conscience du Moi · Volonté de faire les choses SEUL · Différenciation avec autrui · Contrôle
AUTONOME	Phase de l'auto- réalisation (p. 175)	· Utilisation des ressources personnelles pour établir des relations avec les autres · Tenir compte de l'autre, échanger · Ajustement progressif (adaptation), développer l'écoute · Oriente son projet en élaborant certaines stratégies
	Phase de l'autonomie intégrale (p. 180)	· Capable de se débrouiller, de défendre ses idées, de se donner des règles de vie · Capable d'analyser son vécu · Dimension affective: s'engager avec conviction, se disposer à, se risquer, ressentir ses liens avec autrui, se remettre en question · Dimension cognitive: s'engager avec pleine conscience, prendre position, peut s'expliquer et se justifier · Dimension sociale : s'engager avec responsabilité et détermination, se mettre à la disposition des autres, travailler avec les autres, donner son point de vue et tenir compte des idées des autres

^{Tableau 2. Les quatre phases du processus
d'autonomisation (selon Morin & Brief, 1995)}

L'application de ces outils dans cette visée autonomisante pose d'autres conditions concernant la connaissance de la manière d'apprendre du scripteur/lecteur telles les méthodes devancées par De La Garanderie (1974) en ce qui concerne les

gestes mentaux, l'apprentissage de l'abstraction selon Barth (1987) et les apports de la neuropédagogie présentés par Trocmé-Fabre (1987). L'apprentissage scolaire, dans son cadre institutionnel, est en soi un type d'apprentissage particulier. Dans ce cadre, apprendre à écrire et à lire à l'école ne signifie pas écrire et lire pour le plaisir, mais bien dans un but spécifique, par exemple, réussir les examens prescrits et répondre à des normes établies. Selon nous, c'est ainsi que la fixation de l'objectif d'apprentissage serait plus pertinente dans le contexte de planification et contrôle du projet de réussite. Dans notre recherche, le scripteur/lecteur serait lui-même un gestionnaire ayant pour projet (et objectif) de réussir à l'école et l'enseignant, un gestionnaire ayant pour projet

(et objectif) d'aider et de soutenir l'entreprise de l'élève. Le projet de réussite du scripteur/lecteur est, selon nous, l'interface du projet d'aide de l'enseignant. La notion

de gestion de projet entrerait ici en ligne avec l'enseignement et l'apprentissage, d'où l'initiative d'emprunter des pratiques et techniques de planification et de contrôle de projet dans la formation des scripteurs/lecteurs en classe de français langue maternelle.

Le processus d'autonomisation de Morin & Brief (1995), tel que présenté dans le tableau 2, prend en considération le Moi de l'apprenant. Ce cheminement donne un rôle primordial au scripteur/lecteur dans son propre cheminement, son propre processus d'apprentissage. C'est l'aboutissement « d'un long processus d'autonomisation où chaque étape du développement affectif, social et intellectuel de l'individu représente autant de couches enrichissantes qui lui permettent de se prendre

en charge dans son milieu ambiant » (p. 184). L'évolution de ce « long processus »

pourrait être observée d'après Grangeat (1997, p. 97) selon trois critères d'autonomisation présentés dans l'ordre progressif comme suit :

Réinvestir, transférer, dans des contextes plus ou moins éloignés, une connaissance acquise par ailleurs. Afin d'attribuer aux savoirs scolaires un sens suffisant pour les considérer comme des objets intellectuels répondant à une classe problèmes.

de son éducateur. Se libérer de l'emprise directe de l'enseignant, afin de conduire soi-même son activité intellectuelle.

Afin d'exercer un contrôle, une régulation sur l'extension de sa propre intelligence intellectuelle du monde.

SE DÉTACHER : C'est quitter ses routines, ses cadres de pensée habituels, tout ce qui semble aller de soi. Il s'agit, pour

du savoir-faire, les processus d'écriture et de lecture tels que déjà présentés par le programme d'études en classe de françcais langue maternelle (MEQ, 1995) sont un ensemble de compétences à développer. Le développement de ces compétences suivrait

un processus où l'organisation en séquences (telles planifier la lecture du texte, construire le sens du texte, réagir au texte et finalement, évaluer sa démarche de lecture)

peut être considérée comme des étapes en planification et contrôle de projet. Leur acquisition serait aussi brisée en tâches successives en termes de contenus d'apprentissage (par exemple, pour la lecture de textes littéraires, MEQ, 1995, pp. 14-21) L'application des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet suggère ainsi un encadrement méthodologique dans l'esprit d'opérationnaliser les tâches et de les automatiser selon un but, laquelle pourrait alors amener le scripteur/lecteur à devenir autonome. C'est ce que nous tenterons de démontrer dans notre analyse des données à travers le discours des scripteurs/lecteurs.

2.5.3 Le processus d'autonomisation et la métacognition

^{La relation fonctionnelle entre l'autonomie de l'apprenant
et ses connaissances sur}

les procédures (task knowledge) a été établie surtout dans l'apprentissage des langues (Wenden, 1995). Selon Barbot & Camatarri (1999, p. 23), la priorité donnée à la tâche, dans les pays anglo-saxons, met l'accent sur une approche métacognitive. « Il faut distinguer la tâche ou objectif visé (target task) des tâches pédagogiques (pedagogical target) qui sont des sous-objectifs : l'apprenant se trouve face à une situation de problème qu'il doit résoudre en utilisant des stratégies ».

L'objectif visé (target task), dans les classes des scripteurs/lecteurs ayant participé à notre recherche, est l'autonomisation du scripteur/lecteur à travers un encadrement dont l'importance n'est pas d'avoir une méthode prédéterminée, mais de tenir compte

de chacun des scripteurs/lecteurs et de trouver les moyens qui favoriseraient son développement vers l'autonomie affective, gardant à l'esprit le processus par étapes qui

le caractérise (Morin & Brief, 1995). Les tâches pédagogiques (pedagogical target) font partie d'un ensemble d'expériences à faire vivre, lesquelles sont organisées grâce aux techniques empruntées à la planification et contrôle de projet. La mise en oeuvre et l'aboutissement du projet aux résultats voulus sollicitent l'autonomisation qui, selon Morin & Brief (1995), passe par une évolution psychique par enrichissement composée

de quatre phases : l'auto-initiation, l'auto-intégration, l'autoréalisation et l'autonomie intégrale. Le lien avec la gestion de projet se fait ici au constat de la présence d'un début, d'une fin, d'un objectif, d'une intention, d'un processus, etc.

Dans le tableau qui suit, nous avons pu établir, à la première colonne, le lien entre ces concepts clés à partir du discours de chacun des scripteurs/lecteurs grâce aux trois dimensions fournies par Grangeat (1997) que sont la personne, la tâche et les stratégies.

La deuxième colonne représente le lien avec les sept indicateurs d'inférence de la métacognition fournis par le même auteur. La troisième colonne traduit les quatre phases du processus d'autonomisation de Morin & Brief (1995) et ensuite, la quatrième colonne présente le lien avec la gestion de projet.

^CONCEPTSMétacognition (Grangeat, 1997) ^Processusd'autonomisation ^AXESINDICATEURS Le scripteur/lecteur est ^{(Morin & Brief, 1995)} ^D'ANALYSECONSCIENT: ^{Évolution psychique par}					^{Gestion de} projet
					^{Lien avec} Gestion de projet
PERSONNE	ÉNONCIATION	des procédures de façon chronologique (description chronologique - niveau empirique)	Auto- initiation	Prédisposition Orientée	OBJECTIF GESTION DES RESSOURCES RÉGULATION ÉVALUATION PLANIFICATION CONTRÔLE
	DÉCENTRATION	^{du savoir comme objet (le} soi vis-à-vis le savoir)	Auto-intégration	^Durée + début
		^{de l'apport de l'enseignante}
		^{de l'apport des pairs}
TÂCHE	RÉFÉRENCIATION	^{Outils (pendant l'exécution} d'une tâche antérieure)		+ fin + résultat
		^{Processus (pendant} l'exécution d'une tâche antérieure)
		^{Ens. (pendant l'exécution} d'une tâche antérieure)
		^{Pairs (pendant l'exécution} ^{d'une tâche antérieure)}
	PERCEPTION DES ÉLÉMENTS IMPLICITES	^Buts	Auto-réalisation	+ But + Visée
		^Processus
		Performance
STRATÉGIES	APPRÉCIATION (évaluation)	^{Soi (pouvoir d'apprendre)} ^+/-		+ Effet
		^Outils
		^Ens.
		^Pairs
	ADAPTATION	(régulation/contrôle)		+ Objectif
	ANTICIPATION	Planification opératoire	Autonomie	+ Intention + Dessein

^{Tableau 3. Lien entre les indicateurs
détaillés de la métacognition et la gestion, à
travers}

Au premier stade, celui de l'énonciation, nous constatons que le scripteur/lecteur

a des comportements qui correspondraient à la description de l'auto-initiation selon Morin & Brief (1995). En effet, « Dans l'auto-initiation, on se situe dans le domaine du hasard, c'est-à-dire dans un réel sans cadre réfléchi. L'enfant prend contact avec tout ce

qui est à portée de sa main et de façon indistincte. [...] Tout se passe dans l'instantané,

l'indistinct (Morin & Brief, 1995, p. 171) ». À ces mots, nous revoyons le scripteur/lecteur qui, aux yeux de Grangeat (1997) « ne sait pas ce qu'il sait » et gère sa tâche « au hasard ».

De cette prédisposition orientée, il évoluera vers la phase suivante, vers la décentration de sa personne. Une évolution se manisfesterait ensuite par une sorte d'auto-organisation caractérisée par une durée et un début, l'équivalent du stade de la décentration de la personne selon Grangeat (1997). Le scripteur/lecteur, à nos yeux, s'auto-organiserait dans le monde de l'écriture et de la lecture et amorcerait une auto- structuration.

Commence une autre phase où prédomine la conscience d'une fin et d'un résultat : la référenciation. Une fois détaché de sa personne, le scripteur/lecteur apprendrait à se centrer sur la tâche. Il « sent son Moi s'affirmer et établit ses limites (Morin & Brief, 1995, p. 173) », entre autres, avec le savoir et les autres acteurs

de ce milieu tels les pairs et l'enseignant. Toujours selon ces auteurs, dans l'évolution

de ce stade, « la personne s'inscrit son Moi au monde, elle se prend en main dans le moment présent [...] et se singularise ». Nous reconnaissons dans ce développement

l'équivalent de la l'auto-intégration de Morin & Brief (1995). Il établirait une relation avec son environnement et d'expérience, il saurait s'y référer en termes d'outils à se procurer ou d'aides à solliciter comme les pairs et l'enseignant. En parallèle, nous pouvons aussi rapprocher ce stade à la conscience des ressources qui va donner naissance à une gestion plus habile plus tard. Le scripteur/lecteur en action serait capable de percevoir des éléments implicites dans différentes situations d'apprentissage. Devenu habile à reconnaître les effets et à en évaluer, il commencerait à bien maîtriser le monde qui l'entoure. Selon notre recherche, celui-ci deviendrait en quelque sorte un gérant de projet dans ses tâches quotidiennes de pilotage dont parle Amghar (2001).

Au stade de la perception des éléments implicites, nous pouvons supposer qu'avec l'évolution psychique, le scripteur/lecteur serait capable d'établir un objectif qui serait plus personnel qu'un but ou une visée. De là, il entrerait dans le développement des stratégies touchant aux but, aux processus et à la performance. Ceux sont là les caractéristiques du stade de l'auto-réalisation de Morin & Brief (1995). Nous y entrevoyons un scripteur/lecteur assez habile qui serait capable de gérer les tâches d'écriture et de lecture avec assez de recul. Expérimenté, il apprendrait à être

« stratégique » et construirait une panoplie de stratégies par lesquelles, il acquerrait une souplesse qui lui permettrait de s'ajuster, de s'auto-réguler, de s'adapter. Ce sont là nos pistes d'analyse afin de vérifier si le scripteur/lecteur avait atteint les stades de l'appréciation et de l'adaptation, l'équivalence de la phase de l'auto-réalisation selon Morin & Brief (1995).

Enfin, au stade de l'anticipation, le scripteur/lecteur serait capable de se donner

un dessein. L'intention d'action lui serait propre, car il serait capable d'anticiper et de se donner une planification opératoire vers la réussite. À ce moment, selon Morin & Brief (1995), la personne est capable de se débrouiller, de défendre ses idées, de se donner des règles de vie, en l'occurrence d'analyser son vécu en se projetant sur l'avenir par les interactions créées avec le milieu. De plus, ces auteurs affirment que cette personne pourrait « entreprendre un projet et négocier avec les autres en coopérant. » C'est à ce stade que s'opérerait un amalgame des trois dimensions affective, sociale et cognitive. C'est ce que nous voulons ultérieurement vérifier auprès de chacun des scripteurs/lecteurs dans notre recherche.

Ainsi, les indicateurs de Grangeat (1997), tel que montrés au tableau 3, permettaient d'établir un lien entre les concepts clés de notre recherche : la métacognition (Grangeat, 1997) et l'autonomisation (Morin & Brief, 1995). Il s'agit, en effet, d'un mécanisme constructif, où ces éléments sont étroitement liés les uns aux autres dans un processus continuel. Dès qu'il y a métacognition, il y a apprentissage réflexif. Un scripteur/lecteur capable de réfléchir sur ce qu'il fait, de « com-prendre» -

de prendre avec soi - des connaissances de tout ordre, serait apte à, graduellement, devenir un « système qui a en soi, ou établit pour lui-même sa propre validité ou les règles de sa propre action » aux yeux de Barbot & Camatarri (1999, p. 25). Celui-ci serait aussi capable de gérer son apprentissage comme son propre projet et non celui de l'enseignant. Selon Meirieu & al. (1987, p. 14) « c'est le moment où le projet de l'enseignant et celui de le scripteur/lecteur se rencontrent, où ils construisent un projet

commun auquel ils oeuvrent ensemble, qui leur permet de donner du sens aux matériaux hétéroclites que proposent les programmes en articulant ce qui devient véritablement, alors, des connaissances ».

2.5.4 Le processus d'autonomisation et la différenciation

^{L'on ne peut parler d'autonomisation sans parler de
singularité. C'est la raison}

pour laquelle la pédagogie différenciée ne peut être détournée dans un tel contexte. Elle représente le but même des dispositifs pédagogiques mis en place dans un cadre d'enseignement-apprentissage qui permet à l'enseignante d'être en relation d'aide, à côté

du scripteur/lecteur actif qui cherche à se frayer un chemin vers la réussite. C'est ainsi que nous avons visé à doter les scripteurs/lecteurs de certains outils afin de les amener à développer l'autonomisation. Le concept de la pédagogie différenciée a pour assise la logique de régulation et non de contrôle. Cette démarche est fondée sur le principe que

les enfants d'un même âge et d'un même groupe se diffèrent de par leurs intérêts, aptitudes et capacités. La différence entre les scripteurs/lecteurs serait davantage accentuée avec une démarche pédagogique axée sur le processus d'autonomisation.

Selon nous, l'autonomisation permettrait au scripteur/lecteur de bien fonctionner

et de progresser dans un groupe-classe hétérogène. C'est ce que propose la pédagogie différenciée (MEQ, 2003/2004) qui s'attache à mettre en oeuvre des modalités

favorisant une pédagogie axée sur l'autonomisation qui, selon Morin & Brief (1995), est essentiellement mobile et dynamique. Selon ces auteurs :

Elle se modifie sans cesse au contact de la nouveauté et prend des orientations suivant les observations nouvelles, les expériences accumulées

et les situations variées auxquelles fait face chaque élève. L'agencement des stratégies et des méthodes pédagogiques conçu pour rendre opérationnel le développement de l'autonomie est plus orienté vers des étapes du vécu expérientiel à travers l'exploration, les découvertes et, évidemment, l'apprentissage corporalisé (p. 199).

L'autonomisation de l'apprentissage dépend des caractéristiques personnelles du scripteur/lecteur. Il s'agit donc de centrer la pédagogie sur les besoins du scripteur/lecteur et non sur l'enseignement et sur les programmes. Dans l'optique de cette pédagogie, le MEQ (2003/2004) a précisé qu' « il est important de répondre aux besoins et aux intérêts particuliers de chacun (p. 4)». D'après les trois critères de réussite établis selon trois postures différentes (attitudes/compétences, savoir-faire puis connaissances), le scripteur/lecteur, qui est capable d'établir une distance entre les connaissances stabilisées, les situations (qui ont conduit à leur acquisition) et les occasions (qui vont nécessiter leur mise en oeuvre), serait capable d'utiliser son intelligence en l'absence du maître, en puisant dans les ressources (l'utilité des techniques de gestion des ressources en planification et contrôle de projet pendant notre recherche) et remédiations disponibles. Il serait ensuite capable de se détacher du vécu grâce à la régulation, d'établir ses propres normes, de s'émanciper de ses propres inclinations spontanées, de ses dispositions irréfléchies. Le parallèle est ici facilement établi avec le pilotage d'un projet selon Amghar (2001), lequel met en évidence les gestes tels « saisir l'avancement du projet, analyser la situation par rapport à la

planification initiale, proposer des solutions, officialiser une solution et mettre en oeuvre

la solution choisie (p. 31) ». Ce serait dans ces conditions que la différenciation serait possible afin d'assurer une « réussite pour tous » tel qu'a mentionné le MEQ (2003/2004).

Grangeat (1997), à la suite des réflexions précitées, remarque que « la réussite des apprentissages scolaires, c'est toujours améliorer l'autonomisation » (p. 97). Non seulement elle est la première condition de l'applicabilité d'une pédagogie différenciée, que ce soit selon le contenu, les situations d'apprentissage, les méthodes, etc., ou encore selon le mode successif, alternatif ou simultané, mais aussi, la pédagogie différenciée en est même l'aboutissement. Commence donc un processus en circuit tel l'autonomisation qui permet la différenciation pédagogique dont la prise en compte des différences entre les scripteurs/lecteurs pousse à l'autonomisation, et ainsi de suite. Avant de vérifier l'utilité des outils en gestion de projet dans le contexte de la différenciation, il nous fallait nous demander s'il était possible de les considérer comme des outils ou dispotifs pédagogiques.

C'est Meirieu (1997) qui a tracé les esquisses d'une pédagogie nouvelle en redéfinissant le pivot central que constitue l'apprentissage (Perraudeau, 1994/1997). Il expose une méthodologie de la différenciation où la clé de voûte est l'évaluation selon trois types : l'évaluation prédictive qui précède l'apprentissage, l'évaluation formative qui régule la différenciation en cours et l'évaluation sommative qui intervient en fin d'apprentissage. Le deuxième élément clé de cette pratique de différenciation est la

méthode pédagogique, définie comme « mode de gestion, dans un cadre donné, des relations entre le formateur, les apprenants et le savoir ». C'est une démarche qui prend

en compte la variété des outils d'apprentissage et la cohérence des situations d'apprentissage, des supports matériels tels les manuels, l'informatique, le rôle des images, etc., aux modes d'expression tels la voix, le regard, le silence, le non-verbal, etc.

C'est de cette différenciation dont il sera question dans l'utilisation des outils de régulation métacognitive inspirés de la gestion de projet. L'apprentissage conduit en pédagogie différenciée, à la Meirieu, se structure selon quatre séquences dont la découverte, l'intégration, l'évaluation et la remédiation. Nous insistons ici sur le caractère métacognitif de l'évaluation où il s'agit de vérifier l'adéquation entre procédures suivies et l'objectif atteint (principe majeur en contrôle de projet), après deux séquences de différenciation, de façon successive puis simultanée.

L'apprentissage du processus d'écriture et de lecture mené de cette façon, dans notre recherche, est « piloté », selon Amghar (2001), dans le cadre de la planification et contrôle de projet. Grâce à l'accent mis sur la variété d'outils et de situations d'apprentissage, l'application des techniques et pratiques en gestion de projet permet la différenciation pédagogique où ont eu lieu l'évaluation diagnostique à caractère formatif

et la métacognition. C'est ce que nous cherchons à vérifier au chapitre suivant.

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE

Afin d' « analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet du développement de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle., nous avons adopté l'approche phénoménologique du paradigme qualitatif.

Selon la définition de Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer, Pires (1997, p.

341), la phénoménologie, « science des phénomènes », signifie « l'étude systématique de tout

ce qui se présente à la conscience, exactement comme cela se présente ». Comme la phénoménologie traite du domaine de la conscience (Poupart & al. 1997), nous comptons avoir accès à la conscience de ces scripteurs/lecteurs puisque l'auteur précise qu'elle « renvoie

Nous traiterons alors, dans ce chapitre, de la méthodologie de recherche en brossant d'abord le contexte comme une toile de fond. Par la suite, nous présenterons les grandes lignes de la méthode privilégiée, les caractéristiques de l'échantillon, l'instrument de collecte des données, la méthode d'analyse des données et les critères de validité.

3.1 CONTEXTE DE LA RECHERCHE

L'application, en classe de français langue maternelle, des pratiques et techniques en planification de projet comme un encadrement méthodologique et métacognitif s'appuyait d'abord sur la fixation des objectifs à atteindre et le déploiement des stratégies afin d'y arriver.

Le résultat ultime étant la réussite de chacun des élèves du cours de français, spécifiquement dans les trois volets écriture, lecture et communication orale, notre planification visait à développer les compétences qui permettraient aux scripteurs/lecteurs de la classe de devenir autonomes dans leur démarche, lors des examens finaux, moments cruciaux où ceux-ci se retrouveront seuls dans l'exécution des tâches en écriture et en lecture. Pour ce faire, il fallait doter les scripteurs/lecteurs des connaissances cognitives et métacognitives, parmi celles-ci, la connaissance de soi qui fait partie de leurs ressources humaines.

Quatre scripteurs/lecteurs des groupes de secondaire 1 et 2 expérimentés ont accepté

de participer à des entrevues semi-dirigées au terme de l'année scolaire 2003. Les deux scripteurs/lecteurs de la 1^esecondaire ont été initiés aux pratiques et techniques en planification et contrôle de projet pendant une année scolaire, tandis que les deux scripteurs/lecteurs de la 2^esecondaire y ont été entraînés pendant deux années consécutives,

car nous étions leur enseignante de français langue maternelle aux deux niveaux. Voici le cadre type de cet entraînement ainsi que le contexte de la création des outils utilisés.

3.1.1 La première étape

^{Dès la première étape, qui
s'étendait de septembre 2002 à novembre 2002, une}

première évaluation diagnotique réalisée directement des travaux des scripteurs/lecteurs

en compréhension et production écrites a été servie afin d'établir un premier portrait de chacun d'eux. C'était le point de départ d'une planification initiale selon le gestion de projet, l'étape d'une évaluation diagnostique selon Meirieu (1987/1993). Ce portrait concernait, en premier, l'acquis des connaissances déclaratives (par exemple le degré de maîtrise des règles de grammaire de la phrase). Les travaux en écriture et en lecture réalisés par la suite ont été également utilisés pour dévoiler leur degré d'acquis des connaissances procédurales. Dès lors, la notion des ressources issue de la gestion de projet leur a été graduellement inculquée de la façon suivante.

Les scripteurs/lecteurs ont été amenés à connaître et à développer des ressources de tout ordre (matériel, temporel et humain) : d'abord les connaissances déclaratives telles la formation des mots, les structures de phrase, les structures de texte, etc.... Les connaissances procédurales ont été introduites, par la suite, afin d'assurer le respect du code grammatical d'ordre micro processus (la phrase) et d'ordre macro processus (la cohérence du texte) dans le cas de l'écriture; le survol, la lecture sélective,

la lecture intégrale (Letarte & Lafond, 1999) dans le cas de la lecture, ainsi que les connaissances concernant le processus d'écriture, de lecture et de correction, etc. L'utilisation du dictionnaire figurait aussi parmi les connaissances conditionnelles considérées comme une ressource importante dans l'atteinte des objectifs

d'apprentissage. Tout au long de ce travail sur les ressources, les scripteurs/lecteurs ont

été amenés à prendre aussi conscience du fait que celles-ci étaient à la fois externes et internes à eux. Le but de l'enseignement à ce stade était de les amener non seulement à

les connaître, mais à se les approprier en se voyant comme apprenants, en prenant conscience de leurs propres façons d'apprendre. D'ailleurs, la première question qui leur a été posée lors de l'entrevue visait cette dimension. À cette étape de l'année, les scripteurs/lecteurs ont été avertis que ces apprentissages servaient à les préparer à un projet interdisciplinaire à la deuxième étape. Ils ont déjà été invités à être vigilants dans

les autres cours, par exemple en univers social, afin de trouver un sujet qui les intéresserait. Nous régulions leurs efforts dans le but de les rendre aptes à utiliser de plus en plus les ressources d'ordre matériel comme l'exploitation des manuels, des dictionnaires, d'Internet ou encore celles d'ordre humain comme la consultation des enseignants d'autres matières. Ils ont été aussi souvent confrontés à la gestion du temps dans le fonctionnement quotidien.

À la fin de la première étape, une grille d'autoévaluation que nous avons préparée selon l'esprit de la technique du fractionnement des tâches en gestion de projet a servi d'élément de médiation entre chacun des scripteurs/lecteurs et nous-même. Ce document que représente la figure 9 suivante contient en même temps les sous-objectifs

à atteindre pour chacun des scripteurs/lecteurs. Cette grille est, en fait, l'adaptation d'une technique courante en planification et contrôle de projet : le fractionnement des tâches. Ainsi, les compétences en écriture et en lecture ont été fractionnées en des habiletés plus simples afin de permettre un enchaînement graduel des étapes du

processus d'écriture et de lecture. Les éléments de cette grille d'autoévaluation représentent en même temps la planification initiale de l'enseignement de l'écriture et de

^{la lecture en classe de 1re secondaire. Chaque
habilieté ainsi identifiée fait partie d'un}

programme d'entraînement systématique dans lequel les scripteurs/lecteurs ont été exposés à des situations d'apprentissage surtout de type impositif collectif et interactif.

^{Figure 9. Grille d'autoévaluation
à la fin de la première étape (fractionnement des}

Cette grille d'autoévaluation est composée de quatre parties et cherche à exprimer

un bilan constructif en faisant parler le scripteur/lecteur en termes de « je suis capable

de ». Les deux premières parties concernent les différentes tâches du processus de lecture et d'écriture, ce sont là des éléments d'ordre cognitif. La troisième évoque des éléments d'ordre métacognitif qui touchent à l'attitude, à l'effort, à la conscience de soi

du scripteur/lecteur. La quatrième partie sert à donner la parole aux commentaires des parents et de l'enseignante même. Cette partie a pour but de garder les traces de médiation dans ce cheminement du scripteur/lecteur.

La médiation que nous menions à la fin de la première étape constituait un point

de départ de l'enseignement différencié pour chacun des scripteurs/lecteurs qui était responsable de la gestion de son propre dossier de travail en français (portfolio). Nous leur avions également offert un programme de développement des compétences transversales afin de les préparer au fonctionnement en gestion de projet lors de l'étape suivante, par exemple : « décider quel dictionnaire utiliser et d'y faire une recherche efficace ».

3.1.2 La deuxième étape

^{À la deuxième étape (de novembre
2002 à janvier 2003), la mise sur pied d'un}

projet selon la méthode d'enseignement par projet a permis aux scripteurs/lecteurs de vivre l'expérience de planification et de contrôle de projet, depuis son lancement jusqu'à l'étape finale qu'était la production en équipe d'un texte de type narratif ou

descriptif. Cette démarche a permis l'intégration des tâches (macrostructurelles et microstructurelles) ainsi fractionnées en un tout et a nécessité les techniques d'ordonnancement des tâches impliquant un échéancier. Les scripteurs/lecteurs ont alors été initiés à la gestion des ressources temporelles, matérielles et humaines. Ils ont reçu un document guide tel un « devis de projet » (figure 5) où étaient clairement indiqués les exigences (critères de réussite) communes des enseignants impliqués au projet ainsi que les ressources à exploiter (par exemple, le temps en terme d'échéancier). Le pilotage que nous avons mené visait, à ce stade-ci, le développement des habiletés en résolution de problème. Une évaluation formative de type formel (la conduite des examens qui s'apparentaient en leur fond et leur forme aux examens sommatifs de trois heures consécutives) marquait la fin de l'étape et en même temps, cet entraînement.

Tout au long de cette étape, les scripteurs/lecteurs ont été libres à organiser leur travail dans un cadre de temps précis (échéancier). Cette organisation suivait, en fait, le processus d'écriture et de lecture ainsi inculqué à l'étape précédente. Les scripteurs/lecteurs ont mené leur propre apprentissage en réinvestissant ces connaissances dans l'atteinte de l'objectif final qui était la production d'un texte en équipe. Nous y avons surtout joué le rôle d'une accompagnatrice, une guide, en nous promenant d'équipe en équipe, en écoutant leurs discussions, en les questionnant sur certains choix, en les orientant dans l'utilisation de certaines ressources, et en vérifiant le produit final à différents moments. De cette façon, bien des problèmes ont été détectés

en cours de route grâce à un pilotage en conduite de projet tel qu'a mentionné Lorino

(2001). Le texte final a été travaillé et retravaillé dans l'esprit de la coopération. Les scripteurs/lecteurs ont appris à réguler et à auto-réguler pendant cette étape.

3.1.3 La troisième étape

^{Par la suite, les scripteurs/lecteurs ont
été ramenés, au début du mois de
mars}

2003, à l'objectif ultime qui était la réussite des examens sommatifs en écriture et en lecture de juin 2004. Les tâches fractionnées qui figuraient à la grille d'autoévaluation

de la première étape sont devenues ainsi des critères de réussite, utilisées d'abord dans l'autoévaluation puis dans l'évaluation par les pairs selon l'approche transactionnelle tout au long de l'apprentissage. Les mêmes éléments se retrouvaient aussi sur la grille

de correction proposée par le MEQ et adaptée par l'équipe d'enseignants de français. Celle-ci a été mise à la disposition des scripteurs/lecteurs comme un outil d'aide à la rédaction, elle est reproduite à la figure 10 ci-dessous.

Dans l'esprit d'un enseignement explicite permettant aux scripteurs/lecteurs une prise de conscience des critères de réussite (Tardif, 1992/1997), l'équivalent de l'objectif à atteindre, nous avons utilisé la grille de correction, normalement gardée pour les enseignants, comme un aide-mémoire lors de l'étape de la révision du texte, avant et pendant les examens sommatifs. Les éléments de cette grille sont, en fait, une reformulation de l'auto-évaluation de la première étape concernant l'écriture (deuxième rubrique de la figure 9).

Les critères de cette grille de correction utilisée comme un outil d'aide à la rédaction des scripteurs/lecteurs étaient principalement regroupés en cinq catégories : la première concerne les choix de l'information, la deuxième porte sur l'organisation du texte, la troisième vise la formation des phrases et la quatrième et la cinquième touchent respectivement à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale.

Figure 10. Grille de correction en écriture (outil d'aide à la rédaction)

En somme, nous pouvons aussi interpréter cette grille de correction selon le processus d'écriture (Flower & Hayes, 1980) qui consiste en quatre étapes : la première

est celle de la recherche des idées et la deuxième, celle de l'organisation des idées. La troisième étape consiste en la mise en texte et la quatrième étape nécessite un travail approfondi quant à la grammaire de la phrase. Ces quatre étapes sont d'ailleurs présentes à la grille de correction dans les mêmes séquences : le choix des informations consiste, en fait, la recherche des idées; l'organisation du texte touche à l'organisation des idées et la mise en texte tandis que l'orthographe d'usage et l'orthographe grammaticale ne sont nul autre que le contenu du travail sur la grammaire de la phrase.

Un scripteur/lecteur bien entraîné selon le processus d'écriture saura facilement suivre les critères de la grille de correction, tant pendant tout le processus qu'à l'étape de

la révision comme un outil d'aide-mémoire, une aide principalement méthodologique. Cet outil atteindrait sa portée métacognitive lorsque le scripteur/lecteur saurait l'utiliser dans un but de régulation pendant et après l'exécution des différentes tâches en écriture. Cette grille est donc l'exemple d'une pratique en gestion de projet : la création des outils

de gestion. La création est ici utilisée au sens large, c'est la capacité d'attribuer à un outil connu une nouvelle utilité en lien avec le projet (donc son utilisation efficiente).

Un autre outil qui suit, à la figure 11, a été créé comme aide-mémoire pour les scripteurs/lecteurs. Il reflétait le travail de la gestion des ressources, dont le temps.

Inspiré des principes en ordonnancement des tâches du Diagramme de Gantt présenté à la figure 6, cet outil était un aide-mémoire à utiliser par le scripteur/lecteur pendant le travail d'écriture. La lecture de ce tableau révèle la gestion des ressources temporelles à la première colonne intitulée « durée », puis la gestion du processus d'écriture à la deuxième colonne intitulée « étapes » et la gestion des ressources internes (connaissances cognitives) à la troisième colonne intitulée « techniques ». Nous voulions y mettre l'accent sur la coordination et l'orchestration des ressources, dans l'ordre d'exécution des tâches, dans le temps et dans le processus. De cette façon, le scripteur pourrait l'utiliser selon l'avancement de son projet d'écriture. Les trois dernières lignes du tableau montraient la gestion des ressources matérielles (externes) et humaines (internes).

L'entraînement à l'utilisation de ces ressources s'est surtout réalisé pendant le projet à long terme de la deuxième étape. Les principales ressources connues et développées y ont été présentées selon le processus d'écriture qui a été également inculqué au complet lors de cette étape. Le scripteur/lecteur qui a fait un « bon » apprentissage était celui qui avait nécessairement traversé nombre d'expériences diverses en écriture, de la recherche des idées, jusqu'à la révision de la mise en texte ainsi complétée.

Ce « guide » cherchait à rappeler aux scripteurs/lecteurs en situation de travail individuel (surtout à l'examen sommatif) le déploiement des différentes stratégies

apprises et développées afin d'atteindre l'objectif qui était la réussite du travail à effectuer. Plus le scripteur/lecteur enrichissait son répertoire de stratégies de différentes natures, plus il était apte à faire face aux situations problèmes nouvelles. Afin de laisser à chaque scripteur/lecteur la lattitude d'utiliser les stratégies qui lui étaient propre, cet outil ne faisait que suggérer quelques pistes d'activation en situation

3.1.4 La quatrième étape

l'ordonnancement des tâches et la gestion des ressources ont été intégrés, dès la troisième étape (de février 2003 à avril 2003), à un entraînement systématique de simulation de session d'examen d'écriture et de lecture. Pendant ces séances de simulation, les scripteurs/lecteurs ont été soumis à plusieurs contraintes : le temps, la concentration, la résolution de problème individuelle (aucune aide fournie), etc. Cet entraînement amenait le scripteur/lecteur à pouvoir utiliser un autre outil inspiré de la forme graphique du diagramme de Gantt. Cet outil indicateur de l'effort, présentée à la figure 12 ci-dessous, suivait la logique de la gestion par l'effort et a été créé afin de visualiser l'investissement du scripteur/lecteur dans sa tâche. Ce n'était qu'un moyen d'inférence afin de solliciter les fonctions métacognitives chez le scripteur/lecteur quant

à un des facteurs de la réussite qui est d'habitude difficile à contrôler puisque non détectable par les sens de façon concrète, la persistance à la tâche. Nous y voyions l'intégration des tâches en écriture et en lecture, ainsi fractionnées et ordonnée.

^{LÉGENDE: (1) Descriptif/Narratif (2) GNs + GVp (3)
Nom/déterminant/adj. = Accords}

Annotations (2)

Mots-clJs/Questions (4)

Gestion/Temps (6)

^{LÉGENDE : (1) Descriptif/Narratif (2) Selon le type
de texte (3) À vérifier (4) Le moins possible}

(5) Utiliser le dictionnaire (6) À vérifier le temps (7) Stratégies à choisir

Figure 12. Adaptation du diagramme de Gantt (grilles de l'effort en lecture et en écriture)

L'utilisation de cet outil n'était possible qu'au stade où les pratiques et techniques

en planification et contrôle de projet, notamment le fractionnement et l'ordonnancement des tâches ainsi que la gestion des ressources, aient été entièrement intégrées.

La création de ces diagrammes de l'effort s'appuyait sur l'idée de quantifier l'effort dans des tâches spécifiques (fractionnées) en écriture ou en lecture. Si le scripteur/lecteur avait bien travaillé pendant tout ce temps d'entraînement, il aurait été capable de se donner une idée de l'effort investi. Nous leur avons demandé d'indiquer des couples (x,y) où x représentait le nombre de fois (sur dix) qu'ils ont travaillé dans telle ou telle tâche indiquée à l'abscisse. La somme de ces points xy divisée aux nombres de tâches représentait la note attendue pour l'examen. Il arrivait souvent que l'écart révélé était en moyenne de 2% à 3%. Cette démarche reflète un aspect important en gestion de projet, celui du contrôle de l'avancement du projet qui se réalise par la création des documents de contrôle et la mise en place du système d'information. L'exercice pratiqué avec les élèves grâce à cet outil s'apparente à ce qu'Amghar (2001, p.

258) qualifie d' « opération de vérification de l'exécution des tâches prévues dans une tranche de temps déterminée ».

Cet outil a été aussi un indicateur de la connaissance de soi des scripteurs/lecteurs. Plus l'écart était grand par rapport à la note attribuée par l'enseignante, plus ceux-ci se connaissaient mal. Cet indice représentait aussi un

indicateur de l'exigence du scripteur/lecteur envers lui-même. Ce graphique a servi d'encadrement métacognitif car, à l'entrevue d'évaluation ayant eu lieu après l'examen,

le scripteur/lecteur qui avait mal travaillé avait pu y repérer ses négligences ou faiblesses, précisément à une des tâches faisant partie du processus, afin d'y remédier.

Le mécanisme d'auto-régulation y a été activé puisque le scripteur/lecteur savait où mettre ses efforts en anticipant les résultats. Cet aspect métacognitif des outils utilisés pendant notre recherche sera vérifié auprès des scripteurs/lecteurs par leurs propos recueillis lors des entrevues.

Tout à fait en accord avec la déclaration de Lorino (1997/2001) quant au statut des outils de gestion, nous avons considéré ces outils ainsi créés comme des supports imparfaits et temporaires pour apprendre. Selon cet auteur, « les outils de pilotage ne portent pas leur fin en eux-mêmes, mais ne valent que par la dynamique d'apprentissage collectif qu'ils déclenchent et alimentent. Ils ne sont que des « prétextes » à être intelligents ensemble » (p. 38).

3.2 MÉTHODE DE RECHERCHE PRIVILÉGIÉE

La recherche est de type qualitatif préconisant la visée descriptive d'une réalité complexe à partir de données recueillies, « par la précision des détails, la recherche qualitative fournira des informations contextuelles qui pourront servir de base à des recherches explicatives plus poussées (Deslauriers & Kérisit, dans Poupart & al., 1997, p. 88) ».

L'entrevue semi-dirigée est ici choisie comme instrument de recherche et la méthode d'analyse

Selon Deslauriers & Kérisit (dans Poupart & al., 1997), le but d'une recherche qualitative est l'étude du quotidien et de l'ordinaire. « Le chercheur localise dans le temps et dans l'espace les moments où les stratégies des acteurs se font jour en faisceaux, rassemble les perspectives jusque là éclatées en autant d'intentions individuelles » (p. 89). La dimension subjective étant prise en compte, il s'agit d'un paradigme phénoménologique, tel que nous avons mentionné au début de ce chapitre. Cette recherche, qui vise à vérifier la perception des sujets, selon Giorgi (dans Poupart & al., 1997), « est associée à un savoir spécifique, subjectif, personnel [...] » (p. 341). La méthodologie pour étudier l'apprentissage peut se référer à plusieurs paradigmes. La phénoménologie est considérée ici selon Giorgi (dans Poupart & al., 1997), qui précise qu'il s'agit d'une « science des phénomènes ». Pour cet auteur, c'est :

L'étude systématique de tout ce qui se présente à la conscience, exactement comme cela se présente : autrement dit, la phénoménologie est l'étude des structures de la conscience ce qui inclut une corrélation entre les actes de la conscience et leur objet (compris dans son extension la plus générale possible) et

les divers styles et modalités de présence manifestés par la conscience (p. 341).

Il s'agit ici d'établir des règles de fonctionnement propres au sujet et non extérieures à

lui (Savoie-Zajc, 1989). Selon Deslauriers & Kérisit (dans Poupart & al., 1997), « l'objet recherchée de la recherche qualitative est l'action interprétée à la fois par le chercheur et par

les sujets de la recherche, d'où l'importance du langage et des conceptualisations qui doivent rendre compte tant de l'objet « vécu » que de l'objet « analysé » (p. 90).

Nous avons eu donc recours à l'entretien semi-dirigé dans lequel les interviewés, des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire, « sont vus comme des informateurs clés » susceptibles précisément « d'informer », non seulement sur leurs propres pratiques et façons

de penser, mais aussi dans la mesure où ils sont considérés comme « représentatifs » de leur groupe, sur les diverses composantes de leur milieu d'appartenance (Poupart & al., 1997). Ce milieu étant nos quatre groupes de français langue maternelle du programme Sports-Études

(au sein de la Polyvalente Nicolas-Gatineau), les quatre scripteurs/lecteurs ayant participé à notre recherche ont été des témoins privilégiés sur la foi de qui un autre observateur qu'est l'enseignante-chercheure (en l'occurrence nous-même) a tenté de voir et de reconstituer la réalité.

3.2.1 Rappel des objectifs de recherche

^{Nous rappelons que, dans le but d'atteindre
l'objectif général de recherche tel}

« analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet de l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet dans le développement de leur processus d'autonomisation en classe de français langue maternelle », nous avons proposé deux objectifs spécifiques concernant deux principaux concepts : la métacognition (Grangeat, 1997) et le processus d'autonomisation (Morin

1- Analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet

du développement de la métacognition en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle.

2- Analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet

du développement de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle.

3.3 CARACTÉRISTIQUES DE L'ÉCHANTILLON

La recherche a été menée auprès de quatre scripteurs/lecteurs issus de quatre groupes des niveaux de la première et de la deuxième secondaire. Ces jeunes étaient des athlètes de calibre semi-professionnel dans plusieurs disciplines sportives et faisaient partie du programme Sports-Études de la Polyvalente Nicolas-Gatineau. Parmi ceux-ci, quatre ont été interviewés et un autre a participé à la validation du questionnaire.

Notre échantillon a été prélevé d'un milieu scolaire quelque peu spécial : le programme Sports-Études. Celui-ci a été spécifiquement conçu afin d'accommoder des scripteurs/lecteurs-athlètes (majoritairement de sexe masculin, le rapport est de 5 filles sur 28 garçons) de calibre semi-professionnel dans leurs besoins sportifs et éducatifs. En fait, contrairement au programme régulier, les cours sont donnés uniquement pendant la matinée,

de 8 h à 11 h 50 afin de libérer les après-midis pour les pratiques sportives ou les études individuelles. Les scripteurs/lecteurs qui sont admis au programme Sports-Études doivent être capables de suivre des cours où le temps d'enseignement en salle de classe est réduit à 50 minutes tous les jours, au lieu de 75 minutes comme au secteur régulier. Le rythme y est accéléré, mais le résultat doit correspondre aux mêmes exigences que le secteur régulier, selon

les critères du MEQ concernant la diplômation. Le temps étant une des principales contraintes, la réussite académique des scripteurs/lecteurs dépend beaucoup de leur degré d'autonomie, en terme de planification et de contrôle de leur processus d'apprentissage. C'est dans ce contexte que l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet trouve son compte.

^{L'échantillon à analyser a
été limité à quatre scripteurs/lecteurs, soit
deux}

scripteurs/lecteurs de première secondaire et deux scripteurs/lecteurs de la deuxième secondaire.

La sélection des quatre interviewés s'est déroulée de la façon suivante : afin de contrer l'effet pervers de notre double rôle de praticienne et de chercheure, les quatre

scripteurs/lecteurs ont été invités à participer à la collecte des données sur une base volontaire. Parmi les noms recueillis, un tirage au sort a été effectué afin d'établir les interviewés. Une liste d'attente a été également prévue, mais nous n'avons pas eu recours à celle-ci.

L'anonymat des participants a été préservé par l'attribution des sigles. Les scripteurs/lecteurs E1 et E2 étaient en première secondaire tandis que les scripteurs/lecteurs E3 et E4 étaient en deuxième secondaire. Comme nous avons expliqué au début du chapitre, ceux de la deuxième secondaire ont passé deux années de formation avec l'enseignante-chercheure, tandis que ceux de la première année n'ont eu seulement qu'une année de formation avec celle-ci.

3.4 INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES

Le choix d'utiliser l'entretien semi-dirigé comme instrument de collecte de données nous a permis d'avoir accès aux expériences vécues des scripteurs/lecteurs dans leurs propres situations d'apprentissage. Selon Giorgi (dans Poupart & al., 1997, p. 353), pour qui l'approche phénoménologique privilégie le rôle de la conscience et cherche à obtenir « une description concrète et détaillée de l'expérience et des actes du sujet, qui soit aussi fidèle que possible à ce qui est arrivé tel qu'il a vécu », les questions étaient larges et ouvertes afin de laisser les scripteur/lecteurs exprimer le plus abondamment possible leur point de vue. C'étaient des questions qui faisaient le lien avec les deux objectifs de recherche.

Les aspects traités lors de ces entrevues étaient surtout en lien avec les pratiques et techniques en planification et contrôle de projet, soient la connaissance du processus et des buts, l'utilisation des ressources et le déploiement des stratégies. Ces connaissances étaient nécessaires afin d'arriver à développer la métacognition (Grangeat, 1997) et le processus d'autonomisation (Morin & Brief, 1995). D'ailleurs, tous ces auteurs ont mentionné les même termes (but, ressources, stratégies, etc.) sans parler d'une méthode d'entraînement ou de formation systématique.

3.4.1 Questionnaire-type de l'entrevue semi-dirigée

^{Les quatre blocs du questionnaire-type ont
été construits selon les critères de}

Chesnais (1998), lesquels reprennent sensiblement les trois axes de la métacognition présentés par Grangeat (1997) : la personne, la tâche et les stratégies. Au premier, nous cherchions à connaître les façons de faire et d'apprendre des scripteurs/lecteurs. Au deuxième bloc, nous voulions vérifier la signification du travail à leurs yeux. Au troisième bloc, l'accent a été mis sur leur degré de conscience des objectifs à atteindre,

un élément crucial en gestion de projet, et finalement au quatrième bloc, nous voulions

· Connaître ses façons de faire et d'apprendre (métacognition : Chesnais,

a. À écrire? À POSER TOUTES CES QUESTIONS Comment trouves-tu tes idées? (lien avec la planification) Que fais-tu pour rédiger un texte? (lien avec la rédaction) Que fais-tu pour améliorer ton texte et pour le corriger? (lien avec le processus de correction)

b. À lire ? À POSER TOUTES CES QUESTIONS Que fais-tu pour comprendre les mots difficiles? Une phrase difficile? Que fais-tu devant un texte à lire? Pour toi, y a-t-il une différence entre lire un texte et lire un roman?

2. Y A-T-IL UNE DIFFÉRENCE ENTRE CE QUE TU FAIS MAINTENANT, AVEC MINH, en lecture et en écriture ET CE QUE TU FAISAIS AVANT, en lecture et en écriture?

a. As-tu eu des projets comme ceux en français-géo, français- écologie cette année?

b. Si oui, est-ce qu'il y a eu des dates limites à respecter? Des étapes à suivre? (recherche, plan, brouillon, correction, propre, etc.), autrement dit, as-tu appris à gérer ton temps? ton matériel? Tes relations dans l'équipe?

tu as à te comparer avec un(e) autre ami(e) de ton groupe, penses-tu avoir appris d'une autre façon que lui (elle)?

3. QUELS SONT TES POINTS FORTS, EN ÉCRITURE? EN LECTURE? SAIS-TU CE QU'IL TE FAUT AMÉLIORER EN ÉCRITURE? EN LECTURE? ET COMMENT?

4. QUI EST RESPONSABLE DE TA RÉUSSITE/ÉCHEC? QUEL EST TON RÔLE DANS CES APPRENTISSAGES?

· Connaître le sens des tâches d'écriture et de lecture (SENS DU TRAVAIL) (Métacognition : Chesnais, 1998; Grangeat, 1997, Barth, 1987)

5. PEUX-TU NOMMER CE QUE TU AS FAIT EN CLASSE DE FRANÇAIS AVEC MINH DERNIÈREMENT?

a. En écriture? (travail sur les mots, dictionnaires, Internet, la phrase de base, la structure d'un texte, les paragraphes, le processus d'écriture, le portfolio, etc.)

b. En lecture? (le texte descriptif, le texte narratif, le journal de lecture à chaque roman, mots-clés, les pratiques d'examen, la recherche sur Internet, etc.)

6. PEUX-TU DIRE EN QUOI TOUT CE TRAVAIL EST UTILE POUR TON APPRENTISSAGE EN ÉCRITURE ET EN LECTURE? (exemples : chercher dans le dictionnaire, recherche sur Internet, plan détaillé, « boîte bleue, boîte rouge » (GNs / GVp),

7. AS-TU EU DES DIFFICULTÉS EN LECTURE ET EN ÉCRITURE? QUE FAIS-TU DEVANT CES DIFFICULTÉS? AS- TU APPRIS CETTE ANNÉE EN LECTURE ET EN ÉCRITURE DES FAÇONS OU DES OUTILS QUI TE SONT UTILES DANS CES CAS? PEUX-TU LES NOMMER?

· Connaître ses objectifs (Métacognition : Chesnais, 1998; Grangeat, 1997; Tardif, 1992/1997)

8. QUELS SONT TES OBJECTIFS DE RÉUSSITE EN ÉCRITURE ET EN LECTURE? QUELS SONT LES OUTILS QUE TU UTILISES POUR Y ARRIVER?

· Ses efforts et ses stratégies (Métacognition : Chesnais, 1998; Grangeat,

10. QU'EST-CE QUE TU DOIS FAIRE POUR Y ARRIVER? SAIS- TU CE QUI PEUT T'AIDER À RÉUSSIR? (le temps? Le dictionnaire? Les manuels? Les parents? Les amis? Les profs?, Toi- même? etc.)

11. PARMI CES RESSOURCES (à vérifier la compréhension de ce mot), QUELLES SONT CELLES QUI TE SONT LES PLUS UTILES? Y A-T-IL UN OU DES OUTILS QUI T'A (ONT) AIDÉ

13. S'IL Y AVAIT UN NOUVEAU PROJET EN LECTURE ET EN ÉCRITURE, SAIS-TU COMMENT T'Y PRENDRAIS POUR RÉUSSIR? PEUX-TU EXPLIQUER CE QUE TU FERAIS?

14. QUELLE AIDE AS-TU REÇUE EN CLASSE? QUE PENSES- TU DE L'AIDE REÇUE EN CLASSE?

3.4.2 Conduite des entrevues

^{Afin d'éviter les biais dans la conduite des
entrevues puisqu'il s'agissait de nos}

classes titulaires, une personne externe, étudiant de deuxième cycle, menait l'entrevue qui était enregistrée sur des cassettes audio. Elle était familière avec les techniques d'entrevue en question. Les entrevues ont duré environ 30 minutes chacune.

3.5 MÉTHODE D'ANALYSE DES DONNÉES : L'ANALYSE DE CONTENU

Tel que déjà mentionné plus haut, en cherchant à comprendre une réalité mouvante, complexe et construite par les scripteurs/lecteurs qui sont en même temps auteurs et acteurs, nous nous soumettons également aux mêmes conditions qu'eux. Nous avons utilisé l'analyse

de contenu par catégories selon les réponses des scripteurs/lecteurs. Par la suite, selon les questions d'entrevue et le cadre conceptuel qui touche aux deux principaux concepts que sont

la métacognition et le processus d'autonomisation, nous avons établi la liste des codes que voici :

^{TABLEAU DES CODES} Recherche sur la planification et contrôle de projet, en classe de français au secondaire
^{Concepts/Codes}	^Descriptions
^{MÉTACOGNITION}	^{La métacognition selon trois axes établis par Grangeat (1997)}
^{P (ÉNO)}	^{Énonciation (indicateurs concernant la personne)}
^{P (DÉC-SOI)}	^{Décentration du savoir comme objet (le soi vis-à-vis le savoir)}
^{P (DÉC-ENS)}	^{Prise de conscience de l'apport de l'enseignant(e)}
^{P (DÉC-PAIR)}	^{Prise de conscience de l'apport des pairs}
^{T (RÉF-O)}	^{Référenciation aux outils}
^{T (RÉF-PRO)}	^{Référenciation aux processus}
^{T (RÉF-ENS)}	^{Référenciation à l'enseignante}
^{T (RÉF-PAIR)}	^{Référenciation aux pairs}
^{T (BUT)}	^{Perception des éléments implicites concernant le but}
^{T (PRO)}	^{Perception des éléments implicites concernant le processus}
^{T (PER)}	^{Perception des éléments implicites concernant la performance}
^{S (APP-SOI)}	^{Appréciation (évaluation) de son pouvoir d'apprendre (+/-)}
^{S (APP-O)}	^{Appréciation (évaluation) des outils}
^{S (APP-ENS)}	^{Appréciation (évaluation) de l'apport de l'enseignante}
^{S (APP-PAIR)}	^{Appréciation (évaluation) de l'apport des pairs}
^{S (ADA)}	^{Adaptation (régulation, contrôle afin d'atteindre l'objectif fixé)}
^{S (ANT)}	^Anticipation
^PROCESSUS ^{D'AUTONOMISATION}	Le processus d'autonomisation selon Morin & Brief (1995)
^AI-S	^{Autoinitiation (se débrouillet seul)}
^AI-N	^{Autoinitiation (capable de nommer les processus)}
^AI-D	^{Autoinitiation (description des activités)}
^AIN-A	^{Autointégration (assimiler les objets en agissant sur eux)}
^AIN-DÉ	^{Autointégration (description idiosyncratique des activités)}
^AIN-BR	^{Autointégration (connaître le but et le résultat)}
^AR-EX	^{Autorégulation (tenir compte de ses expériences personnelles)}
^AR-R	^{Autorégulation (Vérifier la pertinence des actions)}
^AR-O	^{Autorégulation (se fixer un objectif à atteindre)}
^AR-RP	^{Autorégulation (utiliser des ressources)}
^AR-AÉ	^{Autorégulation (tenir compte des autres pour échanger)}
^AT-PC	^{Autonomie intégrale (prise de conscience de son Moi)}
^AT-ANT	^{Autonomie intégrale (anticipation et planification interactionnelle)}

3.6 CRITÈRES DE VALIDITÉ ET DE FIABILITÉ

La présente recherche qualitative a respecté des critères de validité dont parlent Savoie- Zajc (1989) et Poupart & al. (1997). D'abord, le critère de la crédibilité fait référence au degré d'adhésion et d'assentiment que les groupes auprès desquels les données sont recueillies éprouvent devant le portrait d'eux-mêmes et de leur milieu, portrait tracé par la chercheure.

Ici, l'ambiguïté du double rôle de praticienne-chercheure a pu nuire à l'authenticité des données dans le sens où les réponses obtenues pourraient être modifiées par les auteurs- acteurs afin de plaire ou de se venger, selon la qualité de notre relation avec nos groupes. Afin de remédier à ce problème, le choix d'un intervieweur externe a été une bonne solution.

Il a fallu aussi assurer un mode de collecte de données le plus fidèle possible, soit l'utilisation d'une enregistreuse pour l'entrevue.

Ensuite, la transférabilité est un autre critère de rigueur à prendre habituellement en compte. Il faut s'assurer alors d'un nombre suffisant d'informations contextuelles afin d'arriver à des adaptations nécessaires pour une application éventuelle des recommandations. Comme la recherche qualitative ne recherche pas à généraliser, il n'a donc pas été approprié dans ce contexte d'appliquer ce critère. Afin d'augmenter la qualité de la transférabilité, vu le caractère spécifique du contexte, il aurait été intéressant de prêter une attention particulière aux détails qui contribuent à fournir un portrait riche et nuancé du contexte de recherche. Par exemple, l'intégration des techniques de statistiques descriptives aurait contribué à mettre en évidence quelques caractéristiques particulières telles l'ampleur d'une observation ou la fréquence de certains comportements.

En outre, la fiabilité représente la fidélité des données si la recherche était répétée dans

les mêmes conditions. C'est en fait la cohérence interne du projet entre les conclusions, les hypothèses de travail suivant la collecte de données et l'analyse effectuée. Les moyens utilisés sont similaires à ceux utilisés afin d'assurer la crédibilité, soit l'entrevue (Savoie-Zajc, 1989). Selon les propositions de Poupart & al. (1997, p. 387) en vue de rendre les analyses plus fiables, nous nous sommes assurée que les éléments analytiques étaient « assez fondamentaux pour être adaptables à l'évolution des situations étudiées ». En fait, ces catégories sont les façons de faire et d'apprendre, le sens des tâches en écriture et en lecture, la connaissances des objectifs ainsi que le degré de conscience de l'effort et des stratégies, ce sont là des pistes communes à tous scripteurs/lecteurs de toutes catégories confondues.

Les critères de l'implication à long terme sur le terrain et la prise en considération systématique dans l'élaboration des analyses de l'ensemble des incidents qu'indiquent Poupart

& al. (1997) sont aussi remplis par le fait que les scripteurs/lecteurs interviewés ont été exposés à ces pratiques et techniques pendant au moins une année scolaire, sinon deux. Par surplus, nous étions bien placée pour « arriver à isoler les éléments essentiels du phénomène à l'étude et à les distinguer des éléments accessoires » vu son expérience sur le terrain ainsi que

3.7 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE

Nous avons d'abord soumis notre dossier au Comité d'éthique de recherche de l'Université du Québec en Outaouais qui l'a accepté. Par la suite, après que le tirage des noms

de scripteurs/lecteurs participants ait eu lieu, il a fallu attendre jusqu'à la mi-juillet 2003 pour commencer les entrevues, à cause des examens de fin d'année et de la disponibilité des parties impliquées. Premièrement, nous avons mené une entrevue de validation en interrogeant un scripteur/lecteur volontaire afin d'en vérifier la compréhension. Aucun ajustement n'a été nécessaire à la suite de cette validation. Ensuite, l'étudiant de deuxième cycle, qui était familier avec la technique d'entrevue semi-dirigée, a assuré la conduite des quatre entrevues. Dans le but d'assurer la fiabilité des propos, les entrevues ont été enregistrées sur bandes sonores. Nous avons ensuite assuré nous-même la transcription des verbatims.

Cela fait, nous avons procédé à l'analyse selon la méthode d'analyse de contenu par catégories issues de notre cadre théorique tel que témoigné par le tableau des codes. Un exemple d'entrevue codifiée se trouve en annexe 2.

Dans le chapitre qui suit, nous allons faire état de l'analyse et de l'interprétation des données selon nos objectifs spécifiques de recherche pour ainsi tenter d'atteindre notre objectif général et de répondre à notre question de recherche.

CHAPITRE 4 : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES

Tel que nous avons discuté dans les chapitres précédents, l'autonomie des jeunes scripteurs/lecteurs représente un enjeu indéniable dans leur réussite à l'école. Cette réussite dépend de plusieurs facteurs qui s'y relient, dont la métacognition et la motivation. Des outils

de planification et contrôle de projet ont été utilisés dans des buts méthodologiques et métacognitifs afin de soutenir le travail quotidien de ces jeunes.

Notre recherche consiste, en fait, d'un programme d'entraînement systématique et explicite qui vise le développement du processus d'autonomisation à travers la métacognition,

le pivot de l'autonomisation selon Grangeat, 1997. Il s'agit d'un travail de médiation instrumentée qui mène aux prises de conscience des apprenants dans des situations d'apprentissage faisant appel à la résolution de problèmes (Grangeat, 1997). Nous supposons que plus les scripteurs/lecteurs prennent conscience de ce qu'ils savent ou ne savent pas ou de

ce qu'ils peuvent faire ou ne peuvent pas faire, plus ils seront capables d'un pilotage adéquat vers la réussite visée (Barbot et Camatarri, 1999) ; en d'autres mots, grâce aux outils et techniques en planification et contrôle projet, ils développeront des compétences d'ordre méthodologique et métacognitif tout au long de la réalisation des tâches d'écriture et de lecture. D'après Grangeat (1997), la métacognition est un facteur d'autonomisation ; puisqu'elle permet l'engagement du moi dans l'apprentissage, le travail sur le développement

de la métacognition représente une part dominante dans l'application des outils en planification et contrôle de projet qui, en effet, ont été utilisées dans un but métacognitif vers

l'autonomisation de l'apprentissage. L'analyse des prises de conscience à différents degrés des scripteurs/lecteurs, selon les trois axes fournis par Grangeat (1997) nous sert de base sur laquelle se fond l'analyse portant sur le développement du processus d'autonomisation. Chaque partie de l'analyse est composée d'une analyse détaillée suivie d'une synthèse.

L'analyse des données par rapport au premier objectif de recherche « Analyser le discours des scripteurs/lecteurs du secondaire au sujet du développement de la métacognition

en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle» est basée sur les réponses obtenues lors de l'entrevue. Pas de métacognition, pas d'autonomisation, comme a affirmé Grangeat (1997), l'analyse de cette première piste aura un impact causal sur l'autre aspect qu'est le processus d'autonomisation. Ce travail occupe ainsi la partie la plus volumineuse de l'analyse et porte

sur les trois axes proposés par Grangeat (1997) : la personne, la tâche et les stratégies.

L'analyse des données par rapport au deuxième objectif de recherche « Analyser

le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet du développement

de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle » dérive des résultats recueillis concernant les trois pistes d'inférence de la métacognition mentionnées ci-haut. Le processus d'autonomisation faisant appel au développement du soi de l'apprenant, un scripteur/lecteur conscient de ses gestes, de lui-même comme actant, se situe ainsi dans une des stades de développement de ce processus décrit par Morin & Brief (1995).

Pour arriver à établir les critères d'analyse du processus d'autonomisation, nous avons

fait appel aux trois degrés d'abstraction fournis par Barth (1987) que sont la description chronologique (perception), l'analyse logique (représentation mentale) et la conceptualisation (abstraction). De là, un parallèle a été possible entre la métacognition et le processus d'autonomisation selon le tableau suivant :

^{Tableau 5. Relation entre le degré
d'abstraction des scripteurs/lecteurs (métacognition) et la}

Tel qu'indique la quatrième colonne, ce parallélisme nous a aussi permis d'établir le

degré de la construction du Moi des scripteurs/lecteurs tel qu'a indiqué Morin & Brief (1995).

4.1 PREMIER OBJECTIF DE RECHERCHE : LA MÉTACOGNITION

« Analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet du développement de la métacognition en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle »

Afin d'arriver à ce premier objectif, nous avons cherché à vérifier si les scripteurs/lecteurs étaient conscients de leur apprentissage en termes de façons de faire, d'objectif, de sens de la tâche, d'effort et de stratégies (blocs de questions à l'entrevue semi- dirigée). Rappelons qu'en général, nous entendons, par métacognition, la connaissance qu'une personne a de ses propres connaissances ainsi que de ses propres processus cognitifs, soit un contrôle, une correction de la production à partir d'un répertoire de savoirs emmagasiné en mémoire.

En général, les quatre scripteurs/lecteurs ont tous pu expliciter comment ils sont arrivés

à traverser le processus d'écriture tel que décrit par Flower et Hayes (1980), soit une activité cognitive de type résolution de problème (Hayes & al., 1987) ainsi que les macro et micro processus de lecture selon Giasson (1995). Cependant, le degré de conscience et d'habileté varie d'un scripteur/lecteur à l'autre, de même que d'un axe à l'autre. Plus le scripteur/lecteur

est doté de connaissances métacognitives, d'ordre déclaratif et procédural, plus il serait capable d'opérer seul les tâches d'apprentissage et donc, de progresser dans le processus d'autonomisation. Tel que nous avons déjà mentionné, selon Grangeat (1997, p. 97), « la réussite, c'est toujours améliorer l'autonomisation. » Pour une analyse fine des propos recueillis, nous précisons qu'il serait nécessaire de détailler davantage les indicateurs pour inférer la métacognition, suivant l'esprit des textes et rapports de recherche publiés par ce même auteur.

L'entrevue semi-dirigée a amené les scripteurs/lecteurs à revenir sur le processus d'écriture et de lecture du début jusqu'à la fin, c'est-à-dire de l'étape de la recherche d'idées à celle de la révision du texte, dans le cas de l'écriture; tout comme de l'étape de la compréhension des mots et des phrases (micro-processus) et celle du texte (macro-processus), dans le cas de la lecture. Chaque bloc de questions, tel que montré à la section 3.4.1, visait le degré de conscience (signe de la métacognition) ou d'abstraction de leur propre apprentissage selon Barth (1987), à différentes étapes de la réalisation de ces tâches en écriture et en lecture,

Voici le tableau synthèse des pistes d'analyse accompagnées des codes ; ces pistes ont

été établies selon les indicateurs d'inférence fournis par Grangeat (1997). Ce tableau est en

fait une reproduction du tableau 3 (issu du cadre théorique) accompagnée des codes d'analyse. Nous voulons y démontrer qu'à chaque niveau de conscience du scripteur/lecteur existerait

un niveau équivalent de développement du processus d'autonomisation selon Morin & Brief (1995). L'explication du lien établi entre ces facteurs a été faite antérieurement lors de la présentation du tableau 3.

^{CONCEPTS Métacognition (Grangeat, 1997)}Processus ^{d'autonomisation} AXES ^{INDICATEURS Le scripteur/lecteur est (Morin & Brief, 1995)} D'ANALYSE ^{CONSCIENT: Évolution psychique par} ^{enrichissement}					^{Gestion de projet}
					Lien avec Gestion de projet
PERSONNE	ÉNONCIATION	des procédures de façon chronologique (description chronologique - niveau empirique)	Auto- initiation	Prédisposition Orientée	OBJECTIF GESTION DES RESSOURCES RÉGULATION ÉVALUATION PLANIFICATION CONTRÔLE	P(ÉNO)
	DÉCENTRATION	^{du savoir comme objet (le} soi vis-à-vis le savoir)	Auto-intégration	^Durée + début		^P(DÉC- SOI)
		de l'apport de l'enseignante				^P(DÉC- ENS)
		de l'apport des pairs				^P(DÉC- PAIR)
TÂCHE	RÉFÉRENCIATION	^{Outils (pendant l'exécution} d'une tâche antérieure)		+ fin ^{+ résultat}		^T(RÉF- O)
		^{Processus (pendant} l'exécution d'une tâche antérieure)				T(RÉF- PRO)
		^{Ens. (pendant l'exécution} d'une tâche antérieure)				^T(RÉF- ENS)
		^{Pairs (pendant l'exécution} d'une tâche antérieure)				^T(RÉF- PAIR)
	PERCEPTION DES ÉLÉMENTS IMPLICITES	^Buts	Auto-réalisation	+ But + Visée		^T(BUT)
		^Processus				^T(PRO)
		Performance				T(PER)
STRATÉGIES	APPRÉCIATION (évaluation)	^{Soi (pouvoir d'apprendre)} ^+/-		+ Effet		^S(APP- ^SOI)
		Outils				^S(APP- ^O)
		Ens.				^S(APP- ENS)
		Pairs				^S(APP- PAIR)
	ADAPTATION	(régulation/contrôle)		+ Objectif		S(ADA)
	ANTICIPATION	Planification opératoire	Autonomie	+ Intention + Dessein		S(ANT)

^{Tableau 6. Description
détaillée des indicateurs de la métacognition selon
Grangeat (1997)}

Ce tableau nous a servi de guide dans les notions présentées aux sections qui suivent.

^{Les indicateurs sur la personne comptent
l'énonciation et la décentration (de soi,}

de l'enseignante, des pairs). Tel que déjà mentionné au chapitre portant sur le cadre conceptuel à ce sujet et visualisé dans le tableau 6 de la page précédente, rappelons que ces deux concepts ne sont pas complètement dissociés, il y a une progression psychique qui les distingue comme des phases ou stades selon les notions sur l'abstraction dont parle Doly (dans Grangeat, 1997). Nous avons complété les indices par ceux fournis par Barth (1987).

4.1.1.1 L'énonciation

expérience, c'est-à-dire ses propres processus et états mentaux lors de la réalisation des tâches et ce, de façon chronologique et contextualisée. Cette explicitation témoigne d'une construction des connaissances. Pour l'écriture, le scripteur/lecteur E1 relate¹¹:

« Comme M., elle nous a appris, tu fais un plan. Pis ld, tu mets tout sur tes sujets, toutes tes idées ld-dessus puis après ca... hen ld.... tu jettes ce qui n=est pas hon, tu les places ... puis ca forme des petites phrases ld... puis après, tu l=agrandis

C'est une description chronologique et contextualisée où l'enseignante semble occuper encore une place assez marquante; nous voyons bien qu'au niveau de la métacognition, dans cette tâche, la représentation est située au stade

¹¹Nous avons respecté les structures de phrase des participants dans les transcriptions de verbatim.

de l'énonciation, car il n'y a qu'une description empirique et aucune analyse de l'expérience. Quant au scripteur/lecteur 2, celui-ci décrit :

« Ben, ca dépend... Comme mettons, si ca serait descriptif, je chercherais des, comme... un sujet pis je décrirais le sujet comme avec des facons.... comme admettons comme sujet ... comme tu partirais comme des... comme je... admettons

je parlerai de... un ours, comme exemple... Pis ld, ben, je décrirais comme admettons, la facon qu'il vit, son mode, son mode de vie premièrement, la facon qu=il nourrissait ses bébés, pis tout ca ld... la facon que je décris pis d mesure...

ben, je fais des nouveaux paragraphes... Ce serait comme ca, pis ..narratif, mais je raconterais une histoire... ».

Contrairement au scripteur/lecteur E1, celui-ci est déjà capable de s'éloigner des expériences vécues. Il nomme des exemples non contextualisés et fait la distinction entre deux types de texte, le descriptif et le narratif. Il entre donc dans

la phase de la décentration où il prend en compte le résultat de l'activité. Son rapport au savoir est plus distancié que celui du scripteur/lecteur E1 et pourtant, tous les deux sont au même niveau scolaire. Pour ces deux scripteurs/lecteurs du niveau de la première secondaire, ce ne sont que des métaconnaissances de type déclaratif qui se diffèrent au niveau de la contextualisation, puisqu'en somme, ce sont deux descriptions chronologiques des expériences. Le scripeur/lecteur E2 révèle un début du développement des processus métacognitifs ou des métaconnaissances de type conditionnel : il fait la différence entre deux situations différentes, celle d'un texte descriptif et celle d'un texte narratif où il est capable d'entrevoir, respectivement, des façons de faire différentes.

Dans le cas des deux scripteurs/lecteurs de la deuxième secondaire, le scripteur/lecteur E3 déclare en premier :

^{«Ben, .... une bonne et si t=as pas une
bonne, .... M. elle va t=aider, elle aide tout}

^{le temps ld.. (...) J=sais pas...
c=est dans ma tête ld... souvent. Comme elle nous}

Quant au scripteur/lecteur E4, celui-ci confie : « Je les trouve en m'inspirant avec quelque chose que j'ai déjd vécue (...) j'ai entendu parler dans les journals, d la télé... »

Ce dernier a un rapport nettement distancié avec le savoir. Il a donc emmagasiné des métaconnaissances (déclaratives) et a développé des processus métacognitifs (métaconnaissances conditionnelles) car il connaît le « chemin » d'aller chercher ses connaissances antérieures. Le scripteur/lecteur E3, quant à lui, n'a que des métaconnaissances de type déclaratif, mais que celles-ci commencent à être décontextualisées, il voit le début et la fin de l'expérience : « au début, on fait un plan

^{avec des mots-clés... Pis, après
ça... on fait... on commence d l=écrire, puis on fait sa
correction,}

après on fait notre propre... ». Il sait où et comment aller chercher de l'aide dans une situation de résolution de problème (panne d'idées) mais ce ne sont là que des aides «extérieures », soient l'enseignante ou les ressources matérielles mises à sa disposition; de lui-même, il n'est pas encore capable de se frayer un chemin pour aller chercher ses autres expériences (internes) antérieures, comme le scripteur/lecteur E4. Cet élève paraît se situer entre le stade de l'énonciation et celui de la décentration, tandis que le scripteur/lecteur E4 est, de toute évidence,

au stade de la décentration : décentration à la fois du soi et du savoir, de même que du soi et de l'aide extérieure. Non seulement celui-ci est capable de décrire l'expérience succinctement, mais il y a aussi saisi le résultat et l'effet : « Je fais un plan... détaillé. OK. Je fais la situation initiale, la situation finale, puis les péripéties puis tout ça...Pis.. ....ça, ça m'aide B m'organiser et ça me sauve du temps aussi... ».

En faisant abstraction des connaissances de type déclaratif du plan et en mettant plus d'accent sur l'aspect procédural de la tâche, les scripteurs/lecteurs E3 et E4 font preuve de la capacité d'abstraction réfléchissante, donc le niveau de

la décentration. Nous pouvons même dire que le scripteur/lecteur E4 arrive au niveau d'abstraction réfléchie selon Doly (dans Grangeat, 1997) en pointant l'utilité de cette façon de faire pour lui (« ça m'aide d m'organiser et ça me sauve du temps aussi »). La tâche représente pour lui un objet avec lequel il a pu établir une certaine distance, avec un certain degré d'engagement du Moi.

À travers ce qui a été dit, nous avons pu faire le parallèle avec les outils en planification et contrôle de projet que nous avons utilisés. Les jeunes ont pu tous nommer et décrire leurs connaissances déclaratives sur les différentes tâches en écriture, au stade de la planification et de la réalisation. Ceci reflète le travail mettant en pratique le principe de fractionnement des tâches en planification et contrôle de projet. Ensuite vient l'ordonnancement de tâches, tous les élèves ont

pu immédiatement mettre en évidence l'aspect procédural de la planification du texte et de la mise en texte ainsi que la révision de texte. Nous pouvons voir ici que les notions de gestion des ressources en planification et contrôle de projet (habiletés de niveau général) ont été mieux retenues que les outils propres à la didactique (habiletés spécifiques) concernant la tâche de révision, exception faite pour le scripteur/lecteur E4 qui a pu les détailler.

4.1.1.2 La décentration

l'action et comprendre l'apport de l'enseignante et des pairs. Il s'agit de vérifier si

les scripteur/lecteurs pouvaient nommer et décrire le processus et les états mentaux d'autrui ou de soi-même en tant que sujet-apprenant, tout en donnant plus d'explications et de détails, par exemple le résultat, le but, l'objectif, la visée, etc. Outre eux-mêmes, dans le contexte de la classe de français langue maternelle,

« les autres » signifient leurs pairs et leur enseignante de français. Comme les entrevues ont eu lieu après les jours de classe, au mois de juillet, les réponses sont plus ou moins décontextualisées, une distance est déjà établie entre les scripteurs/lecteurs et leur savoir. Ce ne sont pas des réponses qui impliquent l'ici

et le maintenant de l'action. Ce fait peut toutefois s'avérer une limite de notre recherche.

La dimension du soi étant l'élément clé dans le développement de l'autonomie intégrale que nous aurons à traiter plus loin, il serait intéressant de considérer la décentration des scripteurs/lecteurs par rapport à eux-même, soit

le rapport du soi (en tant qu'apprenant) au savoir comme objet, selon Yanni- Plantevin (dans Grangeat, 1997). L'évocation démontre déjà, en soi, une certaine distance avec l'objet en question : dès que le scripteur/lecteur pouvait

décrire le processus, même de façon factuelle, une distance y est déjà établie. Il s'agit ici de vérifier comment et combien le scripteur/lecteur arrive à se « voir »

en action et à considérer l'apport de l'enseignante ainsi que de leurs pairs, en prenant conscience de ce que ceux-ci font. Si l'énonciation indique la capacité

du scripteur/lecteur de décrire chronologiquement son expérience en insistant sur les connaissances de type déclaratif, la décentration indique sa capacité d'élaborer davantage sur le processus, l'analysant en prenant en considération

le résultat, l'effet, le but, l'objectif, la visée, etc. À ce stade, la relation du soi au savoir chez le scripteur/lecteur devient clairement distincte comme s'il constatait les processus d'autrui.

Prenons par exemple les propos des scripteurs/lecteurs sur leur façon de trouver les idées en écriture. Le scripteur/lecteur E1 a déclaré : « Comme M.,

elle nous a appris, tu fais un plan. Pis ld,... », pour lui, trouver des idées c'est faire

ce que M. a dit, de faire un plan, comme si le plan est un cadre déjà construit

où l'on puisse le « remplir » d'idées par la suite, comme on remplit un panier...

La décentration se fait ici par rapport davantage avec l'enseignante comme objet (« comme M. le dit ») et non le savoir vis-à-vis le soi. C'est un indice du degré d'intériorisation de ce savoir.

En réponse à la même question, le scripteur/lecteur E2 disait : « ça dépend, (...), si ça serait descriptif, (...) je décrirais le sujet (...) .narratif, mais je raconterais une histoire... » Au début de son discours, celui-ci a de la difficulté à

nommer les differentes composantes du plan dans sa description chronologique. Pourtant, comme il est capable, non seulement, de faire la difference entre differents types de texte (descriptif ou narratif par la suite), mais aussi saisir le but du plan selon l'intention d'ecriture (decrire ou raconter une histoire), il a pu acceder à des connaissances impliquant le but et les moyens, donc un niveau plus conceptualise de ce savoir, le niveau analytique.

La difficutle de nommer les elements plus simples temoigne de l'instabilite du transfert de ce savoir chez cet elève.

Le scripteur/lecteur E3 declare : « J=sris prs... c=est drns mr tête ld... souvent.!». Pour lui, ce n'est pas assez clair, il n'y a pas de limite objective entre

le soi et le savoir (trouver des idees). Comme la relation preobjectale d'un nourrisson, il n'y a pas eu de coupure avec soi, c'est encore un prolongement

^{du soi, donc pas encore de conscience de l'objet
(J=sris prs... c=est drns mr tête
ld...}

souvent). Cependant, il a pu relater un autre recours, l'aide de l'enseignante à travers le materiel fourni : «... elle nous prssrit des livres pour les trouver, des fois... »

La decentration est ici peu elaboree pour ce scripteur dans la relation de son soi et le savoir comme objet. Cependant, la decentration avec l'autre qui est l'enseignante semble amorcer un autre stade par le biais des outils fournis.

Nous remarquons que la decentration est surtout axee sur l'enseignante plus que sur les pairs. Ces jeunes scripteurs/lecteurs arrivent tous à nommer

et à decrire (à des niveaux differents) l'aide que leur a apporte l'enseignante,

donc leur capacite de nommer et de decrire le processus utilise par cette dernière. Cela fait partie de l'indicateur de referenciation qui sera traite plus loin.

Dans le cas du scripteur/lecteur E4, en declarant sa façon de trouver les idees d'ecriture (« ... en m'inspirrnt rvec quelque chose que j'ri déjd vécue [...], j'ri déjd entendu prrler drns les journrls, d lr télé...»), celui-ci est capable de faire mentalement un aller retour dans le temps d'apprentissage, son savoir est generalise, decontextualise; son apprentissage n'est plus emprisonne dans l'ici

et le maintenant de l'action. Il est capable de le reinvestir dans d'autres situations d'apprentissage.

Tous les scripteurs/lecteurs ont mentionne l'enseignante dans l'explicitation de leur processus. La decentration que nous voulons observer

ici concerne leur degre de conscience quant à l'apport de cette dernière, de ses paroles à ses gestes. Plus les scripteurs/lecteurs voient et comprennent ce qu'elle fait en classe et auprès d'eux, plus il y a de chances de transferabilite de connaissances. C'est d'ailleurs le but de toute forme d'enseignement.

Grangeat (1997) illustre ce transfert de connaissances en un processus d'interiorisation en quatre etapes. En premier, le transfert des connaissances qui se trouvent chez l'enseignante se fait verbalement, à travers les

explicitations de cette dernière. En deuxième lieu, ces connaissances passent ensuite chez le scripteur/lecteur à travers son travail, plus il les utilisent, plus il

les emmagasine dans sa memoire, ces connaissances deviennent alors les siennes, alors, troisièmement, il y a chez celui-ci une interiorisation (transfert) des connaissances. À partir du moment où cette interiorisation est stabilisee, finalement, c'est lui le maître de l'oeuvre; l'enseignante, comme les autres outils, perd son importance dans les evocations, après cette quatrième etape. Cela a ete confirme par le fait que les elèves interviewes ne mentionnent plus l'enseignante lorsqu'ils se mettent à decrire leurs propres outils. Dans les differentes tâches d'ecriture et de lecture, les outils les plus nommes sont naturellement les strategies cognitives. Cependant, pour ces scripteurs/lecteurs, la capacite de gerer ces outils comme ressources temoigne

de l'impact d'une technique en gestion de projet : celle de la gestion des ressources.

Chacun des scripteurs/lecteurs semble être situe à un stade different quant à la decentration avec l'enseignante. Le scripteur/lecteur E1 se trouve

au stade où, grâce à la parole, l'enseignante lui passe son savoir et qu'en mettant en pratique les consignes et conseils de cette dernière, celui est en train d'interioriser peu à peu ces connaissances. Dès la première reponse, ce scripteur/lecteur declare : « Comme M. elle nous r montré, tu fris un plrn ». L'emploi du pronom « tu » temoigne du bas degre d'interiorisation de cette connaissance (faire un plan) chez lui, en plus, il le fait « comme M. r montré ». Il

poursuit immediatement : « Pis ld, tu mets tout sur tes sujets, toutes tes idées ld- dessus. », comme si les idees viennent automatiquement avec un plan. Qu'est-

ce qu'un plan dans ce cas? Un mode d'organisation des idees ou un moule, un squelette, une recette magique pour tout type de texte? En l'ecoutant davantage, nous nous apercevons qu'il fait allusion à un remue-meninge

^{systematique : « puis rprès çr...
ben ld tu jettes ce qui n=est prs bon, tu les
plrces ... puis}

çr forme des petites phrrses ld... puis rprès, tu l=rgrrndis en prrrgrrphes... ». Nous avons bien vu qu'il y a eu chez ce scripteur/lecteur le passage d'un savoir peu elabore

à un savoir-faire encore peu stabilise, car malgre l'emprise encore très nette de l'enseignante dans ce qu'il fait, il y a un debut de jugement personnel dans ce travail, un debut de decentration.

« Çr dépend... Comme mettons, si çr serrit descriptif, je chercherris des, comme...

un sujet pis je décrirris le sujet comme rvec des frçons.... comme rdmettons comme sujet ... comme tu prrtirris comme des... comme je... rdmettons je prrlerri de... un ours, comme exemple... ».

Nous pouvons voir que l'enseignante n'est pas presente dans cette description. Le « je » temoigne du degre plus avance de l'engagement du Moi dans la tâche. Ce scripteur/lecteur a dejà mentionne un choix dès le debut, il est conscient du type de texte à ecrire, la marque d'une comprehension plus poussee de cette première etape du processus d'ecriture. La decentration avec l'enseignante est nettement plus avancee que le scripteur/lecteur E1.

L'interiorisation d'un même savoir, soit celui de trouver des idees et de les organiser dans un plan, est clairement amorcee. Il en est de même pour le reste de l'entretien. Ce scripteur/lecteur ne parle que de lui-même en utilisant

le pronom « je » tout au long de ses descriptions chronologiques (marquees de choix et de jugements personnels) des activites operatoires qui se trouvent beaucoup plus elaborees que celles du scripteur/lecteur E1. Il est muni de plusieurs outils pour reussir. Le scripteur/lecteur E2 demontre une assez bonne maîtrise des outils et bonne decentration envers l'enseignante car la mention de cette dernière n'a eu lieu que vers la fin de l'entrevue où les questions l'amènent directement à en parler.

Quant au scripteur/lecteur E3, dès sa première reaction à la question comment trouver les idees en ecriture, il declare : « une bonne (idee) et si t=rs prs

^{une bonne, .... M., elle vr
t=rider, elle ride tout le temps ld...
»,, puis il explique :}

« J=sris prs... c=est drns mr tête ld... souvent. ». L'evocation de l'enseignante est spontanee, avant tout autre outil qu'il est bien capable de nommer par la suite, par exemple : « (...) elle nous prssrit des livres pour les (les idées) trouver des fois ld. » Contrairement aux deux autres scripteurs/lecteurs de la première secondaire, celui-ci a mieux repondu à la question qui cherche à savoir comment il trouve

les idees au moment de l'ecriture : le plan, l'organisation des idees, se demarque du remue-meninge du debut. Le scripteur/lecteur E3 est tout aussi capable de nommer le processus au complet, sans description factuelle comme

les deux autres de la première secondaire: « ...ru début, on frit un plrn rvec des

mots-clés... Pis, rprès çr... on frit... on commence d l=écrire, puis on frit sr correction, rprès

on frit notre propre...». Nous pouvons constater ici qu'il y a eu decentration avec l'enseignante dans le sens d'une comprehension de la forme d'aide que celle-ci

lui apporte, par exemple, elle lui passait des livres pour alimenter ses recherches d'idees; l'enseignante remplit le rôle de repartiteur de ressources d'un gerant de projet. Il y a eu aussi transfert des connaissances en ce qui concerne le processus et les outils tels les mots-cles, n'empêche que l'evocation porte une marque affective assez evidente. C'est ainsi tout le long de l'entrevue, ce scripteur/lecteur connaît bien les moyens pour reussir ses tâches d'ecriture et de lecture mais semble peu decentrer emotivement de la presence

de l'enseignante qui le rassure. Il utilise les dictionnaires parce que : « Le dictionnrire Le Petit Robert, M., elle l=rimrit ld... ». Il a beaucoup confiance en l'aide de l'enseignante et ce, avec preuves : « (...) Aussitôt que j=rvris de lr misère,

je m=en rllris lr voir. Puis elle prenrit, d lr période d'études, pour nous rider ld! ». Le peu

de decentration envers l'enseignante nous suggère qu'il semble encore assez dependant de l'aide exterieure.

Le scripteur/lecteur E4 quant à lui, demontre le même stade d'apprentissage cognitif que le scripteur/lecteur E3 en precisant l'etape de la recherche d'idees anterieurement au plan. Lui aussi a su mieux faire cette difference que ceux de la première secondaire. Nous pouvons constater ici une progression commune au niveau des connaissances cognitives en ecriture chez les scripteurs/lecteurs de la deuxième secondaire. Cependant, ces deux

derniers ne sont pas au même niveau metacognitif. Le scripteur/lecteur E4 a demontre une meilleure decentration envers l'enseignante que son collègue E3,

en precisant en quoi les outils utilises l'ont aide à reussir. En fait, à propos du processus d'ecriture, après avoir fait une description globale des activites operatoires comme le scripteur/lecteur E3 (et non factuelle comme les deusx autres de la première secondaire) : « ... Je fris un plrn... détrillé. OK. Je fris lr siturtion initirle, lr siturtion finrle, puis les péripéties puis tout çr.. », il ajoute : « .Pis..

^{....çr, çr, çr m'ride B
m'orgrniser et çr me sruve du temps russi... » En
saisissant le}

sens du travail, ce savoir est bel et bien stabilise chez ce scripteur/lecteur. La decentration avec l'enseignante y est complète à ce stade, puisque le scripteur/lecteur est maintenant maître de son oeuvre.

en expliquant l'acte d'enseigner de cette dernière. C'est en interagissant avec l'enseignante qu'il a appris à se decentrer d'elle :

«Frit que... C'est un peu çr qu'elle frisrit... elle nous disrit... qurnd on rille lr voir pis on lui demrndrit, qurnd qu'on ne comprenrit prs, on vr dire...une question, elle nous disrit "mots-clés"! Pis, rvec les mots-clés, on comprenrit mieux mris... si c'est prs encore clrir, mris rlors, on trouvrit.. Euh.., comme elle... elle répondrit rux questions... »

Le resultat le plus important de cette decentration reussie est le fait que, parmi les quatre interviewes, il est le seul à realiser la visee de son apprentissage. Ses propos confirment le transfert des habiletes en gestion de

ressources de la planification et contrôle et la prise de conscience de leur visee : l'autonomisation de l'apprentissage :

« Les trucs... Mris c'étrit...probrblement de nous débrouiller... euh... débrouiller qu'est ce qu'on rvrit... nos ressources, comme les nos outils de trrvril puis tout...pis çr, çr r... elle nous r montré comment les utiliser...puis, çr c'est probrblement le gros truc... »

Comme le travail d'equipe represente un type de gestion de ressources particulier du domaine de la gestion de projet, l'analyse de la decentration envers les pairs revèlera d'autres facettes du developpement de la metacognition des scripteurs/lecteurs dans cette formation specifique. Elle fera connaître leur capacite d'observer ou d'analyser le fonctionnement des pairs afin de pouvoir comparer avec le leur.

Pour les deux scripteurs/lecteurs du niveau de la première secondaire, il n'y a pas eu de comparaison (explicite) avec leurs pairs. Cependant, ils ont tous les deux remarque qu'il existe en general deux types de savoir-faire dans tout le groupe. Le type de savoir dejà acquis au primaire et celui inculque par l'enseignante. Le scripteur/lecteur E1 a remarque que : « Tout le monde... comme... ru début de l=rnnée, tout le monde rvrit différentes mrnières de trrvriller pis d lr fin... ben... mris tout le monde trrvrillrit comme M. elle disrit, çr rllrit mieux... ».

«Je... ne sris prs... d comprrer comme rvec les rutres ont rppris... Je sris que ceux que j=ri trrvrillé en équipe rvec... ils ont bien frit russi ld, mris je ne sris prs s=ils ont pris lr même frçon que moi vrriment ld...Ben, on r ... lr pluprrt, on r lr même ... lr même strrtégie..., sruf il y en d=rutres qui ont leur strrtégie qu=ils ont rppris drns les rutres rnnées prr rvrnt ld... ».

L'apport des pairs en travail d'equipe n'a rien de particulier aux yeux du scripteur/lecteur E1 : « çr vr bien » tout simplement. Cependant, il est marque par l'aide venue des plus vieux, une aide ponctuelle qu'il continuera d'y avoir recours par la suite :

« ...Des élèves de secondrire IV sont venus nous rider pour un texte pis, çr, deux, trois fois, je pense, qu=ils sont venus nous rider... , il y r d=rutres élèves comme je vris voir d=rutres élèves qui sont meilleurs que moi... Frit que je vris leur demrnder pis... ils m=rident... ».

La decentration a lieu ici sous l'aspect d'une ressource, une aide d'abord mise à

Le scripteur/lecteur E2 ne semble pas avoir le même interêt. La decentration envers les pairs se manifeste davantage chez lui dans le travail d'equipe. Il y voit une relation d'egale à egale dans un partage equitable des tâches. Il a même eu l'initiative d'utiliser d'autres moyens de communication afin de continuer à travailler en equipe, en dehors de la salle de classe:

^{« Vu... que j=hrbitris prs d lr même
plrce que elle, ben, on s=rppelrit souvent}

ru téléphone pour... comme rdmettons, je trouvris une rutre chose, comme pour mettre drns notre texte, ben, je l=rppelris. Puis frllrit qu=on se divisrit comme qu=est ce qu=on rvrit d frire comme rdmettons comment qu=ils s=rccouplent... euh... ces choses-ld, mris ld, on se divisrit, comme çr, on n=rvrit prs d trouver

de son ecart avec le groupe et s'est acharnee à le corriger : « je me suis dit que frllrit prs que je lrisse tomber prrce que sinon, je serris en retrrd comprré rux rutres. »

Pour le scripteur/lecteur E3, la decentration avec les pairs se revèle plus affectivement et ce, seulement dans le cadre des travaux d'equipe. Il mentionne : « çr r bien été prrce que mon meilleur rmi est ld ld... ». Notons le peu de decentration (affective) dans son cas.

Quant au scripteur/lecteur E4, cette decentration s'elargit de ses co- equipiers au groupe en general. Les problèmes de partage des tâches en equipe l'ont amene à prendre conscience d'un travail de compensation qui equivaut à

« Je me suis mis rvec du monde qui étrit... je trouvris qui étrit responsrble...orgrnisé... .sruf qu'il y r eu des petits rccrochrges rvec une fille, je dirris prs le nom lB... Mris c'est que c'est... Puis on r réussi B se débrouiller

Nous remarquons dans le ton de cette declaration une fierte qui demontre une construction positive du concept de soi.

^{« Je trouve qu'on r tout rppris B
trrvriller en équipe pis s'rider, qurnd que..}

lr personne... r...prrlrit prs, ok..pis, çr note lr qurntité d'informrtion que tu donnes frit que plus tu poses des questions B cette personne lB... pour qu'elle rit

^{une meilleure note. Frit que moi, j'ri trouvé que
c'étrit une bonne frçon de}

En groupe, ce sens de responsabilite mutuelle le rend plus critique envers les autres :

« Si...il y r des élèves qui... qui... nirisent pendrnt les cours ok... Çr peut nuire B tout le monde... Pis c'est çr qui rrrive surtout...rvec notre c1rsse, puis

Pour lui, la reussite de tous revient à la responsabilite de tous, ensemble. C'est là l'essence même de la gestion de projet. Le pro-jet n'est pas seulement

Nous remarquons qu'à part le scripteur/lecteur E3, la decentration envers les pairs, chez les trois autres elèves, se manifeste de façon rationnelle. Soit qu'elle porte surtout sur des connaissances cognitives, telles les processus, soit qu'elle est principalement axee sur la reussite en general. La relation entre

les pairs laisse entrevoir l'esprit d'entraide ou de co-responsabilite, mais non la competition.

4.1.2 Les indicateurs sur la tâche

^{Les metaconnaissances relatives aux tâches, selon
Flavell (1980), citees par}

Grangeat (1997), sont des connaissances sur les caracteristiques des tâches. Acquises au fur et à mesure des experiences cognitives et des comparaisons effectuees, elles permettent de planifier des activites cognitives. Les caracteristiques ici retenues sont plutôt des facteurs qui influencent la reussite des

scripteurs/lecteurs du point de vue des ressources (Barbot et Camatarri, 1999). Elles concernent les outils, les processus, l'enseignante et les pairs. Ces metaconnaissances acquises temoignent du degre d'abstraction reflechissante chez

le scripteur/lecteur, c'est-à-dire au niveau de l'analyse logique. Pour ce faire, nous avons cherche à verifier si les scripteurs/lecteurs etaient capable de se referer à une tâche anterieure en explicitant les facteurs precites.

Il est à noter que les outils, ici aux yeux de ces scripteur/lecteurs, incluaient

les ressources materielles (dictionnaires, references grammaticales) ainsi que les ressources humaines internes (outils en didactique) telles que faire un plan, utiliser

les notions GN et GV, etc.... Nous constatons aussi que l'acte de lire avec l'intention de comprendre (activite finalisee), ainsi que les methodes d'annotation representent, aux yeux de ces scripteurs/lecteurs, des outils qui les amènent à la reussite. Ce sont là des ressources de differents ordres, selon la gestion de projet, qu'il incombe aux elèves de developper une gestion judicieuse afin d'atteindre l'objectif fixe (la reussite en ecriture et en lecture). L'apport de l'enseignante comme un gerant de projet etant important dans la transferabilite des outils en planification et contrôle de projet, nous avons juge bon d'en reserver une place à part. L'apport des pairs a aussi ete considere afin de verifier leur autonomie.

Notre analyse a egalement ete basee sur les indicateurs de la metacognition sur la tâche que sont la referenciation (aux outils, aux processus, à l'enseignante et

aux paris) et la perception des elements implicites (tels le but de l'apprentissage, les processus, la performance).

4.1.2.1 La referenciation

clairement à une tâche (caracterisee par les outils utilises, les processus d'apprentissage, l'enseignante et les pairs) ou aux actions similaires ayant eu lieu anterieurement. La capacite de se referer à une tâche anterieure demontre

la prise de conscience des experiences metacognitives ponctuelles, localisees dans une tâche particulière ayant un debut, une fin et un resultat. De cette façon, il y aurait construction d'un savoir metacognitif par l'analyse logique.

À ce niveau, une certaine distance est etablie entre le scripteur/lecteur et son savoir. C'est l'indice d'une interiorisation des connaissances et des competences puisque le scripteur/lecteur est capable d'en evoquer. Cette interiorisation a eu lieu grâce à la mediation exercee par l'enseignante qui s'impose entre le scripteur/lecteur et le savoir (c'est l'indicateur precedent concernant sa capacite de decentration vis-à-vis l'enseignante), et ce, pendant l'execution d'une tâche precise anterieurement. Ce rôle de mediateur de l'ecole que represente l'enseignante en salle de classe contribue ainsi à faire passer du « non conscient » au « conscient volontaire », l'accès à la construction des connaissances metacognitives. Des outils de planification et contrôle inspires de la gestion de projet (tels que nommes à la section

l'ordonnancement des tâches, le diagramme de Gantt, etc.) ont ete utilises afin de guider les scripteurs/lecteurs dans le processus d'interiorisation ou transfert des connaissances. La referenciation revelee chez les scripteurs/lecteurs quant à ces outils confirmeraient leur impact sur le developpement de la metacognition. C'est en effet ce que nous cherchons à savoir.

Le fait que les entrevues avaient lieu pendant les vacances d'ete a dejà une signification à ce niveau, puisque les propos recueillis sont, somme toute, des referenciations à des tâches qui ont dejà eu lieu, les uns plus ou moins contextualises que les autres. Outre la referenciation portant sur les outils, nous ne pouvons cependant negliger d'autres facteurs tels le processus, l'enseignante (en tant que gerante de projet) et les pairs, vu le caractère systemique des situations d'apprentissage mises en oeuvre. C'est ce qui explique nos choix sur les critères d'analyse concernant les caracteristiques descriptives de la referenciation ; outre les outils, elles se refèrent egalement aux processus, à l'enseignante et aux pairs.

· La référenciation aux outils (les outils en planification et conrôle de projet sont en gras)

Les outils les plus souvent evoques dans les entrevues font partie des ressources matérielles tels les dictionnaires, les references grammaticales. Tous les quatre candidats en ont mentionne. Ils semblent avoir acquis des

competences dans l'exploitation de ces ressources. Les evocations sont non seulement abondantes mais aussi très spontanees. Comme nous avons dejà analyse precedemment, malgre l'emprise encore marquee de l'enseignante sur

Pour le scripteur/lecteur E2, à part des mêmes outils que son ami E1, l'acte de lire même est pour lui un outil afin de s'ameliorer, il sait qu'il faut non seulement lire mais bien «lire attentivement ». Les verbes d'action sont souvent accompagnes de modificateurs indiquant le degre d'implication du Moi. Ce lecteur fait bien la difference entre lire un texte et lire un roman en fournissant des explications ayant trait à ses façons de faire. L'interiorisation des connaissances en ecriture et en lecture y a ete demontree en raison de ces explicitations La gestion des ressources, dont les ressources materielles, faisant partie des pratiques et techniques de la gestion de projet, nous voyons que ce sont là dejà, des indices de son impact positif.

Le diagramme de l'effort (figure 12), une adaptation du diagramme de Gantt, a ete mentionne par le scripteur/lecteur E1 qui le decrit clairement comme:

^{« un genre de grrphique... pis t=rs des
... des... des sujets ld... comme concentrrtion,}

efforts, pis tout çd... pis, si, comme, il frut que tu ... mets prr rrpport comme d combien de pourcent tu ... réussis çr, pis... tu fris lr moyenne, pis çr rrrive d l=rlentour de qu=est ce que ... qu=est ce que çr frit comme 70% puis d ton

Le scripteur/lecteur E2 a aussi fait allusion à cet outil : «... j=ri vu que çr rugmentrit de plus en plus, d un moment donné, çr r descendu, mris rprès çr, çr r continué d monter...».

Le même principe a ete applique avec la grille de correction en ecriture (figure 10) afin d'expliciter la visee des travaux en classe et des outils disciplinaires. Le scripteur/lecteur E3 se souvient de cet outil : « Lr grille de correction ld... T=rs 20 points si tu fris çr, t=rs 10 points si tu fris çr, comme les frutes de grrmmrire, je pense que c=est 25 points, quelque chose comme çr ld...Elle nous r montré

Pour le scripteur/lecteur E4: « c'est les cours qui m'ont plus ridé...rvec le prir- ridrnt..(elève d'un niveau academique superieur ou du même niveau, mais ayant certaines faciletes qui a accepte d'accompagner les plus faibles).. Prrce que j'écoutris berucoup... ». Les outils lui semblent, à ce stade, moins importants que lui-même et les paroles mêmes de l'enseignante. L'ecoute devient un outil afin de reussir. Nous avons note qu'ici, le transfert de l'apprentissage se fait direct entre la source et le recepteur. Les connaissances et metaconnaissances ainsi mieux interiorisees chez cet elève, il reconnaît ses propres ressources internes comme les plus efficaces.

Une autre technique empruntee à la gestion de projet est la gestion du temps considere comme une ressource (gestion integree dans le diagramme

de Gantt). Tous les quatre scripteurs/lecteurs ont pu relater leur competences en ce domaine, premièrement en se referant aux etapes et aux dates limites (ou temps limite) à respecter, ensuite, ils ont tous pu parler des strategies adoptees dans cette gestion. Les scripteurs/lecteurs E1, E2 et E3 sont plutôt marques par la gestion du temps dans un long projet qui s'etend

^{sur toute une etape. Le scripteur/lecteur E1 declare :
« on s=est dit de prs trrîner}

de lr prtte puis euh... ben... c=est d peu près çr ld... ». Le scripteur/lecteur

« Je le frisris comme... j=divisris mon temps en nombre de jours, que j=rvris... Puis je frisris comme une prrtie comme çr d chrque jour pis, je cherchris, comme rdmettons comme j=rvris, frllrit que je frsse comme 30 minutes prr jour, mris, je

le fris comme ... pis... comme çr ben, j=rrrivris d lr fin. Des fois, j=en frisris plus pour rrriver d temps, comme çr j=rvris, j=rvris fini rvrnt le temps. ».

Le scripteur/lecteur E3 raconte: « je disris, rdmettons, mrrdi, je fris çr, puis mercredi je fris çr... Pis çr r bien été. » tandis que le scripteur/lecteur E4 decrit:

^{« Elle mrrqurit ru trbleru... cinq... rh... trente
minutes, un exemple lB... quinze minutes}

pour frire le plrn, rdmettons... ou ...trente minutes pour rédiger le texte, ou pour le brouillon... euh... corriger, tout çB, elle r noté, elle nous r donné des minutes ru trbleru... ». Pour celui-ci, le temps qui le marque le plus c'est le temps d'execution pendant

De plus, outre ces outils de la gestion de projet, d'autres outils ont ete consideres comme des ressources internes au scripteur/lecteur tels les outils cognitifs en didactique tels les mots-clés et les techniques en lecture, par

exemple l'annotation, le survol, de même que les techniques en grammaires appliquées telles que la séparation d'une phrase en groupe nominal et groupe verbal (boîte bleue pour le GN et boîte rouge pour le GV), ont aussi ete evoques. Le scripteur/lecteur E1 parle beaucoup des mots- cles : « Je fris les mots-clés, j=enlève les mots inutiles puis je prends juste les mots qui sont nécessrires...pis çr vient plus frcile. » Pour le scripteur/lecteur E2, la distinction entre le GN et le GV est un outil pour s'autocorriger en ecriture: « ...je fris les rccords... rvec mes boîtes rouges pis mes boîtes bleues... ». Pour lui, la gestion du temps

et du stress fait partie des outils qu'il utilise toujours : « Il y r ben, gérer mon temps premièrement, gérer mon stress ». Le plan pour le scripteur/lecteur E3 est aussi un outil afin de reussir: « un plrn détrillé... çr m=r ridé cette rnnée.. ». À part des outils d'ordre materiel comme le dictionnaire, le scripteur/lecteur E4 sait aussi utiliser les ressources cognitives disciplinaires afin de regler le problème de comprehension devant un mot difficile: « Je regrrde les préfixes, les suffixes... ».

Nous croyons que la notion de la gestion des ressources empruntee à la gestion de projet qui inclut les trois formes de ressources materielle, temporelle et humaine a pu aider ces scripteurs/lecteurs vu l'integration demontree par ces evocations. En etant conscients des ressources disponibles, en eux-mêmes et en dehors d'eux, ces scripteurs/lecteurs ont su

les mobiliser afin d'atteindre leur objectif vise. En cherchant à mobiliser ces ressources à chaque situation differente et ce, grâce aux autres outils de gestion de projet, ces jeunes ont pu les developper davantage. C'est de cette

evolution qu'il s'agit du developpement du processus d'autonomisation dont parle Morin & Brief (1995).

Outre les outils, les scripteurs/lecteurs ont pu aussi se referer aux processus. Ce critère d'analyse a ete choisi vu le rôle central de ce concept en planification et contrôle de projet ainsi que sa presence dans le developpement

de la metacognition et de l'autonomisation de l'apprentissage. Cette evocation evolue de façon similaire à l'enonciation chez ces derniers. Il paraît à nos yeux que le temps d'entraînement (une annee scolaire pour les scripteurs/lecteurs E1 et E2, deux pour les elèves E3 et E4) ait un important impact sur ce critère, differences retenues entre scripteurs/lecteurs du même niveau (première ou deuxième secondaire) quant à leur capacite d'abstraction. D'autres analyses portant sur le developpement des strategies nous aideront à mieux conclure sur chaque cas. Les referenciations aux processus touchent surtout aux processus d'ecriture et de lecture, inculques à partir des pratiques de fractionnement de tâche en gestion de projet. Devant son problème de lecture, le scripteur/lecteur E1 a su utiliser cette technique de briser la tâche en etapes

^{successives : « Je fris les mots-clés,
j=enlève les mots inutiles puis je prends juste les
mots}

qui sont nécessrires...pis çr vient plus frcile. » Ainsi, le decodage du micro-processus

en lecture a ete utilise selon cette optique. Les termes utilises par les scripteurs/lecteurs dans leur referenciation au processus sont des

organisateurs tels « premièrement, ensuite, après ça... ». Le scripteur/lecteur

« (...) au début, il frllrit que tu frsses ton début... comme, tu présentes ton texte (...). Après çr, ben, tu fris... comme un texte descriptif...euh... Tu commences rvec ton sujet, puis ld tu le décris d mesure, suivre les étrpes pour l=écologie puis en frrnçris en même temps ».

Ce faisant, celui-ci mentionne en même temps, l'ordonnancement des tâches, une technique en gestion de projet qui a ete utilisee en classe de français. Le scripteur/lecteur E3 a utilise cette technique comme une strategie dans sa gestion du temps, il relate : « (...) je disris, rdmettons, mrrdi, je fris çr, puis mercredi je fris çr... Pis çr r bien été. » Le scripteur/lecteur E4 a applique ces techniques dans le decodage d'une phrase difficile aussi :

« (...) je lr lis rux virgules. Pis rux virgules, j'rrrête... j'rrrête lr phrrse puis je

lis jusqu'd lr virgule pis rprès çr, qurnd je comprends cette prrtie de lr phrrse, je relis...lr... je séprre en deux les phrrses... Puis çr, çr m'ride ! ».

· La référenciation à l'enseignante (dans son rôle de gerante de projet)

en trois categories : les rôles lies à l'autorite formelle (1) symbole, 2) leader, 3) agent de liaison), les rôles lies à l'information (4) observateur actif, 5) diffuseur, 6) porte-parole) et les rôles decisionnels (7) entrepreneur, 8) regulateur, 9) repartiteur des ressources, 10) negociateur). Dans ce modèle d'application des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet, l'enseignante remplit un rôle integrateur, celui d'un gerant de projet. Elle

assure une mediation entre les elèves et le savoir à acquerir dans l'utilisation des outils de planification et de contrôle dejà mentionnes au chapitre 2.1.4. L'evocation de cette dernière, à travers les paroles des scripteurs/lecteurs, peut traduire le degre de conscience (metacognition) de ces derniers sur ce rôle ainsi que son impact sur le processus d'autonomisation.

Les propos recueillis de tous les quatre scripteurs/lecteurs ont revele une referenciation à l'enseignante dans ses rôles de gerant de projet. De tous

les participants, l'expression « frire frire » souvent utilisees temoigne de son rôle d'entrepreneur. « Elle nous r frit écrire des textes, elle nous r frit lire des textes » a dit

le scripteur/lecteur E2. Outre ce rôle, celui d'aide et de repartiteur de ressources a aussi ete explicite. Aux termes du scripteur/lecteur E3, l'enseignante : « ride tout le temps ld... ». L'aide de cette dernière peut se realiser

à travers les ressources mises à sa disposition : « ...Comme elle nous prssrit des livres pour les (les idées) trouver des fois ld. ». Ce scripteur/lecteur arrive aussi à relater clairement les exigences de l'enseignante

^{« M. disrit, elle disrit frllrit tout le temps
qu=on frsse des plrns détrillés rvrnt}

^{ld...Pis frllrit tout le temps qu=on rille
lui montrer si c=étrit rssez détrillé...
Si}

Le scripteur/lecteur E4 est le seul qui a le taux de refecenciation le plus eleve envers l'enseignante. Pour lui, l'enseignante a ete repartiteure de ressources (il fait allusion ici au « devis de projet » illustre par la figure 6) :

« Elle nous r donné une feuille... il y rvrit euh...qu'est ce que tu devris utiliser comme les ... t'r... ben, oj ce que t'rllris pendrnt lr..., tr décou... ben, ton rventure genre, ton histoire... tu mets les étrpes puis tout. »

« elle nous donnrit tout le temps un dictionnrire pour chrque pis, r..r....r codrit les ... les

...euh ... dictionnrires pour qu'on rie chrcun tout le temps, pour que jrmris on n'en mrnque. » Elle ne fournissait pas seulement les livres, elle y assumait egalement

^{un rôle de supporteur (rôles interpersonnels):
« ...pis, elle m'encourrgerit B lire les}

L'enseignante, à ses yeux, a aussi ete une conseillère (rôles interpersonnels) :

«Elle nous r donné des.. Umh... des conseils pour le stress. Elle nous disrit euh...soit que tu couches sur ton bureru, tu prends de grrndes respirrtions, respires berucoup... pour que çr rentre drns le fond, puis...çr, j'ri trouvé çr qu'elle prenrit le temps de frire çr... je trouvris çr bien. ».

« Elle nous frisrit comme... elle frisrit quinze minutes de...je ne peux prs le dire, comment le dire en frrnçris... un "speech"... un "speech" ... rvrnt ou rprPs les cours, pis, elle nous disrit de nous concentrer, jrmris se stresser, puis tout le temps donner notre 100%... »

Non seulement, l'enseignante donne, elle a aussi montré. D'après la referenciation du scripteur/lecteur E4, nous voyons bien ces gestes : « Elle m'r montré B rnnoter », puis « elle nous montrrit comment nous y hrbituer... ».

un modèle qui se situait à leurs côtes. À ces revelations, nous voyons bien que

dans notre recherche, l'enseignante-chercheure a troque son rôle de dispensatrice de savoir pour celui d'un soutien pedagogique auprès de ces scripteurs/lecteurs en endossant le rôle integrateur d'un gerant de projet, le projet de reussite de ses elèves. C'est un rôle « federateur » selon Briner, Geddes & Hastings (1990) qui exige les principales capacites comme etablir le contact avec les parties prenantes, anticiper, planifier et reguler, maintenir toute l'equipe informee. Ces mêmes auteurs insistent sur la capacite du gerant

de projet non seulement de chercher à connaître les jugements portes sur le projet, mais aussi se concentrer sur les resultats en apportant un objectif et des orientations, tout apportant au clair les critères individuels de reussite, et maintenant ses exigences sur la qualite, dans l'esprit d'entraide et dans la reflexion, etc.

La relation avec les pairs dans le contexte de notre classe de français represente une des ressources pour chaque scripteur/lecteur. Ils y ont tous ete inities au travail d'equipe et à l'evaluation par les pairs, methodes favorisant l'apprentissage par interaction cognitive et sociale. Ces jeunes ont egalement

eu l'occasion d'interagir avec des scripteurs/lecteurs plus experimentes pendant le processus de la correction des textes en s'assoyant à leurs côtes pendant les seances de revision en classe.

La referenciation aux pairs chez le scripteur/lecteur E1 revèle une bonne relation d'equipe, pas plus. Il a parle aussi de la relation d'aide qu'il a eue avec les scripteurs/lecteurs plus experimentes (plus vieux), ces pairs representent pour lui une complicite plutôt qu'une « aide » dans le même sens

de l'aide reçue de l'enseignante. Notons qu'il faisait reference à leur « aide » en precisant : « Ils m=ont donnée des bonnes réponses... Ils m=ont ridée ld. » Le verbe

« donner » associe à l'enseignante n'a jamais eu ce complement « des bonnes reponses ». Nous voyons bien ici que le scripteur/lecteur E4 s'est refere à ces pairs pour combler un besoin : avoir des bonnes reponses et non « trouver »

Le scripteur/lecteur E2, quant à lui, faisait reference aux pairs davantage dans la relation d'equipe. Il y voit une relation d'egale à egale, assujettie à un partage equitable de la tâche. Une relation où il paraît avoir beaucoup d'initiative. « on s=rppelrit souvent ru téléphone pour... comme rdmettons, je trouvris une rutre chose, comme pour mettre drns notre texte, ben, je l=rppelris. » La relation avec les pairs en groupe s'est revelee au moment où il parlait de la prise de conscience

de son retard, dû à la gestion du temps. C'etait pour lui un point de comparaison afin d'ajuster ses normes personnelles (la perfection) aux normes generales du groupe :

« Je me suis dit que frllrit prs que je lrisse tomber prrce que sinon, je serris en retrrd comprré rux rutres, que je pensris peut être même prs terminé mon rnnée...frit que ben, je me suis dit que je me suis mise d trrvriller plus fort, d lire

^{d lr mrison, pis, rprès çr, ben
j=ri mes livres, pis j=ri continué. J=ri
écris, même}

^{qurnd elle ne nous r prs demrndé de frire des
textes d écrire, j=en frisris prreil...}

Le scripteur/lecteur E3 se refère plutôt à ses pairs (en fait, il s'agit d'un seul ami) en relation d'equipe, il etait content que ça va bien parce que son

« meilleur ami » etait là. En tant que groupe, il a remarque la façon de travailler des autres sans qu'il n'y ait un impact quelconque sur lui-même.

La referenciation aux pairs chez le scripteur/lecteur E4 nous revèle ses valeurs d'entraide. Celui-ci a connu des difficultes avec un membre d'equipe, mais a pu quand même compenser le travail manquant avec le membre restant. Il se refère aux pairs de son equipe en termes de relation d'aide, il commence à y assumer un rôle egalement :

« Je trouve qu'on r tout rppris B trrvriller en équipe pis s'rider, qurnd que.. lr personne... r...prrlrit prs, ok..pis, çr note lr qurntité d'informrtion que tu donnes

frit que plus tu poses des questions B cette personne lB... pour qu'elle rit une meilleure note. Frit que moi, j'ri trouvé que c'étrit une bonne frçon de s'entrrider. »

co-responsabilite de la reussite des autres en classe : « Çr peut nuire B tout le monde... Pis c'est çr qui rrrive surtout...rvec notre c1rsse puis il y r berucoup de monde qui nirise ». Pour lui, le groupe-classe est bel et bien une communaute d'apprentissage.

En somme, la referenciation aux pairs chez ces scripteurs/lecteurs reflète leur propre style d'apprentissage ainsi que leurs valeurs et personnalite.

Le rôle des pairs dans leur apprentissage y a ete revele de façon assez claire.

se joue ici dans l'aspect social de l'apprentissage : le travail d'equipe, un aspect

dit « soft » est simplement crucial car selon Amghar (2001) « alors que la production d'un individu est inferieure ou egale à sa competence, la production d'une equipe peut être superieure à la somme des competences de chacun, si toutefois les conditions d'un epanouissement professionnel sont creees et favorisees (p. 79) ». Dans cet esprit, les scripteurs/lecteurs ont eu l'experience de la gestion des equipes (tel que dejà temoigne par le scripteur/lecteur E4). Nous faisons remarquer qu'ils y ont ete plutôt exposes, inities, qu'entraînes de façon systematique, contrairement aux autres outils de planification et contrôle de projet.

actions (la coordination) et le but (inference) temoigne de la capacite d'abstraction au niveau de la conceptualisation du scripteur/lecteur. C'est en fait la construction d'un savoir metacognitif par la conceptualisation. Nous retenons trois elements: le but, les processus et la performance des activites d'apprentissage. En gestion de projet, ce sont là des elements cles de ce nouveau concept en management dont parle Midler (cite par Hazebroucq & Badot, 1996) d'un passage « de la maîtrise des outils de contrôle à l'art de l'influence »(p. 54).

La perception du but de l'apprentissage observee chez ces scripteurs/lecteurs n'est pas un hasard. C'est, en fait, le fruit du travail de mediation instrumentee, mene par l'enseignante-chercheure dans son rôle de gerante d'un projet specifique, celui de la reussite des elèves. La fixation d'un objectif represente LA principale technique en gestion de projet, ces indices sont la preuve d'un transfert de connaissance en gestion de projet, de l'enseignante aux scripteurs/lecteurs. En etant capables de percevoir le but des tâches à realiser, ils sont plus motives à mobiliser toutes les ressources afin d'atteindre l'objectif fixe.

Le scripteur/lecteur E1 a compris l'utilite (le but) d'annoter un texte, il explique : « J=rnnote. J=rnnote pour me souvenir ld...pour me donner des indices... ». Concernant un projet interdisciplinaire, il y voit le but : « c=est comme un texte descriptif... quelque chose ld... comme çr. ... qurnd qu=elle mettrit frrnçris en rvrnt c=est juste pour frire un texte, pour rvoir un rperçu ld... ». Souvent, il fait le travail parce qu'il y voit une bonne raison:

« On r... on r ... comme pour notre exrmen de lecture... elle nous r dit de lire trois fois le même texte... le texte de fin d=rnnée... Euh, on r lu, c=est plus souvent çr... On r plus lu que... pour comprendre les textes, prrce que sinon, on ne les comprend prs... Frit que on les lit. »

Le scripteur/lecteur E2 s'aperçoit de l'utilite des outils tels la separation des GN et des GV dans la verification des accords dans une phrase : « Pour

frire des rccords puis tout çr, qurnd que je regrrde le début de lr phrrse, çr peut m=rider rvec lr fin de lr phrrse. » Il saisit aussi très bien le but des differentes façons de faire en faisant la difference entre un extrait et un roman :

« Lire un texte, c=est plus... c=est comme plus un résumé... trndis qu=un romrn, je trouve c=est plus comme, çr ressemble d un romrn mris en plus petit ... frit que tu peux lire plus frcilement. Comme un romrn, je ne peux prs le lire quinze fois pour le comprendre, je vris le lire une fois mris je vris plus frire rttention d mon texte.... Un texte, je vris le lire deux fois, prrce que c=est prs trop long, frit que je peux le relire et je vris pouvoir plus comprendre un texte qu=un romrn. Mris un romrn, je vris être qurnd même rttentive d le lire prreil... ».

« ... en frrnçris, je regrrdris çr mes frutes pis en écologie, je regrrdris qu=est

« Tu fris comme un texte descriptif, euh... Tu commences rvec ton sujet, puis

^{ld tu le décris d mesure, suivre les
étrpes pour l=écologie puis en frrnçris
en}

« Elle nous r frit écrire des textes, elle nous r frit lire des textes On frisrit berucoup, berucoup d=écriture, pis on se mettrit deux prr deux pour vérifier nos textes qu=on frisrit en... on r prs mrl tout bien rppris en écriture ld... ».

« J=ri vu qu=elle nous frisrit tout le temps chercher, frit qu=on rllrit chercher... on r ben trouvé nos mots pis... le dictionnrire c=est vrriment plus utile ld... ».

Ce scripteur/lecteur a ete capable d'evoquer le but des apprentissages en classe : « elle nous r frit rpprendre berucoup, notre ton de voix en rvrnt, notre orrl en

même temps... d lire des romrns, d srvoir le comprendre. » Il a bien saisi ce que l'enseignante prêchait afin de reussir, surtout en situation d'examen sommatif:

« Lire berucoup... Euh... Écrire des textes berucoup russi, pis... d... rvoir une drte limite ».

Le scripteur/lecteur E3 est celui qui a perçu le moins le but de l'apprentissage. Il a tout fait ce qu'il faut faire parce que tout simplement il a confiance en l'enseignante et parce qu'il veut reussir. Cependant, il est etonnant de constater que celui-ci est le seul des quatre à transposer les caracteristiques du projet à d'autres matières tel un travail en sciences physiques. Il a pu etablir le but de l'apprentissage en classe en elargissant la notion de « projet » dans une autre discipline que le français (matière dans laquelle a ete initiee cette notion de gestion de projet) : « C=est ... les roches minérrux, on cote les roches puis il frllrit frire un texte sur les minérrux ld... ». L'apprentissage est pour lui clairement un « projet » avec des livrables specifiques.

Le scripteur/lecteur E4, dès le debut de l'entrevue, a demontre sa comprehension du but de chaque apprentissage :

« Je fris un plrn... détrillé. OK. Je fris lr siturtion initirle, lr siturtion finrle, puis les péripéties puis tout çr...Pis.. ....çr, çr çr m'ride B m'orgrniser et çr me sruve du temps russi... ».

^{« Elle nous donnrit tout le temps un dictionnrire
pour chrque pis, r..rh...r codrit}

les ... les ...euh ... dictionnrires pour qu'on rie chrcun tout le temps, pour que jrmris on n'en mrnque. ».

Les pratiques du cercle de lecture en classe ont aussi un but pour lui, un but bien personnalise :

^{« Cercle de lecture. On en r frit berucoup. Elle
nous r donné des livres B lire puis}

on est en équipe puis on en prrlrit, on frisrit une discussion sur notre livre. Pis,

^{çr, çr... m'r rppris russi B,
B... umh... B m'exprimer sur un livre pis, rpprendre
B}

Il saisit le but, c'est-à-dire l'utilite de chacune des activites realisees en classe : « Puis, j'ri eu le trrvril en histoire que j'ri prrlé trntôt, pis çr russi, çr m'r ridé B

^{... B frire des recherches pis, B
trouver des mots... » Le travail d'equipe, à ses yeux,
a}

un autre but : l'entraide : « je trouve qu'on r tout rppris B trrvriller en équipe pis s'rider ». La technique d'annotation selon lui sert à : « (...) m'rider, pour me structurer ». Le but le plus important etant l'autonomisation de l'apprentissage,

Il a eu une prise de conscience majeure sur le but du fonctionnement de l'enseignante : « elle, elle nous frisrit plus débrouiller prr nous rutres mLmes ».

Du point de vue de Mathieu (2003), le fonctionnement de base en gestion de projet repose sur la gestion par processus, caracterisee par « un enchaînement et un pilotage coordonnes des differentes activites creatrices de valeur pour le client et les autres parties (p. 5) », la perception des processus dans l'apprentissage des elèves interviewes n'est pas un hasard non plus. C'est,

en fait, le fruit d'un entraînement systematique, mettant au profit la nouvelle demarche constructiviste des processus d'ecriture et de lecture relativement à cet aspect. En etant capables de nommer et de decrire ces processus, les elèves ont demontre le succès d'un transfert de connaissances d'ordre procedural et methodologique des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet. Les notions de processus d'ecriture et de lecture du domaine de la didactique du français sont ici utilisees comme l'equivalence de ces outils en gestion de projet.

Le scripteur/lecteur E1 a vu l'element implicite dans la realisation d'un plan, celui des choix d'idees à faire et de leur organisation. La gestion du temps dans un processus lui etait evident : « il y rvrit des étrpes, pis on rvrit des drtes comme, jusqu= d telle drte, il frut que t=ries frit çr.. Jusqu=d telle drte ... jusqu=d chose ld... ».

Le scripteur/lecteur E2 perçoit la relation entre le type de texte et le processus qui lui est propre (donc, le produit et le processus) :

« Si çr serrit descriptif, je chercherris des, comme... un sujet pis je décrirris le sujet comme rvec des frçons.... comme rdmettons comme sujet ... comme tu prrtirris comme des... comme je... rdmettons je prrlerri de... un ours, comme

^{exemple... Pis ld, ben, je décrirris comme
rdmettons, lr frçon qu=il vit, son}

^{mode, son mode de vie premièrement, lr
frçon qu=il nourrissrit ses bébés, pis
tout}

çr ld... lr frçon que je décris pis d mesure..ben, je fris des nouverux prrrgrrphes... ».

Il applique un processus assimile et personnalise dans la realisation des tâches de lecture et d'ecriture :

« ... Plusieurs fois, qurnd je le comprends, ben, je commence d répondre rux questions. Je vérifie lr question, je pense bien qu=est-ce que j=ri lu pis je vris en ordre qui... de lr bonne ordre... comme mettons, je vris frire rttention rux

mots que je vris écrire, pour lire, ben je vris lire rttentivement comme lr première fois, pis lr deuxième fois, ben, je fris mes mots-clés pour je vris rller surligner... »

Pour lui, le processus est un critère de differenciation entre le travail avec un extrait et celui d'un livre au complet. Le processus est devenu pour elle un outil, elle sait planifier son travail selon sa nature, de façon systematique :

« On r frit une recherche sur les crméléons, moi, pis, ld, ben... en frrnçris, je regrrdris çr mes frutes pis en écologie, je regrrdris qu=est ce qu=on r d rpprendre en écologie... Pis, ben, j=essryris de les lier ensemble... »

« ...J'divisris mon temps en nombre de jours, que j=rvris Puis je frisris comme une prrtie comme çr d chrque jour pis, je cherchris, comme rdmettons comme j=rvris, frllrit que je frsse comme 30 minutes prr jour, mris, je le fris comme

... pis... comme çr ben, j=rrrivris d lr fin. Des fois, j=en frisris plus pour rrriver d temps, comme çr j=rvris, j=rvris fini rvrnt le temps ».

Le scripteur/lecteur E3 n'a perçu qu'un seul element implicite. C'est grâce à la comprehension du processus de realisation qu'il arrive à transferer

les notions de projet en français à un travail d'une autre matière. L'enseignante de français etait totalement dissociee du travail en sciences physiques qu'il a mentionne, signe de decentration qui marque un transfert concernant ce savoir.

Quant au scripteur/lecteur E4, en reclamant : « Je fris un plrn... détrillé. OK. Je fris lr siturtion initirle, lr siturtion finrle, puis les péripéties puis tout çr...Pis..

^{....çr, çr çr m'ride B
m'orgrniser et çr me sruve du temps russi », celui-ci a
ete capable}

de percevoir la propriete organisatrice du processus. Plus loin dans l'entrevue, en parlant de l'annotation, il explique : « Pour m'rider, pour me structurer. » Le mot « structurer » ici temoigne de sa capacite d'interioriser l'esprit systematique du processus dans ce travail de lecture. L'idee du processus est perçue aussi à travers le fonctionnement de l'enseignante, à ses yeux, celle-ci procède toujours d'une certaine façon lorsqu'elle l'aide:

« Qurnd on rille lr voir pis on lui demrndrit, qurnd qu'on ne comprenrit prs, on vr dire...une question, elle nous disrit "mots-clés"! Pis, rvec les mots- clés, on comprenrit mieux mris... si c'est prs encore clrir, mris rlors, on trouvrit.. Euh.., comme elle... elle répondrit rux questions... ».

Il a pu comparer aussi le processus de deux enseignants, celui du primaire et celui de cette annee : « ... en sixième rnnée, on rllrit voir le prof, il nous expliqurit lr question, pis elle, elle nous frisrit plus débrouiller prr nous rutres mLme ».

La performance est une « obsession » administrative. Elle fait partie integrante de l'objectif à atteindre en gestion de projet, celui de repondre aux exigences techniques et autres du projet. Par definition, Le Petit Robert ([CD-ROM], 2001), la definit comme un « resultat optimal ». Nous y voyons

l'utilisation des ressources. Hazebroucq et Badot (1996, p. 37) ont conclu « ainsi, être performant devient de l' « efficience » dans le sens de

« rendement » des ressources engagees qu'elles soient humaines, financières ou techniques ». En ecriture et en lecture, nous attribuons cet element à la capacite du scripteur/lecteur de percevoir les exigences de la tâche selon l'esprit des quatre pistes fournies par Tardif (1992/1997). Rappelons que ce sont les connaissances, les strategies, les etapes de realisation ainsi que les critères de reussite.

En terme de critère de reussite, le scripteur/lecteur E1 a perçu l'exigence d'une date limite : « il y rvrit des étrpes, pis on rvrit des drtes comme, jusqu= d telle drte, il frut que t=ries frit çr.. Jusqu=d telle drte (...)». Il est aussi bien conscient du travail à accomplir pour chaque etape : « première étrpe c=étrit frllrit

que tu trouves tes idées... » Il connaît aussi les exigences du livrable (produit) d'un projet interdisciplinaire : « comment rédiger un texte rvec toutes tes informrtions de d=rutres mrtières. » La perception de la performance de ce scripteur/lecteur

repose sur le processus encore très factuel, très contextualise. Celui-ci est aussi capable de voir sa propre performance, même encore emprisonnee dans l'ici et le maintenant de l'action. Performer, selon lui, c'est encore chercher à comprendre ce qu'il lit, tandis que pour ecrire, il s'agit d'appliquer toutes les techniques enseignees.

Le scripteur/lecteur E2 repond aux exigences de la tâche dans sa façon même de proceder, la performance se realise dans le processus même :

^{« Je vérifie lr question, je pense bien
qu=est-ce que j=ri lu pis je vris en ordre}

qui... de lr bonne ordre... comme mettons, je vris frire rttention rux mots que je vris écrire, pour lire, ben je vris lire rttentivement comme lr première fois, pis lr deuxième fois, ben, je fris mes mots-clés pour je vris rller surligner... ».

À part la qualite du travail à assurer, la quantite aussi semble figurer parmi les exigences :

^{« Je sris qu=on rvrit berucoup de... comme
... de textes d lire, répondre rux}

questions, çr on en rvrit berucoup, berucoup...(...) on r lu plein de textes, plein de romrns. des textes.. ben, descriptifs, nrrrrtifs, les deux... des romrns, mris on r lu ru moins une douzrine, même plus... On en r lu berucoup, on r frit des journrls de lecture rvec çr.. frit que elle nous r frit rpprendre berucoup, , notre ton de voix en rvrnt, notre orrl en même temps... d lire des romrns, d srvoir le comprendre ».

La performance personnelle aussi etait evidente : « je lis rssez vite ... je ne comprenris prs rvrnt mris mrintenrnt je comprends... » Ce scripteur/lecteur est conscient des exigences de l'enseignante, mais il etait aussi exigeant envers soi- même :

« Je me suis dit que je me suis mise d trrvriller plus fort, d lire d lr mrison, pis, rprès çr, ben j=ri mes livres, pis j=ri continué. J=ri écris, même qurnd elle

^{ne nous r prs demrndé de frire des textes d
écrire, j=en frisris prreil... frit que}

la reussite, cette performance est pour lui une composante à ameliorer : « En écriture... C=est que je prends trop mon temps. » Il etait bien conscient de l'exigence qualitative des produits en ecriture et en lecture : « comme çr ben, on pouvrit frire

sûr qu=on n=rvrit prs frit de frute (...), pis si tu ne comprenris prs, ben çr vr rller mrl

qurnd t=es rendu en rvrnt... » Voici la performance à ses yeux : « Euh... Écrire des textes berucoup russi, pis... d... rvoir une drte limite. » Sa perception de la performance de base concerne la quantite de travail à fournir afin de reussir, et ce, dans un cadre de temps limite. Il est aussi très perspicace quant à sa performance personnelle :

« À lire plus vite que je lisris... Je lisris déjd comme des secondrire trois mris

je voulris comme des secondrire cinq, être plus rvrncée...... Je voulris être crprble de comprendre qu=est ce que je lisris. Je voulris être plus vite qurnd j=écrivris d cruse que j=étris trop... euh... j=étris perfectionniste, je voulris trop

Il s'agit d'un objectif fixe et des moyens pour y arriver, parmi lesquels, la regulation de soi. Voilà les principes de base de la gestion de projet. Performer, selon ce scripteur/lecteur, c'est travailler le plus qu'il peut selon des objectifs communs et personnels, de toujours mieux reussir.

Le scripteur/lecteur E3 perçoit la performance suivant les exigences de l'enseignante :

^{« M. disrit, elle disrit frllrit tout le
temps qu=on frsse des plrns
détrillés}

^{rvrnt ld...Pis frllrit tout le temps qu=on
rille lui montrer si c=étrit rssez}

le processus comme moyen d'action. Il en est de même concernant l'utilisation de la grille d'evaluation comme outil d'explicitation d'objectifs à atteindre, introduit par l'enseignante selon l'esprit des outils en gestion de projet : « Comme tu prsses plus de temps d une rffrire qui donne plus de points ld... ». Performer, selon cet elève, c'est reussir à faire ce qu'il faut faire et repondre aux exigences de l'enseignante sans trop se poser de questions.

Pour le scripteur/lecteur E4, le besoin de voir l'utilite de son apprentissage est omnipresent : « Je m'inspirris de tout çr pour frire un... un explicrtion que ... çr frisrit rpprendre les personnes qui écoutrient... ». La mesure de la performance est ici l'appreciation du travail par son utilite. La perception de la performance chez ce scripteur/lecteur tout comme le scripteur/lecteur E2, repose aussi sur la quantite du travail : « Elle nous donnrit berucoup de tests des rnnées prssées pour ... euh... se prrtiquer pour... les exrmens. Çr, çr r ridé russi. » D'ailleurs, il le confirme lui-même en repondant à la question sur son rôle à assumer afin de reussir : « (...) Probrblement l'effort, si tu mets prs de toi, çr vr tout s'rnnuler tout ce que les rutres font pour... pour... toi... ». La performance, à ses yeux, evolue d'annee en annee :

^{« C'étrit difficile, le chrngement de
sixiPme rnnée en secondrire 1, c'est un gros}

chrngement... ben de.. de... "durrbilité" du trrvril, de comment c'étrit dur le trrvril, frit que...elle nous montrrit comment nous y hrbituer... ».

Il est très conscient de sa propre performance en ecriture et en lecture ainsi que les moyens pour s'y ameliorer : « pour lire plus vite, c'est plus lr prrtique... T'rs prs vrriment d'outil pour lire plus rrpidement, pis... les, les... corrections, t'rs les dictionnrires, t'rs lr grrmmrire, t'rs tout ... ». Performer, pour ce scripteur/lecteur, c'est de se rendre utile et de rendre son travail utile. Ceci nous revèle le lien avec la perception de la valeur de la tâche qu'a fourni Tardif (1992/1997). De plus, ce detail confirme ce que revèle Tassinari (2002) en ce qui concerne les besoins qu'il a divises en deux categories : les besoins objectifs et les besoins subjectifs qu'il faut prendre en compte lors de la conception d'un projet.

4.1.3 Les indicateurs sur les strategies

^{Après avoir verifie les indicateurs sur la personne,
nous allons examiner ceux sur}

les strategies. Parler de gestion de projet, c'est parler de strategies. En fait, le gerant de projet est appele principalement à fixer un objectif (un but) pour qu'ensuite se frayer un chemin afin d'y arriver, grâce à l'utilisation optimale des ressources de plusieurs ordres

de façon strategique. Les metaconnaissances relatives aux strategies sont des connaissances permettant le pilotage des strategies cognitives (Flavell, 1980). Ce sont des connaissances qui font appel à la capacite d'integrer les informations dont disposent

les scripteurs/lecteurs sur l'etat present de leur fonctionnement cognitif, à les

confronter à leurs connaissances metacognitives anterieures et aux donnees issues de la realite, afin d'adapter leurs strategies cognitives et de les rendre plus efficaces. Les metaconnaissances relatives aux strategies revèlent le niveau d'abstraction conceptuelle

du scripteur/lecteur. La construction des metaconnaissances à ce niveau se fait par conceptualisation et s'inscrit dans un processus de regulation.

Nous reprenons les trois critères devances par Grangeat (1997) en leur redonnant

un autre ordre de progression selon la capacite d'abstraction du scripteur/lecteur. À

nos yeux, le scripteur/lecteur serait d'abord capable d'apprecier pour ensuite s'adapter

et enfin, pouvoir anticiper en procedant à une planification operatoire des actions ulterieures dans la visee d'un meilleur resultat. Nous pouvons egalement faire un rapprochement entre cette progression et la demarche de resolution de problème qui compte trois etapes : premièrement, l'etape de la definition de problème (l'appreciation

ou l'evaluation), deuxièmement l'etape de l'enonce des principes (l'adaptation) et troisièmement l'etablissement des etapes de la demarche de la resolution de problème (anticipation).

4.1.3.1 L'appreciation

outils, l'apport de l'enseignante et l'apport des pairs, lequel peut être parfois positif ou negatif. L'analyse de cet element nous eclaire sur le concept de soi des scripteurs/lecteurs que mentionnent Doly (dans Grangeat, 1997). E sont egalement des indices de la motivation en ce qui concerne le pouvoir du

Les propos affirmant une reussite pour les scripteurs/lecteurs representent pour nous une appreciation de soi. Le fait qu'il se disent « avoir appris » quelque chose, specialement « beaucoup », signifie pour nous clairement une appreciation positive de soi. Lorsque les scripteurs/lecteurs reclament avoir « beaucoup fait » nous y voyons aussi une certaine fierte sur leurs propres realisations ou constructions de leur savoir. Ces propos aussi ont ete codes dans la categorie de l'appreciation de soi.

En confirmant avoir pu respecter les dates limites parce que : « on s=est dit

de prs trrîner de lr prtte puis euh... ben... c=est d peu près çr ld... », le scripteur/lecteur E1 a evoque une appreciation de soi positive. Il se dit aussi, plusieurs fois, avoir beaucoup appris « sur le prys qu=on r choisi », « sur lr syntrxe », etc.. D'autres appreciations de soi font partie des realisations telles : « On r frit berucoup de textes, on r écrit berucoup de textes, on r frit berucoup d=orrl russi ». L'appreciation de

soi de ce scripteur/lecteur revèle aussi la connaissance de ses propres forces et faiblesses. Il reconnaît que ses forces se trouvent surtout en ecriture; « les détrils, je pense. Qurnd qu=il frut rjouter berucoup de détrils, ben j=en rrjoute rssez ».

^{Toutefois, il sait très bien que : «(...) mr
syntrxe! Il frut que je l=rméliore. », et
que}

« (...) j=rvris plus de lr difficulté en lecture qu=en écriture. » Son appreciation de soi nous revèle aussi des reussites telles : « Je ne comprends prs les textes qu=on lisrit...Au début de l=rnnée, ld, d lr fin çr rllrit mieux ld, rvec l=ride de M. ». L'appreciation de soi de ce scripteur/lecteur demontre ses capacites de voir

ses forces et ses faiblesses ainsi que celles de prendre conscience de ses propres realisations en ecriture et en lecture.

Comme son collègue E1, l'appreciation du scripteur/lecteur E2 vient aussi de ce qu'il a fait et appris :

^{« J=ri rppris, comme rvrnt, rvrnt,
en sixième rnnée, j=rpprenris d lire,
je}

^{lisris juste pour lire, je ne comprenris prs
qu=est ce que je lisris pis ld ben,}

^{rprès ... j=ri rppris d chercher drns le
dictionnrire, j=ri rppris d lire comme il}

^{frut puis de comprendre qu=est ce que je
lisris, frit que rprès, je pouvris srvoir}

^{qu=est ce que je lisris pour
m=enligner rvec çr et que je pouvris comprendre
les}

les moyens necessaires et efficaces pour reussir. Il reconnaît le pouvoir d'apprendre grâce à ces outils : « Pis j=ri de meilleures notes d cruse de çr... ». L'appreciation de soi de ce scripteur/lecteur est specialement renforcee par d'autres personnes : « tout le monde dit que j=écris bien, hi!hi!... Euh... Ben, je me concentre berucoup comme je me sers berucoup de mon imrginrtion qurnd j=écris... » Tout comme le scripteur/lecteur E1, celui-ci connaît aussi ses forces et ses faiblesses en ecriture et en lecture. Realiste, il est conscient que ces forces en ecriture tournent vite en faiblesse parce que : « Pis... Eummm... ben, je, je comme

j=ri jrmris de fin, mris des fois il frut rvoir une limite de mots mris ... j=essrye de... je

respecte (...). En écriture... C=est que je prends trop mon temps... ». Il y a eu aussi progrès en lecture comme son collègue E1 : « Pis, je comprends, mrintenrnt qu=est

ce que je lis, je ne comprenris prs rvrnt mris mrintenrnt je comprends...» Ce qui est remarquable dans le cas de ce dernier, c'est qu'il s'apprecie comme une aide :

^{« (...) de l=ride surtout en...
générrl (...) personnelle russi... je suis qurnd même
toute}

L'appreciation de soi du scripteur/lecteur E3 a ete marquee par ses reussites telles le respect des dates limites, en utilisant une methode de gestion

du temps telle : « je disris, rdmettons, mrrdi, je fris çr, puis mercredi je fris çr... Pis çr r bien été. ». Comme les deux autres scripteurs/lecteurs, il connaît bien ses forces

et ses faiblesses. En ecriture, il souhaite: « srvoir mieux corriger mes frutes... Je fris qurnd même berucoup de frutes ld », tandis qu'en lecture, il veut : « Plus lire les questions, prrce que c=est çr que.... Ld, je prsse ld... mris, je suis crprble des meilleures

Le scripteur/lecteur E4 ne fait pas exception quant à l'appreciation de soi. Il sait qu'il a beaucoup appris et l'a relate de façon plus succincte que les autres :

« On en r frit berucoup, Elle nous r donné des livres B lire puis on est en équipe puis on en prrlrit, on frisrit une discussion sur notre livre. Pis, çr,

çr... m'r rppris russi B, B... umh... B m'exprimer sur un livre pis, rpprendre B

Il apprecie avoir appris à s'entraider en classe : « Je trouve qu'on r tout rppris B trrvriller en équipe pis s'rider (...) frit que moi, j'ri trouvé que c'étrit une bonne frçon de s'entrrider ». Comme les trois autres, il connaît bien ses forces :

« En écriture? Euh...l'imrginrtion. Pis... euh... probrblement, le... umh... ouris, en écriture...?... Um... lr finition, comme euh... corriger B lr fin, mris j'ri eu des difficultés B lr fin d'rnnée... en correction... Mris çr, je suis sfr que çr vr, çr vr... s'rméliorer d'rnnée en rnnée... ».

« Plus lire de livres, premièrement, çr pourrrit m'rider d... d lire puis d lire plus rrpidement mris... prrce que moi, je lis euh, prs rrpidement, çr me prend

du temps d lire un livre... çr, çr peut nuire.. Prrce que si j'ri trois heures pour lire un texte de sept, huit prges... çr, çr peut nuire d... d répondre d mes questions d lr fin ».

Son appreciation de soi vient d'une vision très juste : « ... probrblement l'effort, si tu mets prs de toi, çr vr tout s'rnnuler tout ce que les rutres font pour... pour... toi... », et la reussite lui revient : « prrce que j'écoutris berucoup ».

En somme, l'appreciation de soi chez ces scripteurs/lecteurs provient principalement de la construction de savoir cognitif en ecriture et en lecture.

Ils reconnaissent avoir beaucoup appris et en parlent avec une certaine assurance et fierte. Non seulement ils sont capables de voir ce qu'ils ont reçu, appris, fait, etc., mais ils sont aussi en mesure de parler de leurs forces ainsi que de leurs faiblesses de façon très pertinente. Nous remarquons que chacun des scripteurs/lecteurs interviewes ont pu designer leurs faiblesses de façon detachee et ont tous la perspective de pouvoir les corriger dans l'avenir, si ce n'est dejà commence.

Les outils, tels que presentes à la section precedente, ont sans aucun doute contribue à la reussite des scripteurs/lecteurs. Comme le but de l'analyse est de verifier le discours des scripteurs/lecteurs au sujet des outils empruntes à la gestion de projet, il va de soi que la presente section y est consacree. La base de l'application des outils didactiques (qui comprennent le dictionnaire et les references grammaticales par exemple) et cognitifs (les connaissances grammaticales de type declaratif comme la structure de la phrase, le GN, le GV et les connaissances de type conditionnel (par exemple comment chercher dans le dictionnaire, comment trouver la formation d'un mot pour le comprendre, comment sectionner une phrase afin de trouver sa signification, l'annotation, les mots-cles, etc.) se pose sur la notion de processus presente autant en pratiques et techniques de planification et contrôle de projet qu'en didactique de français.

Tous les quatre scripteurs/lecteurs ont fait reference à cette notion de processus dans leur description en utilisant des organisateurs temporels tels d'abord, en premier, ensuite, pis, après, etc. Cela reflète bien le resultat d'un entraînement systematique suivant cet esprit methodique de la gestion de projet, dans un but methodologique, grâce à cette caracteristique procedurale des outils. D'ailleurs, le terme « etape » revient assez frequemment des lèvres

de ces jeunes. Outre cette façon de proceder methodique et methodologique inspiree de la gestion de projet (qui a ete egalement utilisee pour la gestion du

temps), la creation des outils de visualisation (caracteristiques de la gestion de projet) a ete utilisee dans ces cours de français dans le but d'une formation metacognitive. Bien que les outils didactiques (ou cognitifs) n'ont rien de nouveau dans l'enseignement du français, c'est la visee de leur utilisation explicitee comme ressources personnelles qui fait etat de la particularite des pratiques et techniques en gestion de projet appliquees en classe de français langue maternelle.

« En lecture, comme le dictionnrire r été utile pour les mots, euh... l=rnnotrtion, mots-clés... Euh, lr, euh... lr structure initirle, tsé... tout le déroulement...(...) Pis en écriture... tous les outils qu=on peut utiliser euh...les dictionnrires, Bescherel, grrmmrire, synonyme, rntonyme...tout çr ld... »

Quant aux outils inspires de la planification et contrôle de projet, il a decrit le diagramme de l'effort (figure 12) cree dans un but metacognitif suivant l'esprit du diagramme de Gantt (figure 6) :

^{« Elle nous r montré quelque chose,
c=est un genre de grrphique... (...) Çr}

La clarte et la pertinence de la description temoignent de son appreciation malgre le fait qu'il n'a pas pu terminer sa phrase avec l'interviewer afin d'exprimer son utilite.

Le scripteur/lecteur E2 aussi a fait allusion à cet outil metacognitif en decrivant la courbe de son propre apprentissage:

« J'ri vu que çr rugmentrit de plus en plus, d un moment donné, çr r descendu, mris rprès çr, çr r continué d monter. Pis rprès çr ben, j=ri pu voir qu=est ce que je devris trrvriller, qu=est ce que c=étrit bien correct que je pouvris rester çr comme çr, pis rprès çr ben, j=ri vu que çr m=r comme, ridé d contrôler qu=est ce que j=rvris rppris...pis qu=est ce que je devris... rpprendre russi. »

Celui-ci a pu nettement donne son appreciation quant à l'utilite de l'outil : pratiquer un contrôle sur ce qui a ete appris et une regulation sur ce qui reste à travailler.

un document de travail se refère à l'application de l'utilite d'un autre outil en planification et contrôle de projet : le devis de projet (figure 6)

« On rvrit une feuille.. Çr disrit... T=rvris trois choix... comme une histoire d=Afrique, une histoire... t=rvris deux rutres, m=en rrppelle plus... frllrit que t=écrives un texte sur çr ld... çr c=est un exrmen du ministère ld... écrire un texte ld... »

en en decrivant rapidement les principaux points. Ce scripteur/lecteur a aussi retenu l'utilite de la grille de correction utilisee dans un but egalement metacognitif :

« Lr grille de correction ld... T=rs 20 points si tu fris çr, t=rs 10 points si tu fris çr, comme les frutes de grrmmrire, je pense que c=est 25 points, quelque chose comme çr ld...Elle nous r montré çr... ».

Il appreciait cet outil pour l'avoir aide à anticiper ses resultats parce que :

« Comme tu prsses plus de temps d une rffrire qui donne plus de points ld... ». Il est à noter que ce scripteur/lecteur sait apprecier l'utilite de la gestion du processus

et du temps en faisant le transfert de la notion de « projet » à d'autres matières telles les sciences physiques et à d'autre situations telles les examens sommatifs. La notion de « projet » (un ensemble d'actions mises en oeuvre en vue d'atteindre un objectif dans une limite de temps precise) est dans ce cas bien assimilee dans son ensemble.

Le scripteur/lecteur E4, qui a eu une prise de conscience majeure de l'interface enseignement/apprentissage qu'explicitait l'enseignante, apprecie l'outil le plus important : lui-même :

çr c'est probrblement le gros truc... elle nous disrit de jrmris... euh... jrmris.. tricher non plus... çr, çr l'ride prs non plus... ».

Il a saisi la visee d'autonomisation dans cet entraînement et arrive à apprecier l'ecoute parmi les outils les plus utiles pour reussir : « c'est les cours qui m'ont plus ridé...rvec le prir-ridrnt... Prrce que j'écoutris berucoup... C'est çr lB... » La classe a retrouve sa signification de communaute d'apprentissage aux yeux de

ce scripteur/lecteur qui n'a pas neglige les autres outils connus et appris. Il apprecie son rôle d'apprenant par l'ecoute, sans doute active, ainsi que le rôle d'aide de ses pairs en vue de reussir.

l'enseignante, à differents niveaux. Ils ont tous reconnu l'importance du rôle que joue cette dernière dans leur reussite.

un gerant de projet); sa description montre davantage l'enseignante comme superviseure de ses travaux : «M. elle voulrit juste voir. M., elle regrrde, pis, elle voit si c=est correct » Pour lui, l'enseignante est encore l'element le plus important :

^{« qu=est ce qui m=r le plus
ridé c=est plus le professeur qui nous r montré berucoup
d=rffrires}

pis tout çr ld. » La mention de l'appreciation de l'enseignante est sans detour liee

Le scripteur/lecteur E2 apprecie son aide dans le rôle d'une conseillère (rôle interpersonnel): « ... elle me dit, elle m=r ridé, elle m=r dit qu=il frllrit que je trrvrille plus puis tout çr ». Le mot aide revient frequemment, à ses yeux, non seulement l'enseignante est une ressource qui leur fournit des methodes de travail (elle nous a montre, elle nous a appris, elle a dit...), des connaissances, mais aussi une guide, une supporter.

Nous remarquons que le scripteur/lecteur E3 accorde à cette aide une importance davantage affective. Ses propos sont souvent accompagnes

d'exclamations exprimant son contentement à cet egard. « Comme les périodes d=étude genre, elle n=étrit prs obligée de rester, mris elle prend le temps de rester pour nous rider... C=est le fun ». Neanmois, son appreciation porte sur le temps qu'offre l'enseignante afin de l'aider et non un attachement personnel.

Le scripteur/lecteur E4 a particulièrement apprecie le soutien de l'enseignante dans son nouveau goût pour la lecture : « Elle m'r montré B rnnoter,

La strategie d'action de l'enseignante a ete aussi l'element declencheur de plusieurs prises de conscience dont l'utilisation des dictionnaires pour le scripteur/lecteur E2, la debrouillardise pour le scripteur/lecteur E4, etc. Cependant, sa presence s'efface chaque fois que les outils sont mentionnes. Lorsque les scripteurs/lecteurs sont en mesure d'utiliser certains outils, l'enseignante est complètement absente des descriptions fournies. Nous pouvons alors conclure que l'utilisation des outils dans une visee autonomisante represente un moyen de substitution de cette dernière auprès

de ces scripteurs/lecteurs. Il y a donc clairement une progression vers l'autonomisation. C'est ce qu'Amghar (2001) appelle la delegation. Pour lui,

« lorsqu'un chef (gerant) de projet sait reellement deleguer, on peut dire qu'il a acquis le metier. C'est à travers la delegation que le chef de projet passera reellement du savoir faire au savoir faire faire ». De plus, « la delegation

permet de motiver et de responsabiliser son equipe tout en realisant un gain de temps non negligeable (p. 80) ».

Cette appreciation est la plus faible parmi les elements presentes. Cependant, elle reflète bien le rôle des pairs dans la reussite de ces scripteurs/lecteurs. Aux yeux de deux des scripteurs/lecteurs (E1 et E4) qui ont des experiences d'entraide avec des pairs plus experimentes en ecriture et

en lecture, les pairs representent une ressource qui leur a ete utile à l'atteinte de leur objectif. Aux yeux du scripteur/lecteur E2, c'est une contribution à part egale entre membres d'une equipe, tandis que, pour le scripteur/lecteur E3, l'apport paraît (toujours) plus affectif, il appreciait l'apport des pairs par la presence de son meilleur ami dans son equipe tout simplement. L'appreciation des pairs vient confirmer ici le rôle social de l'apprentissage ainsi que la place du côte « soft » des pratiques et techniques en gestion de projet. Il s'agit, selon les intuitions de Arrow (cite par Hazebroucq et Badot,

1996, p. 62) « d'un système qui incorpore des valeurs telles lr confirnce, lr loyruté

ou lr vérité, comme palliatifs aux dysfonctionnements du marche et comme lubrifirnts socirux ».. Ce système necessite, selon ces auteurs, « un système de regulation qui va bien au-delà du marche ».

De façon indirecte, nous pouvons constater l'influence de cette caracteristique sur la progression de chacun des elèves, par exemple le

scripteur/lecteur E2 qui a compris son retard en se comparant au groupe, il s'est mis alors à travailler fort pour se rattraper, avec l'encouragement de l'enseignante. Le scripteur/lecteur E4 y voit un aspect d'entraide pour la reussite de tous.

4.1.3.2 L'adaptation

de s'ajuster afin d'atteindre l'objectif fixe ou vise, et ce, après être capable de s'autoevaluer (appreciation ou connaissance de soi) quant à ses propres comportements cognitifs (processus et produit). L'adaptation se fait durant et après la tâche. C'est l'illustration des differentes strategies de resolution de problème chez les scripteurs/lecteurs qui s'examinaient après coup et etaient capables d'ajuster leur tir à la lumière des experiences anterieures. Ce sont là des strategies de regulation et d'autoregulation utilisees egalement par des gestionnaires de projet. Ces derniers sont appeles, dans le contexte de la gestion de projet, à être adaptables et à garder une souplesse devant chaque situation problematique. Cette competence a ete necessairement developpee grâce à la maîrise de plusieurs elements qu'Amghar (2001) qualifie de

« pouvoir de decision, pouvoir d'etude et de recommandation, pouvoir de mise en oeuvre et pouvoir de contrôle avec ses limites (p. 81) ».

Chez le scripteur/lecteur E1, l'adaptation s'est manifestee dans l'utilisation des strategies cognitives apprises dans des situations d'ecriture ou

de lecture. Il utilise la technique des mots-cles afin de contrecarrer sa faiblesse dans la comprehension des mots : « ...peut être que je les trouve prs les mots , mris ce

^{que je fris, ben....je fris des mots-clés, pis,
ou ben, soit qu=on r droit rux dictionnrires, frit}

que je cherche les mots que je comprends prs... ». Pour s'adapter aux exigences de temps, il declare: « on s=est dit de prs trrîner de lr prtte ». Il n'y a pas d'autres indicateurs d'adaptation chez ce scripteur/lecteur. Nous comprenons qu'il est encore demunie des moyens de regulation et encore moins, d'autoregulation.

Il connaît ses forces et ses faiblesses ainsi que d'autres outils cognitifs mais n'est pas encore capable d'adapter ses connaissances dans le but d'atteindre l'objectif vise, par exemple comment faire pour ameliorer le problème de syntaxe qu'il a detecte.

Chez le scripteur/lecteur E2, l'adaptation s'exprime d'abord dans sa capacite de differencier les façons de faire devant un extrait et un roman :

« Comme un romrn, je ne peux prs le lire quinze fois pour le comprendre, je vris le lire une fois mris je vris plus frire rttention d mon texte.... Un texte, je vris le lire deux fois, prrce que c=est prs trop long, frit que je peux le relire et je vris pouvoir plus comprendre un texte qu=un romrn. Mris un romrn, je vris être qurnd même rttentive d le lire prreil ».

Le travail d'equipe a ete pour lui une situation d'apprentissage en adaptation par le partage des tâches :

^{« Vu... que j=hrbitris prs d lr même
plrce que elle, ben, on s=rppelrit souvent}

« Comme j=ri jrmris de fin, mris des fois il frut rvoir une limite de mots mris ... j=essrye de... je respecte. (...) Je voudrris comme je prends plus en considérrtion que je n=ri prs berucoup de temps pour le frire puis que je le frsse plus vite... »

« Au début de l=rnnée, j=rvris un peu de difficulté prrce que j=rvris de lr misère d suivre les rutres, rprès çr, je me suis rrttrrpée prrce que ru début de l=rnnée, j=étris prs rutrnt rttentive qu=d lr fin de l=rnnée, prrce que je me suis rendue compte que c=étrit plus difficile que je pensris. Après çr, ben je me suis rrttrrpée puis rprès çr, j=ri prs eu trop de difficultés rvec çr... ».

se manifeste surtout dans la diversification des outils cognitifs dans les situations d'apprentissage, il est habile dans l'application de differents outils connus afin de reussir. À part d'utiliser le dictionnaire afin de comprendre un mot difficile, il connaît une autre façon d'y arriver : « des fois, je cherche rprès lr phrrse, çr l=ride russi ld... » ou « des fois, qurnd je ne comprends prs, je m=en vris demrnder d M. ld! ». Il est egalement capable de s'ajuster afin de corriger ses faiblesses : « j=essrie de plus prendre mon temps pour corriger...puis comme plus me

dépêcher pour écrire le propre, comme çr... je peux prsser plus de temps pour corriger... ». Il s'adapte egalement en utilisant les connaissances cognitives afin de s'ameliorer : « surligner les verbes en bleus puis surligner les verbes en rouges... çr m=r ridé prrce que je fris des frutes ld, les verbes... » Seule une meilleure conscience de soi ainsi qu'une meilleure connaissance d'outils cognitifs le distinguent du scripteur/lecteur E1 (première secondaire).

À part l'utilisation des outils afin de corriger des situations problematiques, l'adaptation du scripteur/lecteur E4 se manifeste dans la resolution des problèmes de differentes natures. En premier, il est capable de s'adapter devant un de ses problèmes d'apprentissage, par exemple comprendre un mot difficile :

« Je regrrde les préfixes, les suffixes... Si ... les mots... Je regrrde drns le dictionnrire ou...drns le dictionnrire, je regrrde le mot puis si il y r un mot que

je ne comprenris prs drns lr définition, je regrrde puis j'rpprofondis mr recherche drns le dictionnrire ».

La perseverance ainsi qu'une bonne connaissance des outils differents caracterisent cette adaptation. Devant un problème de travail d'equipe, il s'est adapte en cherchant à compenser le travail manquant avec une co-equipière. Comme tous les autres scripteurs/lecteurs, celui-ci sait aussi utiliser ses connaissances afin de corriger ses faiblesses, par exemple en lecture :

« Plus lire de livres, premièrement, çr pourrrit m'rider d... d lire puis d lire plus rrpidement mris... prrce que moi, je lis euh, prs rrpidement, çr me prend

du temps d lire un livre... çr, çr peut nuire.. Prrce que si j'ri trois heures pour lire un texte de sept, huit prges... çr, çr peut nuire d... d répondre d mes questions d lr fin ».

L'adaptation la plus importante chez ce scripteur/lecteur consiste en sa prise de conscience sur le fonctionnement à visee autonomisante de l'enseignante. Il s'y est adapte, d'abord en se contraignant à utiliser les outils tels la recherche dans les dictionnaires, l'utilisation des mots-cles, etc., puis en

les interiorisant. Cette adaptation l'a replace devant la reconnaissance de la principale source des connaissances en ecriture et en lecture : l'enseignante. Il arrive à apprecier l'ecoute comme un outil d'appropriation des connaissances,

en fait, ramener le pouvoir d'apprendre à lui-même, principale ressource utile à son cheminement.

En resume, l'adaptation manifestee chez ces scripteurs/lecteurs revèle leur capacite de resoudre des problèmes concernant les tâches d'apprentissage

et les relations humaines. Plus il y a d'adaptation, plus il y a eu de constructions des connaissances de differents ordres.

4.1.3.3 L'anticipation

est la capacite d'utiliser le produit des activites effectuees anterieurement afin

de planifier les actions futures en vue d'une reussite (Grangeat, 1997). L'anticipation fait partie du processus de regulation et d'autoregulation, l'essence de la gestion de projet. D'ailleurs, l'anticipation est omnipresente dans la methode de conduite de projet interne, dans les etapes prerequises à la

realisation que sont la conception et la planification et contrôle ainsi qu'à la dernière etape qu'est l'evaluation du projet à sa clôture.

Tel que nous avons fait la remarque anterieurement, le scripteur/lecteur E1 n'est pas encore très outille en matière de la regulation et de l'autoregulation. Ses anticipations sont exprimees dans le contexte de la reutilisation des outils connus et ce, dans des situations probablement similaires. Bien qu'il soit capable de cerner ses faiblesses, par exemple en ecriture : « .... Mr syntrxe! Il frut que je l=rméliore! », il n'arrive pas encore à anticiper les moyens pour y remedier : « Tu sris tu comment l=rméliorer? Non vrriment! », tout simplement parce que cette zone de faiblesse reste encore très imprecise, qu'est-ce que cela veut dire au juste ameliorer sa syntaxe? Même consciente du degre de difficulte augmentant pour le niveau scolaire suivant, il

a plus confiance en l'enseignante qui : «...vr sûrement nous rpprendre des nouvelles (choses) prrce que çr vr être plus dur. » et son anticipation s'arrête à : ... Je ferris qu=est ce que M., elle nous r rppris l=rnnée prssée. » . Concernant une future reussite,

^{il a fait mention du graphique inspire du diagramme de Gant,
outil qui l'a aide}

à anticiper ses resultats en ecriture et en lecture. Nous comprenons que pour qu'il y ait anticipation, malgre l'allusion au futur du terme, le scripteur/lecteur

a besoin de l'avoir vecu. Ce scripteur/lecteur n'a eu qu'une seule experience d'anticipation avec ce graphique, de plus, son niveau d'abstraction est situe plutôt à la description chronologique et factuelle des actions; d'ailleurs le faible taux d'adaptation temoigne de ce manque d'experience. Il a probablement

encore besoin de beaucoup d'entraînements dans le developpement des strategies afin d'acceder au niveau de conceptualisation de la regulation et d'autoregulation.

Le scripteur/lecteur E2 a fait les mêmes anticipations que le scripteur/lecteur precedent, soit continuer à faire ce qu'il a fait pour l'annee passee. Cependant, en examinant ses experiences anterieures, nous constatons que, grâce à plusieurs prises de conscience pendant et après certaines tâches, par exemple son retard dans la gestion du temps, ce scripteur/lecteur a eu plusieurs experiences d'adaptation afin de mieux reussir. Ce sont ces experiences qui vont lui donner plus de chances d'arriver plus tôt que le scripteur/lecteur E1 au stade de l'anticipation de la regulation et d'autoregulation. Plein de confiance en ses moyens et en soi, celui-ci anticipe :

« (...) Je ferri lr même chose j=ri frite cette rnnée!... me servir du dictionnrire, être comme... me .... frire comme... comme peut être me supporter moi-même pis demrnder peut-être de l=ride ru prof si j=ri encore de lr difficulté d l=rnnée prochrine. »

Il se voit dejà comme son propre outil pour reussir, l'aide de l'enseignante figure parmi d'autres moyens probables.

Plus experimente que le scripteur/lecteur E1 et plus muni que celui-ci dans la connaissance des outils cognitifs et metacognitifs, le scripteur/lecteur E3, du niveau de la deuxième secondaire, est plus capable d'identifier ses

faiblesses à corriger de façon plus precise et pertinente. Il l'exprime d'ailleurs

en terme d'anticipation : « ... srvoir mieux corriger mes frutes... Je fris qurnd même berucoup de frutes. » Dans ces termes, son desir de se corriger prend dejà une orientation precise. Pour mieux corriger ses fautes, il a eu certains outils qu'il connaît, il s'agit peut être d'un peu plus de pratiques? Il aura interêt à mieux preciser ses moyens. Ses anticipations abondent dans ce sens lorsqu'il s'agit

de s'ameliorer. Devant une situation problème, il se sent capable, d'abord capable de reussir : « c=est çr que.... Ld, je prsse ld... mris, je suis crprble des meilleures notes... ». Par la suite, il est capable de bien cerner le problème de façon très

precise : « Comprendre mieux les questions... prrce que, je ne sris prs, je lis une question puis j=essrye prs de lr comprendre, frit que toute ... lr réponse srns essryer de lr comprendre ld... ». La regulation est dejà amorcee par cette capacite de reconnaître

clairement ce qui n'est pas bien, une appreciation de soi de plus en plus adequate. En termes de la resolution de problème, nous pouvons dire que l'etape de la definition du problème a ete franchie et que l'etape de l'enonciation des moyens est amorcee. La capacite de cet elève de se connaître, couplee à la capacite d'utiliser les outils appris, le guide de façon

^{dirait-on intuitive : « qu=est ce
qu=elle nous r rppris durrnt toute l=rnnée comme... si
je}

vois que je suis crprble de lire mes ...questions...Je sris que je vris rvoir une meilleure note ld... ». Nous croyons qu'il est en train d'acceder à l'autoregulation en pratiquant dejà la regulation. Habile dans l'exploitation des outils appris, il est alors le seul à evoquer un outil qui leur a ete initie, la grille de correction : « Lr grille de correction ld... T=rs 20 points si tu fris çr, t=rs 10 points si tu fris çr, comme les

frutes de grrmmrire, je pense que c=est 25 points, quelque chose comme çr ld...Elle nous r montré çr.. », en etant capable de preciser son utilite : « Comme tu prsses plus de temps d une rffrire qui donne plus de points ld... ». Nous apercevons qu'il commence dejà à pratiquer la planification de ses actions, une planification operatoire. Pour lui, « çr vr bien... prrce que j=écrivris qu=est ce qu=il frllrit que je frsse ».

Le scripteur/lecteur E4, du même niveau academique que le scripteur/lecteur E3, a eu plusieurs experiences en adaptation ainsi que des prises de conscience majeures. Devant ses faiblesses à corriger, son anticipation est plus precise que chez le scripteur/lecteur E3. Il est capable de nommer, de façon plus specifique, les moyens afin d'atteindre son objectif :

« Plus lire de livres, premièrement, çr pourrrit m'rider d... d lire puis d lire plus rrpidement mris... prrce que moi, je lis euh, prs rrpidement, çr me prend

du temps d lire un livre... çr, çr peut nuire.. Prrce que si j'ri trois heures pour lire un texte de sept, huit prges... çr, çr peut nuire d... d répondre d mes questions d lr fin. ».

L'anticipation chez cet elève, malgre son faible taux d'evocation, laisse entrevoir l'autoregulation : il prevoit dejà des actions afin de s'ameliorer. Cette anticipation prend racine dejà dans le present, il commence dejà à entreprendre des moyens afin de reussir dans le futur :

« (...) pendrnt l'été, lire un peu, rpprendre mes grrmmrires, lire, euh.. lire des

... des grrmmrires, des fiches de grrmmrire qu'elle nous r données l'rnnée prssée, j'ri encore des feuilles... frit que je vris peut-être les lire, rvrnt de commencer l'rnnée, euh... prochrine... ».

Nous pensons que l'anticipation, associee à l'etape de la planification operatoire selon Grangeat (1997), devrait être marquee d'une gradation de capacites d'abstraction du scripteur/lecteur. Nous voyons bien que les scripteurs/lecteurs de la première secondaire ne sont pas encore rendus au stade d'une vraie planification operatoire comme ceux de la deuxième secondaire qui semblent esquiver un tout debut. Parmi ceux-ci, le scripteur/lecteur E2 a demontre le plus de possibilites d'entrer à ce stade. Le scripteur/lecteur E1 a encore besoin d'acquerir plusieurs connaissances, surtout de type conditionnel, afin d'y acceder. Le cas du scripteur/lecteur E3 est un cas particulier, vu sa tendance affective. Même s'il a acquis un bon bagage cognitif, nous ne pouvons trop predire ce qui lui arriverait vu sa forte appreciation de l'aide de l'enseignante. Si ce n'etait plus la même aide, progresserait-il dans la même voie? Il est bien difficile d'en dire à cause de l'incontrôlabilite du facteur influant qu'est l'affectivite.

4.1.4 Synthèse sur la metacognition

l'accès à l'autonomisation, nous en avons fait une analyse detaillee et croyons avoir atteint notre objectif specifique qui etait. Pour ce faire, il est à noter egalement que les indicateurs d'inference de la metacognition sont interpretes par Grangeat (1997) dans le contexte d'un travail en cours, donc dans l'immediat de l'action, tandis que notre analyse porte sur des donnees recueillies après la fin des classes. Le regard des

scripteurs/lecteurs a alors pris un angle quelque peu different de celui des descripteurs cites en exemple par cet auteur.

Il est evident qu'il y a eu, dans le cas des quatre scripteurs/lecteurs observes, un developpement de cette « cognition sur la cognition ». Des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet ont ete utilisees de façon systematique et methodique afin d'assurer le transfert des connaissances concernant leur utilisation auprès des scripteurs/lecteurs. C'est un savoir-faire qui, couple à une mediation assuree par l'enseignante selon les outils et techniques en planification et contrôle de projet, offre à ces jeunes un cadre d'actions assez souple qui les oriente tout en stimulant le developpement du processus d'autonomisation. Nous pouvons parler ici d'un cadre methodologique quant à la gestion des ressources (dont le temps, le materiel didactique

et non didactique, les facteurs humains), le fractionnement et l'ordonnancement des tâches, etc. Ce sont là un ensemble de moyens mis en oeuvre afin d'atteindre un objectif fixe dans un delai prescrit. À l'interieur de cet ensemble de moyens inspires des gestionnaires de projet sont egalement inseres d'autres moyens « didactiques », specifiquement en lien avec l'enseignement du français langue maternelle. Ce sont surtout des connaissances declaratives telles les connaissances morphologiques, syntaxiques, textuelles, etc.. Ces connaissances sont completees par celles d'ordre procedural comme le processus d'ecriture et de lecture qui sont surtout greffees à cet ensemble de moyens inspires de la gestion de projet que sont le fractionnement et l'ordonnancement des tâches, les techniques de gestion des ressources, y compris des ressources cognitives de chacun, etc. Des outils de visualisation, crees selon l'esprit de

ceux utilises en planification et contrôle de projet comme le diagramme de Gant, ont

ete introduits dans un but metacognitif. Ces outils ont contribue à la construction des connaissances conditionnelles chez ces scripteurs/lecteurs par exemple, l'anticipation des resultats, l'ajustement des efforts, etc. En nous referant aux quatre fonctions suivantes de la metacognition selon Doly (dans Grangeat, 1997), notre analyse confirme que chez les scripteurs/lecteurs participants, il y a eu :

Nous entendons par competence, la capacite d'utiliser les connaissances, de mobiliser une diversite de ressources internes et externes, dans differentes situations d'apprentissage où avaient lieu les differentes etapes des processus d'ecriture et de lecture.

Les scripteurs/lecteurs E1 et E2, compte tenu de leur niveau academique (1^resecondaire), ont demontre la transferabilite, de par la distance creee avec l'objet de savoir (ecriture et lecture) grâce au moment eloigne de l'entrevue, après les classes. De plus, ils ont pu decrire les tâches anterieures avec de menus details. Le savoir, d'abord « loge » chez l'expert qu'est l'enseignante, s'est transfere chez ces deux jeunes scripteurs/lecteurs comme connaissances. Par de nombreuses prises de conscience qu'a vecues le scripteur/lecteur E2 et qui ont oriente ses choix d'actions, nous pouvons dire que ces connaissances sont transferees en competences, d'un savoir à un savoir à un savoir-faire puis un savoir-agir, chez cet elève. Le scripteur/lecteur E1 a besoin davantage d'entraînement afin d'y arriver.

Le scripteur/lecteur E3 nous etonne avec son faible taux de revelation dans chacune des categories, mais qui arrive à des transferts surprenants telles l'application de la notion de projet dans un travail en sciences physiques ainsi que dans d'autres situations d'ecriture et de lecture telles les examens sommatifs.

Les scripteurs/lecteurs E2 et E4, grâce à leurs prises de conscience, semblent avoir le plus de potentiel dans la transferabilite des connaissances dans d'autres matières scolaires comme dans d'autres situations d'ecriture et de lecture. C'est la disposition mentale, leur attitude en fait, envers l'interface enseignement/apprentissage, qui demarque le plus, pour les deux, ce qui est le plus utile en somme (leur travail et effort mis à part) c'est l'ecoute en classe qui devient l'outil le plus utile à leur reussite. Nous voyons dans cette reconnaissance de ressource interne une grande confiance en soi. Un concept de soi positif dans le langage de Doly (dans Grangeat, 1997).

2. La mise en place des strategies performantes de resolution de problèmes basees sur l'autoregulation :

Tous les jeunes interroges ont demontre leurs connaissances concernant differentes strategies de resolution de problèmes. Malgre leurs differences en âge

et en temps d'entraînement dans les pratiques et techniques en planification et contrôle de projet, le scripteur/lecteur E3 (2 ans d'entraînement) n'a pas pu depasser le scripteur/lecteur E1 (1 ans d'entraînement) dans le developpement de

sa perception des elements implicites, mais, grâce à son eventail plus large de

strategies de resolution de problème dans une même situation d'ecriture ou de lecture, le scripteur/lecteur E3 a demontre une longueur d'avance sur celui-ci dans son developpement metacognitif en general. Quant au scripteur/lecteur E2, celui-

ci nous a livre des descriptions fines de ses capacites d'autoregulation dans plusieurs situations de problème (problème de gestion de temps, d'ajustement au groupe, etc.).

La metacognition est vue par Grangeat (1997) comme un facteur de l'autonomisation, nous le rejoignons en confirmant par cette analyse qu'elle est utile (p.27):

- à construire des connaissances et des competences avec plus de chances de reussite et de transferabilite

- à apprendre des strategies de resolution de problèmes qui favorisent la reussite et le trasfert dont l'autoregulation

- à être plus autonome dans la gestion des tâches et dans les apprentissages (être autoregule et savoir se faire aider).

Ce lien avec la metacognition sera examine plus en detail ulterieurement à l'analyse des donnees selon le prochain objectif de recherche.

4. Le developpement de la motivation et construction d'un «concept de soi» comme apprenant :

Le rôle de la metacognition dans le developpement de la motivation fait l'objet

de la section suivante. La construction du « concept de soi » est liee au developpement du processus d'autonomisation qui sera egalement traitee prochainement. Le cas de scripteur/lecteur E4 est la preuve d'une reussite suivant l'esprit de la nouvelle vision en education dejà evoquee dans notre introduction. Il y

a eu des transferts stabilises des connaissances chez ce scripteur/lecteur grâce à une prise de conscience majeure sur sa façon d'apprendre et sur la principale source des savoirs qu'est l'enseignante. Nous pouvons conclure, dans ce cas, qu'il y a eu construction des savoirs metacognitives et ce, du niveau de la conceptualisation, le plus haut niveau d'abstraction.

En conclusion, cette analyse des donnees nous confirme la possibilite d'utiliser

les outils en planification et contrôle de projet dans une portee metacognitive en classe de français langue maternelle auprès de ces quatre scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire.

4.2 DEUXIÈME OBJECTIF DE RECHERCHE : LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION

« Analyser le discours des scripteurs/lecteurs au sujet du developpement de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle»

Tel que nous avons dejà presente, selon Morin & Brief (1995), l'autonomie suit un processus qu'ils appellent l'autonomisation. Ce point de vue rejoint celui d'autres auteurs tels Grangeat (1997), Barbot & Catamarri (1999) qui, eux aussi, utilisent ce terme dans une perspective socio-constructiviste. Tous les theoriciens s'accordent sur le fait que nul ne devient autonome du jour au lendemain ; c'est un processus declenche à chaque nouvelle situation à laquelle doit faire face l'être humain. En adaptant ce concept au domaine de l'apprentissage du français langue maternelle par l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet, nous cherchions à voir le developpement du processus d'autonomisation (qui inclut l'affectivite) en lien avec la construction des connaissances metacognitives chez les scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire ; construction dejà demontree grâce à la contribution des outils de planification et contrôle de projet au chapitre precedent.

Pour ce faire, les trois axes d'analyse concernant la personne, la tâche et les strategies (Grangeat, 1997) sont conserves afin d'etablir un parallèle avec la theorie du processus d'autonomisation de Morin & Brief (1995) qui en exploite trois aspects : fonctionnel, cognitif

et social. Nous pouvons faire un lien avec la visee du MEQ (2003/2004, p. 84) concernant l'enseignement du français : former des scripteurs/lecteurs capables d' «utiliser la langue pour satisfaire ses besoins personnels, scolaires et sociaux ». Aux yeux du MEQ, l'apport du

français langue maternelle serait de trois ordres : la structuration de l'identite, le developpement du pouvoir d'action, et la construction d'une vision du monde. Or, dans notre recherche, la structuration de l'identite se fait avec le travail (systematique) sur la langue,

le developpement du pouvoir d'action passe par l'utilisation methodologique et metacognitive des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet, tandis que la construction d'une vision du monde se realise grâce au developpement du transfert des connaissances par

La relation entre les elements d'analyse est presentee dans le tableau suivant. Nous precisons que les divisions entre chaque trio ne sont que sommaires et que les coupures entre

les differents stades n'excluent pas la superposition des categories à cause de leur progression

^{Tableau 7. Relation entre les elements
d'analyse en metacognition et l'autonomisation}

À la lumière de notre analyse sur le developpement de la metacognition de ces scripteurs/lecteurs, nous avons constate que l'entraînement systematique et methodologique à

la metacognition, dans une visee autonomisante, les a amenes à developper la metacognition à differents stades. Cela nous permet de faire un lien interessant avec le developpement du processus d'autonomisation. Les trois critères d'autonomisation de Grangeat (1997), presentes à l'encadre 2, ont servi de base dans l'interpretation de ce developpement. Il s'agit

de voir si les scripteurs/lecteurs etaient capables de se distancier (de soi, des autres, de la tâche dans l'immediat, des strategies enseignees), de s'emanciper (savoir-faire en l'absence de l'enseignante) et de se detacher (avoir des opinions propres sur soi, sur la tâche, sur les strategies). Ce sont là aussi les trois degres d'abstraction dejà mentionnes dans la section portant sur la metacognition : la description chronologique, l'analyse logique et la conceptualisation. Le parallèle se fait alors entre ces trois stades de la metacognition et le processus d'autonomisation tel que presente anterieurement par le tableau 6.

Comme l'autonomie integrale prend en consideration l'evolution du Moi, selon Morin

& Brief (1995), le cadre dans lequel ce Moi se developpe doit être defini. Dans le cas des quatre scripteurs/lecteurs interviewes, il s'agit de l'univers didactique du français langue maternelle, plus specifiquement, l'ecriture et la lecture. Le scripteur/lecteur s'autoinitie, s'intègre, s'autorealise afin d'arriver à l'autonomie integrale (Morin et Brief, 1995) dans l'univers de l'ecriture et de la lecture. La dimension du Moi y est consideree en accord avec ce

^{qui a ete note par Doly (dans Grangeat [1997]) en ce qui
concerne le concept de soi dans}

Voici l'analyse du discours des scripteurs/lecteurs selon les quatre stades du processus d'autonomisation selon Morin & Brief (1995).

4.2.1 L'auto-initiation

^{Au stade de l'auto-initiation, nous observons trois
capacites : se debrouiller seul,}

nommer les processus et faire une description chronologique et factuelle des activites. Ces caracteristiques rejoignent celles de la metacognition concernant les indicateurs sur

la personne que sont l'enonciation et la decentration. Plus le scripteur/lecteur arrive à

se distancier du savoir comme objet, ou à se defaire de l'emprise de l'enseignante (ou de l'influence des pairs), plus il devient autonome (Grangeat, 1997). À ce niveau d'autonomisation, les scripteurs/lecteurs sont fonctionnels dans l'ensemble des tâches d'ecriture, mais sans une coordination des actions vers un but precis. C'est l'etat general d'un grand nombre de scripteurs/lecteurs qui arrivent du primaire, comme nous l'avons explique dans notre chapitre portant sur la problematique.

Pour nous, le scripteur/lecteur qui entre au premier cycle du secondaire est dejà

au stade fonctionnel en ecriture et en lecture. Pour Morin & Brief (1995) : « Pour l'adulte comme pour l'enfant, la nouveaute les amène à apprivoiser leur nouvel univers tant bien que mal, ce qui les engage dans la première phase du processus d'autonomisation » (p. 170). En effet, il est capable d'ecrire un texte en respectant les règles de base de cette tâche et de lire en appliquant certaines connaissances de base des micro et macro-processus (Giasson, 1990). Il se situe alors au stade de l'autoinitiation

du processus d'autonomisation. En repondant à nos questions portant sur la conscience de leurs propres façons d'apprendre, nos quatre scripteurs/lecteurs ont pu tous decrire leurs capacites de se debrouiller seuls, de nommer les processus, mais à differents degres. Selon les donnees recueillies en metacognition, ces scripteurs/lecteurs ne sont pas tous situes au même niveau d'abstraction dans leur apprentissage. Nous avons remarque que la description faite par les scripteurs/lecteurs

^{E1 et E2, du niveau de la 1e secondaire, est plus factuelle
et contextualisee que celle des}

deux scripteurs/lecteurs E3 et E4, de la 2^esecondaire, donc à un niveau d'autonomisation moindre, car ils se trouvent encore plus loin du stade suivant qui est l'autointegration. Prenons par exemple le plan. Tous les quatre en ont mentionne dans leur façon d'organiser les idees avant d'ecrire un texte. Seulement, les scripteurs/lecteurs E1 et E2 se sont engages dans une description compliquee telle pour

le premier :: « ... tu fris un plrn. Pis ld, tu mets tout sur tes sujets, toutes tes idées ld-dessus puis rprès çr... ben ld... tu jettes ce qui n'est prs bon, tu les plrces... », puis pour le deuxième :

« ...rdmettons, je prrlerri de... un ours, comme exemple... Pis ld, ben, je décrirris comme rdmettons,

lr frçon qu'il vit, son mod, son mode de vie premiêrement, lr frçon qu'il nourrrissrit ses bébés, pis tout

çr ld... » Tandis que les deux scripteurs/lecteurs E3 et E4, etant situe à un niveau plus abstrait d'apprentissage, ont pu en faire une description plus conceptuelle comme : « ru début, on frit un plrn rvec des mots-clés...Pis rprès çr... on frit... on commence d l'écrire... » ou pour le scripteur/lecteur E4 : « Je fris un plrn... détrillé. OK, je fris lr siturtion initirle, puis les péripéties, puis tout çr.... ». Le concept « plan » demeure encore dans des details de realisation pour les deux scripteurs/lecteurs de la 1^esecondaire, tandis qu'il suffit pour ceux de la 2^esecondaire de le nommer comme une connaissance acquise.

À nos yeux, les outils et techniques en gestion de projet appliques en ces classes

de français ont joue un rôle important à ce stade-ci grâce au developpement des habiletes d'ordre general concernant les processus. En repetant les etapes de realisations des tâches à accomplir, les scripteurs/lecteurs sont fonctionnels en interiorisant ces processus. Cette interiorisation est comparable à l'automatisation d'Anderson (1983) au stade cognitif, mais avec les outils et techniques en gestion de projet qui cherchent à garder en vue le but et le resultat, les scripteurs/lecteurs ont pu engager leur Moi afin d'evoluer de ce stade de niveau corporel selon Morin & Brief (1995) au suivant.

4.2.2 L'auto-integration

^{Au stade de l'auto-integration, nous notons leurs capacites
d'assimiler les objets}

en agissant sur eux et de construire leurs proprietes ainsi que de faire une description idiosyncratique¹²et decontextualisee des activites. Une troisième caracteristique de ce stade est la connaissance du but et du resultat des activites.

Encore une fois, tous les scripteurs/lecteurs se retrouvent aussi à ce stade, mais c'est le scripteur/lecteur E1 qui est situe à un niveau le moins avance compare aux trois autres. Il se situe encore assez au niveau de la description chronologique, son autonomie est encore marquee par l'aspect fonctionnel tel que nous venons de le

demontrer à la section precedent. Cependant, il est probable que l'enseignement systematique des notions sur la langue l'ait dote des connaissances cognitives qui lui ont permis de s'integrer à cet univers. L'interiorisation de ces connaissances reste encore à travailler, nous le voyons par le degre de distanciation ainsi que d'emancipation chez celui-ci. En effet, il a ete capable d'executer des tâches en l'absence de l'enseignante, mais l'emprise de cette dernière reste encore assez marquee, par ses evocations telles :

« Comme M. nous r montré, M. r dit... ». Aussi, nous le voyons par l'utilisation des pronoms « on », puis « nous » au lieu du « je ». L'evolution de son Moi arrive à peine au stade de son elargissement dans l'univers de l'ecriture et de la lecture, la preuve, dans l'organisation des idees, il fait le choix d'en garder ou non. Les resultats dejà observes à

la section traitant de l'enonciation nous confirment qu'il a beaucoup de connaissances cognitives concernant les tâches à accomplir en ecriture et en lecture. Par exemple, en l'ecoutant davantage, nous nous apercevons qu'il fait allusion à un remue-meninge

^{systematique : « puis rprès çr...
ben ld tu jettes ce qui n=est prs bon, tu les plrces ... puis
çr forme}

des petites phrrses ld... puis rprès, tu l=rgrrndis en prrrgrrphes... ». Nous avons bien vu qu'il y a

eu chez cet elève le passage d'un savoir faire à un savoir agir encore peu stabilise, car malgre l'emprise encore très nette de l'enseignante dans ce qu'elle fait, il y a un debut de jugement personnel dans ce travail, un debut de decentration. Plus l'entrevue s'avance, plus ses descriptions en « tu » deviennent interiorises, le « tu » devient le « on » qui veut dire « nous », signe d'une meilleure implication du Moi dans la tâche. Ce n'est plus « M. nous r montré ou qu'elle nous r dit », etc., mais le « on » devient sujet direct des verbes d'action : apprendre, faire, ecrire... Cependant, pour la correction, il « se frisrit » souvent corriger, cette tâche ne vient pas encore de lui-même.

Le scripteur/lecteur E2 du même niveau academique, soit la première secondaire,

se trouve à un niveau plus eleve en metacognition, donc un engagement plus convaincant du Moi, un pas de plus vers l'autonomisation. Contrairement au scripteur/lecteur E1, le scripteur/lecteur E2 n'a pas nomme l'enseignante dans son experience, il semble se considerer capable de se debrouiller sans cette dernière. Comme les deux scripteurs/lecteurs E3 et E4 de la deuxième secondaire, celui-ci se trouve dejà fortement engage à la phase suivante.

4.2.3 L'autorealisation

scripteurs/lecteurs de tenir compte de leurs experiences personnelles, de verifier la pertinence de leurs actions sur les objets et les personnes, de se fixer un objectif à atteindre, d'utiliser des ressources personnelles et de tenir compte des autres pour echanger (Morin et Brief, 1995).

Le scripteur/lecteur E2, de la première secondaire, et les deux scripteurs/lecteurs

de la deuxième secondaire se trouvent à ce stade. Le scripteur/lecteur E2 sait tenir compte de ses experiences personnelles, se fixe des objectifs et se fraye un chemin pour

les atteindre. Non seulement il est capable de reguler ses actions (prise de conscience quant à l'exploitation du dictionnaire par exemple), mais il est aussi capable de s'autoreguler :

^{« (...) Je vris dire que j=étris
pour les rtteindre... Ben, drns le fond, il y en rvrit une}

prrtie des fois qui disrit oui, je vris les rtteindre, des fois je disris, oh non je ne les rtteindrri prs ... Puis rprès çr, je me suis dit, je vris les rtteindre, frit que ben je l=ri frit,

L'evolution du Moi est nettement marquee chez ce scripteur/lecteur. Dès les premières reponses, le « je » très affirmatif est utilise afin de decrire ses actions.

Le scripteur/lecteur E3 est un cas bien particulier parmi les quatre. Après l'analyse de la metacognition, nous avons remarque la forte presence de l'affect chez ce dernier. Cependant, nous observons que le travail d'entraînement a reussi à le doter de beaucoup de connaissances cognitives qui lui donnent sûrement un pouvoir d'action. D'ailleurs, les nombreuses experiences cognitives evoquees en sont temoins. Malgre l'utilisation nombreuse du pronom neutre « on » ou le « nous » plus affirmatif, le pronom « je » de plus en plus utilise vers la fin de l'entrevue reflète l'evolution d'un Moi qui s'intègre de plus en plus dans cet univers de l'ecriture et de la lecture. Un large eventail de connaissances cognitives et metacognitives, probablement grâce aux deux ans d'entraînement qu'il a eus avec l'enseignante, le franchit de la phase de l'autointegration malgre ce poids d'affectivite qui influe fortement ses actions (il utilise

le dictionnaire Le Petit Robert parce que : « le Petit Robert... M. elle l'rime ld ! »). Ce sont ces connaissances qui viennent compenser sa quasi « dependance » envers l'aide de l'enseignante. Il sait très bien quoi faire en son absence et a pu goûter au succès qui soutient ses efforts dans ses travaux. Ses propres evocations demontrent qu'il est rendu

au stade de l'autorealisation. Comme le scripteur/lecteur E2, il est capable d'utiliser ses propres experiences vecues ainsi que les ressources mises à sa disposition pour reguler

ses actions. Cependant, à cause de sa forte affectivite, l'aide qu'il utilise n'est pas tout à fait interiorisee. Il est conscient des ressources autour de lui et sait très bien comment

les utiliser, mais ces ressources restent encore plus « exterieures » à lui que chez les scripteurs/lecteurs E2 ou E4 comme en temoigne l'affectivite dejà mentionnee à propos de l'aide que lui apportait l'enseignante. Toutefois, ces ressources commencent à devenir « personnelles », puisque ses evocations demontrent un certain taux d'existence

au stade de l'autonomie integrale comme le fait qu'il esquisse dejà une telle planification operatoire du temps: «...Je disris, rdmettons, mrrdi, je fris çr, puis mercredi je fris çr... pis çr r bien été » ou qu'il sait utiliser des indices pour anticiper le resultat : « qu'est ce qu'elle nous r rppris durrnt toute l'rnnée comme... si je vois que je suis crprble de lire mes... question... Je sris que

je vris rvoir une meilleure note ld... ». Il est habile à varier les moyens qu'il connaît afin de reussir dans des situations connues, mais probablement que le processus d'autonomisation ne serait pas si facilement amene à un niveau plus avance, soit l'autonomie integrale. Ce scripteur/lecteur aurait besoin d'un temps d'entraînement plus long que les autres afin d'arriver au même point. Il y a eu peu de prises de conscience chez lui, sa conscience se construit de façon plus empirique (trace au niveau

En revanche, le scripteur/lecteur E4 a specialement eu des prises de conscience importantes concernant le travail de mediation de l'enseignante :

« J'ri rppris mieux B lr comprendre... Au secondrire 1, j' ... j'étris trnné ... de ... euh... prs de elle...mris j'étris trnné de sr frçon d'enseigner prrce que ... en sixième rnnée, on rllrit voir le prof, il nous expliqurit lr question, pis elle, elle nous frisrit plus débrouiller prr nous rutres mêmes...Au début, j'rvris de lr misère rvec çr...Pis, j'rvris de lr misère

Cette prise de conscience majeure l'a transforme, il devient autoregule par la suite, voici ce qu'il declare :

« Frit que... ld, ru secondrire 2, j'ri rppris... je srvris qu'est-ce qu'elle étrit pour dire si j'rllris lr voir puis je me débrouillris puis j'ri réussi, c'est un bon truc pour les rnnées prochrines. »

Pour nous, l'utilisation du pronom « je » est ici un elargissement du Moi dans cet environnement de l'ecriture et de la lecture. Celui-ci a sûrement fait un bon chemin quant à la distanciation et à l'emancipation. Il commence bien à se detacher de l'emprise de l'enseignante tout en confirmant que l'ecoute en classe reste parmi les outils les plus utiles à sa reussite. Il voit bien le but vers lequel il travaille ainsi que les moyens pour y arriver. Les moyens sont de plus en plus devenus « les siens » car ils sont de plus en plus interiorises. C'est son ecoute, donc lui-même, l'outil le plus utile dorenavant.

4.2.4 L'autonomie integrale

^{Le stade de l'autonomie integrale indique les capacites de
prendre conscience du}

Les scripteurs/lecteurs E2 et E3 sont les seuls qui commencent une timide entree

à ce stade, car malgre une forte affirmation de soi chez le scripteur/lecteur E2 et une prise de conscience fondamentale du scripteur/lecteur E3 sur le but ultime de

l'apprentissage, nous n'avons pas constate nettement une planification operatoire chez ces derniers.

4.2.5 Synthèse sur le processus d'autonomisation

^{D'après notre analyse, qui a ete facilite par
les indicateurs d'inference de la}

metacognition de Grangeat (1997), nous arrivons, d'abord, à la même conclusion que

cet auteur à l'effet que la metacognition est un facteur d'autonomisation. De plus, en qualifiant chacune des actions des quatre scripteurs/lecteurs participants dans leur utilisation des outils et techniques en planification et contrôle de projet, nous pouvons dire comme Morin & Brief (1995) qu'il y a eu une evolution, à travers ses actions cognitives successives, « qui les fera acceder à l'autonomie integrale » (p. 172).

Cependant, ce cheminement varie selon chaque individu. En nous basant sur les differences de notre echantillonage en termes de sexe, de niveau academique et d'âge. Nous concluons que :

1- Le processus d'autonomisation ne depend pas du sexe ni du niveau academique des scripteurs/lecteurs, mais de leur âge, en termes de leur

Comme ils font partie de deux groupes de niveaux academiques differents (première et deuxième secondaire), nous remarquons egalement que les plus jeunes (E1 et E2), qui ont moins de formation, n'ont pas un vocabulaire aussi

developpe que les plus vieux qui ont un an de plus de formation. Cela sans compter les differences personnelles dues à leur bagage respectif.

eu des prises de conscience qui, selon les mêmes auteurs, « affecte le processus de decision de manière à responsabiliser l'individu à l'egard de ses actions » (p. 180), ces deux scripteurs/lecteurs sont les plus aptes à entrer dans la dernière phase du processus d'autonomisation. Laquelle est caracterisee par la debrouillardise, la capacite de defendre ses idees, de se donner des règles de vie. Puisqu'ils sont de sexes differents et de niveaux academiques differents, ces deux facteurs ne representent pas des facteurs influents du processus d'autonomisation. Neanmoins, nous avons remarque une gradation dans leur evolution, ce qui nous amène à nous joindre à Morin & Brief (1995) dans le fait que « la consideration du vecu reste primordiale, car elle garantit l'accès à certaines « trouvailles » qui reflètent l'integrite du pouls humain » (p. 168). Le facteur d'âge que nous avons constate serait probablement lie au « vecu » de ces scripteurs/lecteurs, surtout en classe, mais aussi dans leur milieu social et familial respectif.

2- Le processus d'autonomisation a ete declenche grâce à l'utilisation à visee methodologique et metacognitive des outils et techniques en planification et contrôle de projet :

Le fait que les outils et techniques en planification et contrôle de projet consistent en des outils cognitifs et non materiels nous a force d'utiliser les indicateurs d'inference de la metacognition. L'analyse du discours des scripteurs/lecteurs nous a donc permis de constater que le developpement de la metacognition a ete facilite par l'utilisation de ces outils reserves aux gestionnaires

de projet. En effet, sans ces outils consideres comme le prolongement de notre intervention afin de les amener aux differentes prises de conscience, nous prevoyons que les scripteurs E1 et E2 seraient moins conscients de leurs actions cognitives, notamment en ce qui concerne les processus, les ressources et le but. D'ailleurs, ces scripteurs, malgre leur dependance affective de notre aide externe ont pu cultiver un « concept de soi » positif en etant conscients d'avoir

« beaucoup » apprendre et d'être « capables » de mieux reussir à l'avenir.

3- Le processus d'autonomisation est necessairement relie, dans le contexte scolaire, à « des interventions pedagogiques adaptees » :

Selon Morin & Brief (1995) : « Seule une personne informee peut traiter et traduire le processus d'autonomisation par des interventions pedagogiques adaptees » (p. 187). Nous poussons davantage cette reflexion en interpretant que, par « informee », cette personne serait necessairement bien outillee.

Les outils et techniques en planification et contrôle de projet utilises en mediation par l'enseignante y ont contribue en permettant à cette dernière de

troquer son rôle d'aide contre son rôle de dispensatrice de savoir auprès de ces scripteurs/lecteurs. Dès que ces jeunes parlent des outils utilises afin de reussir dans differentes situations d'ecriture et de lecture, ils ne mentionnent plus l'enseignante, comme si celle-ci n'existait plus. La presence de cette dernière est relayee à leurs côtes, dans un rôle de motivatrice, de mediatrice, d'entraîneur (TARDIF, 1992/1997). À travers l'expression de ces scripteurs/lecteurs, nous sommes capable de suivre l'interiorisation de leur apprentissage, par exemple : de elle « donne », elle « montre », les expressions deviennent elle nous « frit frire », pour qu'à la suite « elle dit » puis, elle « voulrit voir »... Nous voyons bien un changement graduel de la position de l'enseignante auprès des jeunes. Elle se trouvait de plus

Le processus d'autonomisation, dejà declenche chez ces jeunes, de par leurs connaissances cognitives des annees auparavant, se developpe dans des phases plus avancees, plus autonomisantes, grâce aux differentes pratiques et techniques

en planification et contrôle de projet utilises en mediation, dans des buts methodologiques et metacognitifs. L'effacement de l'enseignante est rendu possible grâce aux outils tels le fractionnement et l'ordonnancement des tâches, le diagramme de Gantt, etc., et consideres comme le prolongement de ses « aides » qu'apprecient tous les scripteurs/lecteurs pour ensuite devenir les leurs dans un processus d'interiorisation dejà explique plus haut.

4.3 BILAN DE L'ANALYSE

L'analyse des donnees a repondu aux deux objectifs specifiques de recherche mettant en vedette le developpement de la metacognition et du processus d'autonomisation des scripteurs/lecteurs. L'application des outils et techniques en planification et contrôle de projet permet effectivement aux jeunes d'evoluer dans ces deux domaines, qui, en fait, s'imbriquent les uns dans les autres. Le developpement des mecanismes metacognitifs, actionnes d'abord par l'utilisation methodologique des outils de gestion, ouvre l'accès à la dimension intrinsèque de l'apprentissage et declenche le travail sur l'autonomisation qui, à son tour, enrichit le bagage des connaissances metacognitives du scripteur/lecteur. Son eventail des strategies se trouve ainsi elargi et lui permet de progresser de plus en plus dans le processus d'autonomisation.

Nous voyons l'effet des outils et techniques en planification et contrôle de projet sur le developpement metacognitif et l'autonomisation sous trois types de gestion à mener en classe

De prime abord, en etant inities aux pratiques et techniques de gestion de projet,

les jeunes ont ete inities à la notion de ressources. La reussite, qu'elle soit sociale, politique ou economique, peut être fondamentalement ramenee, simplement, à une question de « ressources ». Le premier effet de l'application des pratiques et techniques

en gestion de projet consiste en cette prise de conscience des jeunes de leurs propres ressources de tout ordre, materiel, temporel et surtout humain. Pour un apprenant, la principale ressource est sans aucun doute lui-même comme un outil. Le processus d'autonomisation, qui prend en compte la dimension du Moi de tout un chacun, represente la quête, et conquête, de « cette ressource » intrinsèque de chaque scripteur/lecteur dans l'univers de la langue, « outil de pensee, d'identite et de liberte » aux yeux du MEQ (2003/2004).

« voir » leur monde en identifiant les connaissances cognitives et metacognitives (par exemple le processus d'ecriture et de lecture), le materiel scolaire (le dictionnaire, les manuels) et même l'aide de l'enseignante titulaire comme etant des ressources. Même

si l'evolution du processus d'autonomisation est assujettie à nombre de facteurs autres que l'environnement scolaire, l'application methodologique des outils en gestion de projet en classe de français langue maternelle a permis aux scripteurs/lecteurs d'y evoluer, à leur rythme. Tous les participants ont demontre une progression dans ce sens. Nous avons même pu constater deux cas où, grâce à un travail metacognitif efficace, cette quête de ressources aboutit à la decouverte du Moi, le maître d'oeuvre. Ce sont les deux scripteurs/lecteurs les plus avances dans ce cheminement, E2 et E4. Ils arrivent à reconnaître, chacun à sa façon, la principale ressource pour leur reussite : eux- mêmes. C'est là l'ultime but de toute pratique pedagogique.

L'exploitation methodologique et metacognitive des outils et techniques de planification et contrôle de projet repose aussi sur les principes de gestion des processus dont parlent Le Bissonnais (2003), Mathieu (2003) et Iribane et Verdu (2003). Cette gestion permet d'etablir un encadrement souple dans lequel chaque scripteur/lecteur evolue à leur rythme. Ce cadre d'apprentissage est adaptable aux besoins et aux capacites de chaque scripteur/lecteur dependamment de leur bagage de connaissances cognitives et metacognitives en termes d'espace, de temps, de displines scolaires, etc. en leur permettant de developper des strategies. Plus le scripteur/lecteur developpe un eventail elargi de stratregies cognitives et metacognitive, plus il sort de ce « cadre ». L'apprentissage scolaire du scripteur/lecteur E1 a depasse la salle de classe et le temps

de classe, par exemple, les strategies de travail d'equipe par telephone, en dehors des heures de classe. La notion de projet ainsi inculquee a decloisonne et delivre l'apprentissage de la presence de l'enseignante, le scripteur/lecteur continue lui-même l'apprentissage parce que c'est sa propre gestion du projet. L'application des pratiques

et techniques de planification et contrôle de projet l'a dote des moyens afin de mener à bien ce qu'il a entreprise.

Finalement, nous avons demontre que les outils et techniques empruntees à la gestion de projet, plus specifiquement, la planification et contrôle de projet, sont en fait

une methodologie de resolution de problème. Caracterisee par l'enchaînement successif des differentes tâches vers un objectif final, la gestion de projet permet, selon Le Bissonnais (2003, p. 8), « de mettre en evidence les elements necessaires à la gestion dans son evolution, et les moyens et les ressources à mettre en oeuvre. » De ce fait,

« elle facilite le retour d'experience. » Ce qui explique son potentiel metacognitif egalement dejà demontre dans notre recherche. De plus, nous pensons que les pratiques et techniques en planification et contrôle de gestion de projet a repondu aux conditions que posent Barbot et Camatarri (1999, p. 90) à propos du choix que doit prendre l'apprenant quant au type de strategie à mobiliser. En effet, de son premier pas, la fixatoin d'un objectif à atteindre, la gestion de projet offre « une situation- problème [...] structuree de façon à l'aider à ne pas faire un transfert systematique mais

4.3.1 Limites de la recherche

secondaire du programme Sports-Études, connaît des limites. D'abord, il y a l'ecart restreint entre les echantillons. Ce milieu plus ou moins privilegie regroupe des scripteurs/lecteurs qui ont dejà eu une formation sportive assez avancee, la notion de l'effort et de l'esprit methodique est peut être dejà en place, ce qui aurait, de prime abord, elimine certains obstacles dans l'application des outils en planification et contrôle

Le temps de classe de 50 minutes (et non 75 minutes comme partout ailleurs) est aussi un facteur limitatif de recherche en terme des resultats.

Le fait que l'echantillon vienne des classes de la chercheure indique egalement une autre limite, celle de la volonte possible de plaire des participants.

Nous voyons egalement comme limite le fait que l'echantillon est constitue de deux niveaux academiques, donc le manque de profondeur de l'analyse. Ceci peut être

vu comme la cause d'une autre limite, soit la possibilite d'avoir accès à d'autres donnees plus demonstratives du stade de l'autonomie integrale.

CONCLUSION

Afin d' « analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire sur

le developpement de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques

et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle », nous avons choisi la même position que Barth (1987, p. 17) qui affirme : « que c'est prr le cognitif, par l'apprentissage complet et reussi, par la motivation intrinsèque, que l'on arrive à impliquer les elèves ». Pour ce faire, nous avons vu en le developpement de l'autonomie, tout comme Barbot & Camatarri (1999), une finalite et en la gestion de projet, de par ses pratiques

et techniques, un modèle de fonctionnement methodologique (Raynal, 2003) et metacognitif afin d'y arriver. Un rapprochement theorique a d'abord ete etabli dans notre recherche entre

le cadre systemique d'un projet et celui d'une classe (voire le projet individuel de chacun des scripteurs/lecteurs) à l'interieur d'une annee scolaire. Un rapprochement a egalement ete fait entre le rôle d'un gerant de projet et celui d'un enseignant dans sa classe, et finalement, entre

la « gestion » d'un projet et l'acte pedagogique lors d'une situation de formation qui est, en soi,

un système de production de valeur ajoutee, l'apprentissage etant vu comme un processus d'acquisition d'information nouvelle. Notre analyse des donnees est arrivee à sa conclusion (modeste soit-elle à cause de la taille restreinte de l'echantillonnage) quant à la portee methodologique et metacognitive des outils de gestion, plus particulièrement ceux en planification et contrôle de projet, sur les trois dimensions d'une situation de formation : la personne, la tâche et les strategies, dans le developpement de l'autonomie des scripteurs/lecteurs, vu par Morin & Brief (1995) comme un processus, l'autonomisation.

Si Barth (1987) a demontre que l'enseignant peut aider les elèves à mobiliser ses capacites intellectuelles, une ressource interne, notre recherche a contribue à demontrer que celui-ci, tel un gerant de projet, peut les aider à mobiliser, de façon optimale, ses ressources internes et externes qui sont de trois ordres : materiel, temporel et humain (toutes capacites internes incluant celles intellectuelles) grâce à ses competences en gestion de projet. Il serait interessant de verifier l'effet des outils en planification et contrôle de projet dans un environnement moins privilegie, auprès des scripteurs/lecteurs plus exposes à l'echec scolaire,

à cause d'une demotivation ou d'un manque de confiance en soi profond. Comme nous avons constate que le temps d'entraînement semble proportionnel au degre d'autonomisation des scripteurs/lecteurs, il serait aussi interessant de porter le travail sur trois ou quatre ans au lieu de deux et ainsi, en faire une etude longitudinale. Le caractère systemique evoque dans notre recherche (Barbot & Camatarri, 1999) requiert, selon nous, la concertation des enseignants de plusieurs matières qui aurait aussi un impact sur le resultat voulu. Il faudrait peut être, en ce sens, faire un tri dans la notion de « projet » presentement utilisee dans les ecoles sans aucune distinction methodologique, theorique ou autres.

Nous entrevoyons surtout la place des pratiques et techniques de la planification et contrôle de projet dans la formation des maîtres afin de les guider dans le nouveau rôle d'aide

et de mediateur qui leur revient aujourd'hui. Nous croyons qu'il serait necessaire de reconsiderer le curriculum universitaire autour de ce nouveau rôle de « gestionnaire » à developper chez les futurs maîtres. Formes dans cette optique de gestion, les futurs maîtres seraient plus aptes à « liberer » l'acte d'enseigner en etant conscients de la necessite de deleguer et de collaborer, tout comme les gerants de projet à l'oeuvre.

Le graphique ci-dessous, tire d'un essai de modelisation operationnelle d'une situation

va-et-vient necessaire dans ce programme de formation, entre les objectifs de formation et les pre-requis, entre l'abstrait et le concret, entre les concepts et les programmes, entre

^{Figure 13. Schema de modelisation
operationnelle dans une situation de formation}

Nous remarquons dans les pôles superieurs de ce plan, où l'autonomisation se situerait

à l'horizontal (ligne de modelisation representee par les boîtes rectangulaires), la dimension relative à la gestion de projet, soit les objectifs, l'abstraction, la force du groupe (contrairement

à l'individu), la performance, l'importance de l'information, etc. Ce niveau represente un macro-processus qui, selon nous, manquerit à la formation presentement dispensee qui se concentre surtout sur le micro-processus represente par les pôles inferieurs, soient les pre- requis, le concret, les programmes, etc. Cela pourrait aider les diplômes en education de s'ajuster à la nouvelle vision impliquant l'autonomie des apprenants.

D'une façon pratique, nous encourageons même un amenagement des cours communs entre les corpus en gestion de projet et en formation des maîtres afin de permettre aux futurs enseignants d'acceder à une sorte d'identite de gestionnaire. Cette identite aiderait même, selon nous, à modifier la relation existante entre les membres des directions d'ecole et

le corps enseignant dans le milieu scolaire. Une formation dans cette nouvelle optique pourrait être même organisee selon le cycle de vie d'un projet, celui de devenir enseignant.

De cette façon, il serait aussi interessant de verifier les effets methodologiques et metacognitifs des outils en gestion de projet auprès des futurs enseignants dans le developpement de leurs competences professionnelles puisque, toujours selon Porcher (preface de Barbot & Camatarri, 1999), « comment un enseigne pourrait-il conquerir son autonomie si l'enseignant lui-même ne maîtrise pas sa propre reflexion autonome ? »

De ce fait, nous aboutissons à une deuxième constatation qui est la possibilite de theoriser le developpement de l'autonomie en education.

Porcher (preface de Barbot & Camatarri, 1999, p.IX) qui a projete dans un avenir proche :

« une veritable epistemologie de l'education à l'autonomie, dans ses objectifs comme dans ses demarches ». Dans cette perspective, l'être integralement autonome aux yeux de Morin & Brief (1995) est celui qui serait capable « de gerer sa destinee ». Est-ce là une ouverture possible vers l'education ethique que reclame Bouchard (2003) ? Une education dans laquelle

le savoir-être, en termes d'attitudes et de competences, precède le savoir-faire selon la nouvelle classification de Vaideanu (1987) et où le sujet/apprenant ethique est defini comme

etant « capable et engage dans la quête d'un ideal de vie bonne, avec et pour autrui dans des institutions guidees » (Bouchard, 2005). Nous y reconnaissons une elevation de la description

de Morin & Brief (1995, p. 191) d'un « organisme qui se corporalise au fur et à mesure qu'il s'approprie son Moi pour former l'être global » et nous nous demandons si la gestion de projet serait un nouveau choix paradigmatique dans ce cheminement? De plus, la question de l'identite, dans cette « nouvelle epistemologie de l'education à l'autonomie » devient, à nos yeux, un element important.

Ainsi, dans le domaine de la didactique, une fois le developpement de l'autonomie integrale visee, il serait aussi possible de donner suite à la proposition de Guibert (dans Lebrun & Paret, 1993) en ce qui concerne le soi redactionnel et le soi enonciatif, ce qui amènerait des nouvelles avenues à explorer dans l'enseignement de l'ecriture et de la lecture

en salle de classe. Dans cette perspective, plus particulièrement, le developpement de l'autonomie chez les scripteurs/lecteurs mâles en ecriture et en lecture constitue une autre piste de recherche non negligeable. Nous avons constate la difference dans le fonctionnement metacognitif entre le scripteur/lecteur E1 et le scripteur/lecteur E3 qui sont

de deux sexes opposes et nous avons aussi note le rôle compensatoire des outils en planification et contrôle de projet dans l'autonomisation de l'apprentissage du scripteur/lecteur mâle (E3). Un travail ulterieur pourrait approfondir cet aspect en cherchant

à verifier des pistes d'intervention entre les capacites metacognitives des filles et l'esprit methodique des garçons. L'utilisation des outils en planification et contrôle pourrait peut être pallier cette difference entre les deux sexes dans l'apprentissage.

Finalement, l'application des outils et techniques en gestion de projet en classe de français langue maternelle n'a pas seulement qu'un impact sur chaque scripteur/lecteur, elle peut aussi contribuer à la construction de toute une communaute d'apprenants. Ainsi, le processus d'autonomisation developpe par l'application des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet, malgre son caractère intrinsèque et personnel, peut egalement contribuer au developpement socio-constructif de l'apprentissage. Le cas de celui-

ci nous amène à conclure que plus le scripteur/lecteur se trouve à un stade avance de ce processus, plus il apprecie l'apprentissage cooperatif. Plus il est conscient de ses propres capacites d'apprendre, plus il prend conscience de l'apport des autres dans son cheminement. C'etait le cas du scripteur/lecteur E4 qui, en se responsabilisant, appelle à la responsabilisation des autres membres de la classe comme membres d'une communaute d'apprentissage. Chacun est responsable pour soi, mais aussi des autres. C'est là l'aspect humain de la gestion

de projet qui constitue le pilier du succès de cette jeune branche de gestion. Dans le contexte d'une nouvelle conception de la reussite scolaire, l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet pourrait repondre aux besoins de formation faisant appel à

la responsabilisation de chacun dans la perspective d'evoluer et de reussir avec d'autres. Ces outils permettraient aux scripteurs/lecteurs de concilier leur soif de liberte individuelle aux exigences contraignantes de la formation à caractère institutionnel de l'ecole, du moins, dans

les pays industrialises où la notion de liberte a fait son cheminement et a marque le comportement des individus.

Dans une vision plus elargie, nous pourrons même ouvrir les perspectives de recherche au developpement de l'education à l'autonomie en passant par la difference

culturelle. Les questions qui pourraient se poser pourraient egalement toucher, par exemple,

au developpement de l'autonomie chez les scripteurs/lecteurs de d'autres continents tels l'Afrique ou l'Asie, en comparaison avec les scripteurs/lecteurs europeens ou quebecois. Les outils en planification et contrôle de projet pourraient aussi être utilises dans cette perspective

et leur portee pourrait aussi être verifiee dans differents contextes culturels, autres que celui de notre recherche, au Quebec, tant en formation des maîtres que dans un cadre scolaire.

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