Memoire Online - Les enjeux politiques et sociétaux de l'étude de la guerre dans l'enseignement et les programmes du secondaire

3.3. Guerre et mémoire ; un enjeu mémoriel qui participe à la culture commémorative en

Deuxième partie : Analyse et critique du dispositif pédagogique envisagé. 28

De nombreuses personnes ont contribué à la rédaction de ce mémoire. Je tiens à remercier certaines d'entre-elles.

Tout d'abord, je remercie Michel Paquier qui m'a été d'une grande aide dans les recherches scientifiques de ce sujet. Malgré des complications personnelles impliquant la fin de l'encadrement de mon mémoire, il n'a cessé d'y prêter attention en y consacrant parfois du temps pendant les grandes vacances scolaires.

Ensuite, je remercie Emilie Cottet-Dumoulin, ma directrice de mémoire. En effet, elle a su reprendre aisément la direction de mon mémoire. Je la remercie pour sa disponibilité et son investissement. Je la remercie particulièrement pour sa bienveillance et son écoute attentive vis-à-vis de mes choix.

Je remercie également Madame Clerc, ma tutrice de stage, qui m'a soutenue et guidée dans la rédaction de mon mémoire et notamment dans la construction de mon dispositif pédagogique.

Enfin, je tiens à remercier mon mari pour avoir porté un regard extérieur sur mon mémoire, il m'a été d'une aide par son écoute et ses conseils.

INTRODUCTION

Lorsque j'ai annoncé à mon entourage ma volonté de devenir professeur d'histoire-géographie, une de leurs premières réactions a été de m'interroger sur les dates de guerre telles que la guerre du Golfe ou franco-allemande. Les personnes qui ne pratiquent pas l'histoire ont tendance à associer cette discipline à l'étude des guerres. Je me suis alors interrogée sur ce rapport qu'entretenait la société avec la guerre en tant que concept mais également les guerres, au pluriel, en tant que « fait social total » (Marcel Mauss, 1924).

Du fait de l'évolution des formes que prend la guerre, les rapports qu'entretient la société avec celle-ci ont profondément évolué. En effet, ce rapport n'est pas le même qu'il y a 150 ans de même que nous n'étudions pas la guerre de la même façon qu'au XVIIIe siècle. De ce fait, la théorisation de la guerre et son analyse dans la société doivent évoluer dans le même temps.

Cette évolution est d'autant marquée qu'elle a intégré la guerre comme un sujet social et non plus seulement militaire. De fait, le politique s'est emparé de ce sujet car conscient de sa portée dans la société. En effet, les enjeux sociétaux de ce sujet sont multiples. Il concerne nos aïeux mais également les générations futures puisque notre société est héritière des changements -ou non- opérés par la guerre. Pour exemple, l'occupation allemande en France durant la Seconde Guerre mondiale a soustrait la société française de ses libertés mais, au sortir de la guerre, s'est reconstruite et a donné cours à la démocratisation du vote des femmes. Plus qu'important, l'enseignement de la guerre est nécessaire pour comprendre notre société actuelle.

Aussi, dans l'enseignement du professeur d'histoire-géographie, la guerre advient comme un évènement clé de l'histoire, de rupture ou de changement. Dès lors, étudier la guerre avec les élèves c'est appréhender la durée. D'ailleurs, en témoigne cette tendance disciplinaire à diviser le temps par les dates de guerres.

Néanmoins, ce sujet qui, justement de par son importance dans les représentations et sa portée dans la société, est fortement investi par le politique qui se soucie à la fois de l'Education nationale ainsi que du traitement d'un tel sujet dans la société. Ainsi, ce présent mémoire vise à analyser en quoi l'étude des guerres dans l'enseignement secondaire reflète-t-elle les choix politiques effectués dans les programmes scolaires ainsi que les enjeux sociétaux et civiques.

Dans un premier temps, une synthèse de la littérature scientifique ainsi qu'un développement théorique de ce présent sujet seront établis. Dans un deuxième temps, le développement d'une potentielle mise en oeuvre pédagogique sera présentée à travers un dispositif expérimental portant sur l'étude de la Résistance et de la figure du résistant.

1. Etudes et analyses de la guerre en Europe.

1.1. La théorisation du concept de guerre : de multiples recherches scientifiques.

Pour commencer, nous allons étayer la théorisation du concept de guerre en évoquant certaines des recherches scientifiques dont elle a fait l'objet. L'analyse et le questionnement du concept de guerre en France s'inscrivent dans de larges études et débats qui participent à la théorisation de ce concept. Nous pouvons préciser que la guerre est un concept puisqu'elle est une représentation abstraite d'un ensemble de perceptions associées au conflit, à la violence, mais également au désaccord. Toutefois, les réflexions autour de ce concept ont donné lieu à de multiples notions telles que la guerre juste et la guerre totale.

Nous pouvons ainsi aborder les recherches scientifiques autour de la guerre à travers les travaux de Carl Von Clausewitz. Carl Philipp Gottlieb von Clausewitz est un officier ayant vécu à la fin du XVIIIe siècle et au début du XIXe siècle. Ce théoricien est célèbre pour ses écrits militaires, principalement pour son traité de stratégie intitulé De la guerre¹. Cette oeuvre a une influence considérable dans le domaine des sciences politiques et militaires, et contribue ainsi à la définition du concept de guerre.

Cette oeuvre de la pensée de la guerre est rédigée entre 1816 et 1830 alors que l'auteur devint directeur des études de l'Académie militaire de Berlin après avoir combattu durant les guerres napoléoniennes. L'ouvrage est une conceptualisation de la guerre à travers laquelle Carl von Clausewitz s'appuie sur diverses théories, façonnant ainsi la définition de la guerre. Tout au long de son exposé, l'auteur soulève plusieurs caractéristiques de la guerre qui la rendent effective. Parmi elles, nous pouvons développer le caractère politique en nous appuyons sur une de ses citations, tirée de son ouvrage De la guerre « La guerre d'une communauté de peuples entiers et notamment des nations civilisées surgit toujours d'une situation politique et n'éclatera que pour un motif politique. Elle est donc un acte politique. [...] Nous voyons donc que la guerre n'est pas seulement un acte politique, mais un véritable instrument politique, une continuation des relations politiques, un accomplissement de celles-ci par d'autres moyens² ».

¹ VON CLAUSEWITZ Carl, De la guerre, Paris, Les éditions de Minuits, « Collection Arguments », red. 1955, 760 pages.

Par cette définition, Carl Clausewitz affirme que la guerre n'est pas autonome, et qu'elle répond à des objectifs et des intentions préalablement établis par un groupe d'hommes. De ce fait, on apprend que la guerre est le résultat d'un jeu d'intérêt entre plusieurs groupes d'hommes. D'ailleurs, par la dénomination de « communauté de peuples entiers », le théoricien militaire introduit ainsi un principe populaire qui rentre dans le jeu de la guerre ; selon lui, cela s'explique principalement par le contexte qui continue d'animer la scène publique, à savoir un contexte marqué par des mouvements politiques et sociaux de la Révolution française.

D'autre part, une autre caractéristique de la guerre est mise en lumière par Carl von Clausewitz et s'illustre à travers la citation suivante « La guerre est un acte de violence engagé pour contraindre l'adversaire à se soumettre à notre volonté [...] Pour atteindre cette fin avec certitude nous devons désarmer l'ennemi. [...] La guerre est un acte de violence, et l'emploi de celle-ci ne connaît pas de limites. [...] La guerre du temps présent est une guerre de tous contre tous. Ce n'est pas un roi qui fait la guerre à un autre roi, ni une armée qui fait la guerre à une autre armée, mais tout un peuple qui fait la guerre à un autre peuple. ». Par-delà, Carl von Clausewitz souligne la manifestation de la violence dans la guerre. En effet, le militaire s'est intéressé dans son ouvrage aux « guerres populaires » telles que la guérilla espagnole durant la guerre d'indépendance espagnole, dans lesquelles il voit une « radicalisation de la violence »³.

Dans le même temps, le théoricien militaire soulève les enjeux d'organisations étatiques et sociales mises en place pour mener une guerre. De fait, la violence n'est plus centrale dans le déploiement de la guerre, elle apparait comme complémentaire à toute une organisation. D'ailleurs, on l'observe durant la Première Guerre mondiale, qui est une guerre totale⁴ dont le but est de vaincre les ennemis grâce à une organisation sociale soumise aux moyens de la guerre. Ceci s'illustre notamment par le travail des femmes durant cette période (1914-1918) permettant la mobilisation des hommes sur le front.

Ce traité de stratégie militaire a permis une théorisation de la guerre contemporaine. Cependant, le concept de la guerre a été l'objet de renouvellement et de controverses en France. Des chercheurs questionnent et interrogent les définitions du célèbre théoricien. Certains d'entre eux reprennent certaines de ses définitions et les contestent. Il existe aujourd'hui trois conceptions de la guerre. Raymond Aron a été l'un des chercheurs qui ont interrogé la conception de la guerre de Carl Von Clausewitz. À propos de la guerre, il a surnommé « La Formule » ce qui faisait référence à la définition de la guerre héritée de Carl von Clausewitz,

³ PELPRAS Samuel, « Penser la guerre avec Clausewitz ? », GeopoWeb, 29 mai 2017.

⁴ LUDENDORFF Erich, La guerre totale, Paris, Perrin, « Collection Tempus », red.2014, 224 pages.

soit « La guerre est une simple continuation de la politique par d'autres moyens »⁵.

Bien que Carl von Clausewitz s'est attaché à analyser et comprendre le concept de la guerre, de nombreux points de divergence sont soulevés par Raymond Aron concernant les définitions de la guerre⁶. En effet, selon lui « La Formule » du théoricien soulève trois définitions possibles de la guerre à savoir ;

- « La guerre d'une communauté - de peuples entiers et notamment des nations civilisées - surgit toujours d'une situation politique et n'éclatera que pour un motif politique. Elle est donc un acte politique ».

- « La guerre est un acte de violence, et l'emploi de celle-ci ne connaît pas de limites. Chacun des adversaires impose sa loi à l'autre. Il en résulte une interaction qui, selon la nature de son concept, doit forcément conduire aux extrêmes. »

- « La guerre n'est rien d'autre qu'un duel amplifié. Si nous voulons saisir comme une unité l'infinité des duels particuliers dont elle se compose »⁷.

Certains éléments soulevés apparaissent désordonnés. Tout d'abord, lorsque Clausewitz avance que la guerre est la « continuation de la politique », il ne définit pas le terme « politique » laissant place à la confusion. Aussi, il avance que la guerre est un instrument politique, or dans un autre élément de définition il affirme que la guerre est le résultat d'une interaction entre deux groupes d'hommes, cela apparait confus⁸.

Ces questionnements modifient la perception que l'on peut avoir de la manifestation de la guerre, c'est-à-dire soit un moment violent entre deux groupes d'hommes, soit une « forme que prennent les relations entre groupes organisés (...) une forme alternative des relations entre les hommes »⁹. Malgré certaines confusions soulevées par Raymond Aron, il est cependant possible à ce stade d'identifier une caractéristique majeure de la guerre selon Carl von Clausewitz : elle est tout à la fois un instrument politique donnant lieu à une confrontation violente des armées et une « des formes que prennent les interactions bilatérales entre groupes organisés »¹⁰.

⁶ ARON RAYMOND, Penser la guerre, Clausewitz, Gallimard, « Collection Bibliothèque des sciences humaines », 1976, 480 pages.

¹⁰ SCHU Adrien, « Qu'est-ce que la guerre ? Une réinterprétation de la « Formule » de Carl von Clausewitz », Revue française de science politique, 2017 (Vol.67), p 291 - 308.

Par ailleurs, Carl von Clausewitz ainsi que d'autres penseurs ont tenté de rendre compte de la diversité de la forme des guerres au cours du temps. Aujourd'hui, on associe le concept de guerre à un « combat intense, animé par une forte volonté politique »¹¹. Communément, la guerre désigne « un conflit armé à grande échelle opposant au moins deux groupes humains »¹². Dorénavant, on distingue la guerre conventionnelle, soit la guerre classique précédemment définie, de la guerre non-conventionnelle telle que la guérilla qui a la particularité d'illustrer un combat asymétrique.

D'autres théorisations de la guerre ont donc fait suite à celles de Carl von Clausewitz. Des hommes politiques tels que Lénine, Mao Zedong, ou Charles de Gaulle participent au développement de la pensée de la guerre. Charles de Gaulle par exemple, écrit des oeuvres militaires telles que Le Fil de l'épée (1932)¹³ mais aussi Vers l'armée de métier (1934)¹⁴. Dans ces deux ouvrages, le secrétaire général de la Défense nationale développe des théories militaires notamment sur l'importance du renseignement en temps de guerre, mais aussi sur l'importance de recourir à la modernisation des moyens de guerre¹⁵. Les nombreuses recherches sur le concept de guerre ont donné naissance à une discipline à part entière appelée « polémologie » impulsée par le sociologue Gaston Bouthoul.

Le concept de guerre est ainsi marqué par de multiples définitions qui ont évolué au fil du temps, mais surtout, qui témoignent des évolutions diverses et variées du phénomène guerrier. Dorénavant, la guerre ne se définit plus seulement selon les théories de Clausewitz.

1.2. Le concept de la guerre dans l'historiographie européenne.

Pour comprendre le concept de la guerre, il faut pouvoir en établir une histoire. En effet, l'écriture de la guerre est marquée par de nombreux renouvellement selon les époques. Le sujet de la guerre a toujours interrogé les historiens tels que Thucydide ou Hérodote. Ce fut un sujet considéré comme une expérience de vie dont il faut tirer des leçons et qui a permis d'enseigner la tactique et la stratégie aux hommes.

¹¹ TERTRAIS Bruno, La guerre, Paris, Presses Universitaires de France, « Collection Que sais-je ? », 2014, 128 pages.

¹³ DE GAULLE Charles, Le Fil de l'épée, Paris, Plon, « Collection les acteurs de l'Histoire », red. 1996, 142 pages.

¹⁴ DE GAULLE Charles, Vers l'armée de métier, Paris, Plon, « Collection les acteurs de l'Histoire », red. 1971, 256 pages.

¹⁵ OFFENSTADT Nicolas, L'Historiographie, Paris, Presse universitaire de France, « Collection Que sais-je ? », 2017, 127 pages.

Selon Nicolas Offenstadt¹⁶, les récits de guerre ont longtemps été écrits par les militaires eux-mêmes. On qualifie cela d'histoire militaire car l'écriture est très stratégique, sans réelles réflexions. C'était donc une histoire-bataille, c'est-à-dire centrée sur l'événement. En cela, elle suscitait de la méfiance et subit des critiques de la part de certains historiens tels que Hans Delbrück (1848-1929) qui reproche à cette histoire écrite par les états-majors d'être trop détachée du politique, de l'économique et du culturel¹⁷.

Cette période (XIXe siècle) marquée par les écrits des généraux est donc longtemps marquée et influencée par l'approche clausewitzienne au détriment d'une prise en compte des acteurs et de leurs témoignages, éloignant ainsi les écrits de la réalité des combats. Cette tendance se perpétue tout au long du XIXe siècle jusque-là première moitié du XXe siècle. Les premiers traitements de la Grande Guerre s'opèrent selon cette approche clausewitzienne comme en témoigne l'ouvrage Penser la Grande Guerre : un essai d'historiographie d'Antoine Prost et Jay Winter¹⁸ dans lequel ils montrent qu'il y a eu trois configurations historiographiques¹⁹.

Dans un premier temps, l'histoire de la Première Guerre mondiale débute dès 1915, soit avant même que celle-ci se termine. C'est une écriture qui mêle principalement des récits militaires à des récits diplomatiques, et cette tendance se poursuit après la fin de la guerre. En témoigne ainsi la Revue d'histoire de la guerre mondiale, née en 1923, qui réunit des articles d'historiens avec des articles de généraux. Ce premier temps historiographique est marqué par l'occultation des aspects économiques. Les revues telles que Clio ou La crise européenne et la Grande Guerre ne consacrent que très peu d'articles aux dettes et aux dépenses de guerre. Pour autant, quelques historiens sont précurseurs de la deuxième configuration historiographique notamment Ernest Lavisse et Charles Seignobos. En effet, le premier, avec le dernier volume de son Histoire de la France contemporaine²⁰, opère une approche moins centrée sur les aspects militaires et diplomatiques que sur les aspects économiques. Il en est de même pour Charles Seignobos qui suit cette tendance en montrant de l'intérêt pour les conséquences économiques de guerre en analysant la dette publique²¹. Aussi, cette deuxième configuration

18 PROST A., WINTER J., Penser la Grande Guerre. Un essai d'historiographies, Paris, Editions du Seuil, 2004, 344 pages.

²⁰ LAVISSE Ernest, Histoire de la France contemporaine, depuis la Révolution jusqu'à la paix de 1919, Paris, Hachette, 1922, 10 tomes.

historiographique se caractérise par un élargissement de l'approche à travers une reconfiguration sociale. Celle-ci s'illustre notamment avec une prise en compte des acteurs et de leurs témoignages, tels que les poilus et les civils. En collaboration, les historiens et soldats André Ducasse, Jacques Meyer, et Gabriel Perreux écrivirent l'ouvrage Vie et morts de Français, 1914-1918 en 1958²² dans lequel la parole est donnée aux poilus à travers le récit de leur vie quotidienne au front, mais aussi aux civils.

Une troisième configuration historiographique de la Grande Guerre s'opère au tournant des années 1990 avec le passage d'une histoire sociale à une histoire culturelle. En effet, l'approche permet l'étude de la mémoire, mais aussi du comportement au combat. L'ouvrage de John Keegan The Face of Battle (1976) traduit cet intérêt pour le soldat en tant qu'acteur culturel notamment à travers l'étude du comportement de l'homme face au combat, avec une influence anthropologique. D'ailleurs, l'auteur déclare « La guerre est un acte culturel »²³. D'autre part, des thèses d'approches culturelles sont élaborées dans cette troisième configuration. George Mosse étudie et analyse l'expérience combattante et théorise ainsi la banalisation de la violence et la brutalisation de la société à l'issue de la Première Guerre mondiale²⁴. Ainsi, ces études moins centrées sur l'histoire militaire et davantage influencées par une approche culturelle, rendent compte des réalités sociales et sociologiques de la guerre à travers l'analyse de nouveaux types de sources (des carnets, des journaux privés, des lettres de soldats etc.), permettant de détailler le vécu des combattants.

Par la suite, le regain d'intérêt pour le soldat dans une dimension culturelle se poursuit et se distingue notamment durant la période de la microhistoria (années 1970 - 1990)²⁵, qui caractérisait des historiens (historiens italiens au départ) ayant un fort intérêt pour les sciences sociales, tels que Giovanni Levi. Au-delà du seul traitement de la Grande Guerre, l'écriture de la guerre a pu se faire au prisme de l'histoire-bataille. C'est le courant des méthodiques (deuxième moitié du XIXe siècle) qui caractérise la période de l'histoire-bataille, à savoir une histoire centrée sur l'événement, écrite par des militaires, comme évoqué précédemment. Cette approche, bien que contribuant à l'élaboration d'un récit national, est vivement critiquée, on reproche aux méthodiques de privilégier une histoire du récit, trop technique et factuelle.

²² DUCASSE A., MEYER J., PERREUX G., Vie et mort des Français 1914-1918, Paris, Hachette, 1959, 611 pages.

²³ KEEGAN John, Histoire de la guerre, Du néolithique à la guerre du Golfe, Paris, « Collection Tempus », Perrin, 2019, 620 pages.

²⁴ MOSSE George, De la Grande Guerre au totalitarisme - La brutalisation des sociétés européennes, Paris, Hachette, 2003, 293 pages.

²⁵ PROST A., WINTER J., Penser la Grande Guerre. Un essai d'historiographies, op. cit.

La bataille en tant qu'objet de recherche ne cesse de susciter de l'intérêt et bénéficie d'un renouvellement de son traitement après les conflits mondiaux. En effet, les historiens s'interrogent sur la nature même d'une guerre. S'effectue alors un élargissement de l'approche autour de la guerre elle-même. En témoigne l'ouvrage de Georges Duby Le dimanche de Bouvines en 1973²⁶, dans lequel il accorde une plus grande importance au contexte et à la portée de la guerre. Aussi, bien que le titre laisse paraître le contraire, cet ouvrage ne s'inscrit donc pas dans le mouvement de l'histoire-bataille. Ce renouvellement survient durant le temps des Annales (années 1920 - 1970), un courant de fortes critiques à l'encontre du courant des méthodiques et de l'histoire événementielle. En effet, ce courant intellectuel né d'une revue du même nom, se caractérise par une mise en avant de l'interdisciplinarité mais aussi par une promotion de l'histoire économique et sociale, à l'inverse des méthodiques (années 1870 -1920) qui sont centrés sur le fait historique. Du fait de cette interdisciplinarité, l'écriture de l'histoire de la guerre est davantage marquée par l'influence de la sociologie. L'approche sociologique (années 1980) permet un élargissement des recherches aboutissant sur de nouvelles observations. La Nouvelle histoire-bataille témoigne de cette approche sociologique, comme l'évoque Nicolas Offenstadt dans L'Historiographie, puisqu'elle s'intéresse principalement aux acteurs « d'en bas ». Jusque-là l'histoire bataille est centrée sur « l'histoire des combats vue d'en haut ». Cette Nouvelle histoire-bataille vise au contraire à analyser l'expérience du combat mais également les relations ainsi que les pratiques durant la guerre (telles que le ravitaillement). En témoigne par exemple l'ouvrage de Victor Hanson, The Western Way of War Infantry Battle in Classical Greece écrit en 1989²⁷, dans lequel celui-ci étudie l'expérience de l'hoplite au combat ainsi que ses pratiques militaires durant l'Antiquité. En outre, le renforcement de l'approche sociologique dans l'histoire de la guerre a conduit à exploiter des documents produits par les soldats (lettre, journal de bord etc.), contribuant ainsi à la prise en compte de nouvelles sources historiques. Aussi, l'approche sociologique a permis d'interroger les violences de guerre jusque-là occultées. Avec son ouvrage Charonne 8 février 1962. Anthropologie historique d'un massacre d'Etat, Alain Dewerpe tente d'analyser la violence en temps de guerre (ici, guerre d'Algérie)²⁸.

De plus, l'évolution des recherches liées à la guerre se lit au regard du contexte

²⁷ HANSON Victor, The Western Way of War : Infantry Battle in Classical Greece, California, University of California Press, 2009, 271 pages.

²⁸ DEWERPE Alain, Charonne 8 février 1962 : Anthropologie historique d'un massacre d'Etat, Paris, Gallimard, 2006, 897 pages.

international. En effet, un certain intérêt pour l'histoire de la guerre s'opère en réaction aux conflits internationaux comme c'est notamment le cas dans les années 1980 - 1990 au moment de la chute de l'URSS. Dans un contexte mondialement marqué par les conflits, l'histoire des relations internationales se renforce. Initialement, ce sont les historiens de l'école des Annales qui développèrent l'histoire diplomatique avant qu'elle ne devienne une histoire des relations internationales. En France, Pierre Renouvin et Jean-Baptiste Duroselle soutiennent ce développement et cet élargissement des études diplomatiques qui se traduisent par exemple avec l'ouvrage de Raymond Aron intitulé Paix et guerre entre les nations²⁹.

Par conséquent, au cours du XIXe et XXe siècle, l'histoire de la guerre témoigne de diverses approches qui ont permis à la fois d'approfondir la définition même de ce concept, mais également d'interroger de nouveaux aspects inhérents à celui-ci.

1.3. L'épistémologie de la guerre.

Nous pouvons enfin détailler l'évolution du concept de la guerre. Ce concept est forgé au gré des époques par divers penseurs, apportant ainsi des éléments de compréhension et notamment des concepts et ce dès l'Antiquité. En effet, des hommes se sont longuement interrogés sur les modalités de la guerre mais également sur sa portée morale. Le concept de bellum iustum (guerre juste) est structurant dans la société romaine, s'illustrant à travers la figure de Cicéron qui plaide pour sa cause. Théoriser la guerre juste est un acte à la fois politique mais également moral, et permet de régir les règles entre les hommes afin d'encadrer la guerre.

Plus largement, la théorisation des modalités de la guerre se retrouve également durant le Moyen Âge. Le penseur Thomas d'Aquin a par exemple formulé un ensemble de règles qui justifient et délimitent la guerre dans son ouvrage écrit entre 1266 et 1273 intitulé Somme théologique. Plus tard, durant l'époque moderne, le juriste et humaniste Grotius apporte des éléments dans la théorisation de la guerre juste. En effet, dans un ouvrage Le droit de la guerre et de la paix (1625), il traite de l'origine de la guerre ainsi que de ses possibles motivations, l'amenant à aborder la distinction entre guerre publique et guerre privé³⁰. L'élaboration d'un tel traité apparaît plus que nécessaire dans le contexte des guerres modernes et permet de comprendre la réalité de l'époque moderne et de la construction du système westphalien. Aujourd'hui, la notion de guerre juste ne renvoie plus aux mêmes motivations de l'époque moderne et la particularité étant qu'elle ne dépend plus d'un seul et même paradigme. En

²⁹ ARON Raymond, Paix et guerre entre les nations, Paris, Calmann-Lévy, 1962, 794 pages.

³⁰ GROTIUS Hugo, Le droit de la guerre et de la paix, Paris, Presse universitaires de France, 2012, 888 pages.

témoigne la diversité des formes de conflits actuels qui sont le résultat de motivations à la fois politiques, idéologiques et économiques.

Enfin, Carl von Clausewitz, a également forgé des notions relatives à la guerre notamment les notions de guerre absolue (absoluter Krieg) et guerre d'anéantissement (Vernichtungskrieg). En effet, c'est dans son traité de stratégie militaire qu'il théorise ces notions lesquelles font référence à une guerre dont le but précis est l'anéantissement total de l'ennemi. Ces notions influencent et sont utilisées au sujet de la Première Guerre mondiale au début du XXe siècle. Mais ce conflit mondial a lui aussi contribué à l'ébauche de nouvelles notions telles que celle de guerre totale désignant un conflit idéologique, engageant une pluralité de belligérants, qui est particulièrement meurtrier.

Quant à la deuxième guerre mondiale, elle est aussi à l'origine de la construction de certaines notions telles que celle de la Blitzkrieg. Signifiant « guerre éclair », la Blitzkrieg est développée dans les années 1930 en France, en témoignent deux ouvrages de Charles de Gaulle Le Fil de l'épée (1932)³¹ ainsi que Vers l'armée de métier (1934)³² dans lesquels l'auteur aborde des éléments de compréhension de ce concept tels que l'utilisation d'une armée blindée autonome. Au Royaume Uni, l'historien Basil Henry Liddell Hart contribue à la théorisation de la Blitzkrieg³³.

Après les deux guerres mondiales, les réflexions autour du concept de guerre et de ses conséquences poursuivent. L'historien George Mosse interroge les conséquences de la guerre et développe l'idée d'une « culture de guerre » qui se manifeste par la généralisation et une acceptation de la violence dans la société³⁴. Il développe la notion de brutalisation, que nous avons évoqué précédemment, qui serait la conséquence de cette culture de guerre, soit « le transfert de l'expérience de la violence au front vers la société civile et sa banalisation »³⁵. Cependant, la notion est « critiquée », certains intellectuels reprochent à George Mosse à la fois la non prise en compte de facteurs extérieurs à la guerre ayant participé à l'émergence de la violence dans le champs politique, mais également la généralisation à tous les soldats. Parmi les intellectuels ayant critiqué certaines thèses de George Mosse, on peut citer Antoine Prost qui publie un article en 2004 dans la revue d'Histoire intitulé « Les limites de la brutalisation :

Ainsi, de nombreux événements et figures intellectuelles ont contribué à la consolidation des théories des guerres, façonnant ainsi une discipline scientifique traitant de ce thème. En effet, la polémologie, sciences de conflits, ainsi que l'irénologie, science de la paix impulsée par Johan Galtung³⁷, sont parties intégrantes des sciences politiques.

2. L'enseignement des guerres ; enjeux et analyse dans les programmes scolaires du secondaires.

Nous allons à présent aborder les enjeux socio-politiques de l'histoire des guerres dans l'enseignement secondaire. Avant cela, nous pouvons rappeler que, plus largement, l'écriture des programmes scolaires d'histoire dans le secondaire répond à des enjeux socio-politiques. Comme l'a dit Jules Isaac en 1953 « L'enseignement historique doit tenir compte, non seulement des résultats acquis par l'enquête scientifique, mais encore des exigences nouvelles du milieu social »³⁸.

Certains faits contribuent à l'évolution de l'écriture des programmes d'histoire tels que la guerre elle-même. Par exemple, la défaite française contre la Prusse en 1871 est justifiée comme le résultat d'une défaillance du sentiment national. C'est pour cela que les programmes qui font suite à cet évènement revalorisent l'histoire nationale.

Toutefois, cette histoire nationale est controversée, critiquée par exemple par Lucien Febvre et Marc Bloch dans les années 1930 - 1940 qui prônent eux, une histoire scolaire qui soit plus « élargie »³⁹ à d'autres espaces. Le contexte de la construction européenne (années 1950) permet dès lors un élargissement historique. Cet enseignement s'appuie principalement sur des points communs qui fondent l'identité européenne. Ce grand récit européen souhaité dans les programmes s'illustre aujourd'hui par exemple à travers l'apprentissage de périodes et évènements ayant marqué l'ensemble de l'Europe comme en témoigne l'intitulé du thème 1 de

³⁶ PROST Antoine, « Les limites de la brutalisation : tuer sur le front occidental », Vingtième siècle. Revue d'histoire, n°81, 2004, (p 5 - 20).

³⁷ Politicologue norvégien, fondateur de l'irénologie (science de la paix).

³⁸ DOSSE François, DELACROIX Christian, etc., Historiographies : concepts et débats, Paris Gallimard, 2010, 645 pages.

Ensuite, l'histoire de la guerre répond à des enjeux politiques et cela s'illustre à travers la mise en oeuvre de ces enseignements. Cette mise en oeuvre est guidée par des outils didactiques et pédagogiques que l'on nomme aujourd'hui « la commande institutionnelle ». Ces documents d'instruction sont officiels et sont du ressort du ministère. Bien que ces documents officiels ne soient pas votés par le Parlement, ils revêtent un caractère législatif. Ce travail est réalisé conjointement avec des didacticiens, des historiens avant de paraître au Bulletin officiel de l'Education.

La mise en oeuvre des programmes a toujours été influencée par la politique. Par exemple, les programmes d'histoire entre 1945 et 1948 dont l'intitulé comportait « jusqu'à nos jours », s'arrêtent en réalité en 1939. Les programmes imposent donc de ne pas traiter la période 1939 - 1945 et cela répond à des choix politiques puisque cette période correspond à la Seconde Guerre mondiale, période qui ne souhaite pas être évoquée par les politiques. Le paradigme de l'époque contraint les élèves dans le traitement de certains faits, et la Seconde Guerre mondiale n'est étudiée officiellement que quelques années plus tard notamment durant une période marquée par le mythe résistancialiste dans les années 1960. C'est une période durant laquelle domine l'idée que tous les Français ont résisté durant le régime de Vichy et que celui-ci n'a pas eu une forte étendue sur la société. De ce fait, certains choix politiques ont conduit à occulter la guerre (ici, la Seconde Guerre mondiale).

L'enjeu politique de l'enseignement de la guerre s'illustre également à travers l'enseignement civique. En étudiant la guerre en tant que concept dans le cadre de cet enseignement, cela participe à l'acquisition de connaissances et de compétences qui permettent de vivre en société par exemple grâce à l'étude du pluralisme des opinions, des idéologies, mais également grâce à la compréhension des règles qui régissent une société durant une période historique. Enfin, l'analyse de l'information et de l'image permettent l'étude de la guerre, renforçant ainsi l'esprit critique.

Enfin, la demande sociale influence les choix politiques et de ce fait, le politique pénètre les programmes d'histoire des guerres. C'est le cas par exemple dans les années 1980 - 1990 durant lesquelles la demande sociale se porte sur une prise en compte de la mémoire. Ce « moment mémoriel »⁴¹ se manifeste jusque dans l'espace politique, en témoigne le discours de

⁴¹ LEGRIS Patricia, « L'élaboration des programmes d'histoire depuis la Libération, contribution à une sociologie historique du curriculum », Histoire@politique, n°21, 2013, (p 69 - 83).

Jacques Chirac en 1995 visant à commémorer la rafle du Vel' d'Hiv' ayant eu lieu durant la Seconde Guerre mondiale. En effet, ce discours survient dans un contexte d'une politique de « repentance »⁴² dans lequel l'Etat instrumentalise le devoir de mémoire grâce aux médias. De ce fait, cette médiatisation donne cours à l'intégration de ce devoir de mémoire dans les programmes actuels d'histoire dans le secondaire, qui s'illustre par ailleurs à travers le traitement des questions mémorielles dans le cadre des guerres telles que celles de la guerre d'Algérie. D'ailleurs, le traitement des questions mémorielles relatives à la guerre d'Algérie (dans le programme de 3ème et de Terminale depuis 1980) permet en outre de gérer certaines polémiques d'actualité telles que celle autour de la torture pendant la guerre, débats qui témoignent en outre d'une lecture plus sociale et sociologique de la guerre.

D'autres politiques surgissent dans un contexte spécifique et tentent d'influencer les programmes d'histoire des guerres. Au tournant des années 2000, surgissent des débats sur la portée des guerres coloniales au XXe siècle et notamment sur le bien-fondé de certaines colonisations. Ainsi, la position particulière de Nicolas Sarkozy en 2005 à propos du colonialisme et de ses effets positifs a conduit à l'élaboration de la loi du 23 février 2005 portant sur la reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés. Cette loi prévoit en effet la mise en avant « du rôle positif » de la colonisation dans les colonies françaises (et notamment en Algérie) dans l'enseignement comme en témoigne le programme de Première générale dans le thème 3 « La Troisième République avant 1914 : un régime politique, un empire colonial » et le chapitre 3 « Métropole et colonies » durant lequel sont valorisés les échanges et contacts commerciaux en Algérie. Cet exemple de polémique (qui concerne ici les guerres coloniales et leur « rôle positif ») témoigne de l'influence du politique sur les modes d'enseignement.

Par conséquent, les débats socio-politiques impactent et influencent les perspectives d'enseignement de l'histoire des guerres dans le secondaire. Aussi, en analysant l'écriture des programmes d'histoire, nous pouvons ainsi saisir les choix politiques opérés en réaction aux débats sociétaux.

2.2. Quelle est la place de l'enseignement des guerres dans les programmes ?

À présent, nous pouvons tenter de dresser un tableau de la présence de l'enseignement des guerres dans les programmes de l'enseignement secondaire. Rappelons qu'avant le

secondaire, le programme primaire prévoit également un enseignement des guerres notamment en CM1 avec le thème 2 d'histoire intitulé « Le temps des rois », l'étude des rois permettant ainsi d'étudier les guerres de religion par exemple. Le programme de CM2 prévoit également un enseignement des guerres avec le thème 3 intitulé « La France, des guerres mondiales à l'Union européenne » permettant ainsi une première approche des deux conflits mondiaux.

Le tableau ci-dessous fait état de l'enseignement de la guerre dans les classes du secondaire ;

Sixième

Thème 3 L'empire romain dans le monde romain.

ST1 Conquêtes, paix romaine et romanisation.

4 Thème qui traite de la guerre comme une caractéristique dans la formation de l'empire romain (conquêtes, colonisation etc. tout cela contribuant à l'expansion du pouvoir romain).

Cinquième

Thème 2 Société, Église et pouvoir politique dans l'occident féodal (XI-XVe siècles).

ST3 L'affirmation de l'État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois.

4 Sous thème 3 qui permet de traiter de la guerre de Cent Ans (1337-1453)

sans que celle-ci ne soit centrale. Néanmoins, étudier cette guerre permet d'analyser les modalités d'action d'un Etat en pleine formation et affirmation.

Thème 3 Transformation de l'Europe et ouverture sur le monde aux XVI-XVIIe siècles ?

ST2 Humanisme, réformes et conflits religieux.

ST3 Du prince de la Renaissance au roi absolu (François Ier, Henri IV, Louis XIV).

4 Sous thème 3 qui permet de traiter des guerres d'Italie et d'étudier ainsi, à

travers l'évènement qu'est la guerre, le contexte « européen ».

ST1 Civils et militaires dans la Première guerre mondiale.

ST3 La deuxième guerre mondiale, une guerre d'anéantissement.

ST4 La France défaite et occupée. Régime de Vichy, collaboration, Résistance.

Thème 2 Le monde depuis 1945.

ST2 Un monde bipolaire au temps de la guerre froide.

ST4 Enjeux et conflits dans le monde après 1989.

4 Thème 1 qui traite des guerres mondiales avec un centrage militaire et

politique, mais avec une vision européenne d'ensemble + pas de distinction entre civils et militaire car ce qui est mis au centre c'est l'intérêt pour l'acteur quel qu'il soit.

4 Thème 2 qui traite de conflits qui rythment l'actualité de l'époque. La guerre

est donc perçue dans le temps long, inhérente au contexte international mais surtout aux évènements antérieurs (les conflits mondiaux).

Première

Thème 4 La Première Guerre mondiale : le « suicide de l'Europe » et la fin des empires

européens.

CHP1 Un embrasement mondial et ses grandes étapes.

CHP2 Les sociétés en guerre : des civils acteurs et victimes de la guerre.

CHP3 Sortir de la guerre : la tentative de construction d'un ordre des nations

démocratiques.

4 Thème 4 qui traite de l'aspect chronologique d'une guerre ; la Première

guerre mondiale y est étudiée d'un point de vue militaire, de fait, l'analyse des grandes batailles est nécessaire (CHP1). Le chapitre suivant traite de l'aspect social de cette guerre et renvoie aux acquis de 3eme (Thème 1), et enfin, le CHP3 dans une perspective diplomatique (fait référence aussi à la Terminale de spécialité), tend à analyser les relations au sortir de la guerre.

Terminale

Thème 1 Fragilités des démocraties, totalitarismes et Seconde Guerre mondiale (1929-1945).

ST3 La seconde guerre mondiale.

Thème 2 La multiplication des acteurs internationaux dans un monde bipolaire (de 1945 au

début des années 1970).

ST1 La fin de la Seconde guerre mondiale et les débuts d'un nouvel ordre mondial.

4 Thème 1 et 2 Etude des contextes politiques et diplomatiques à travers

l'analyse de la Seconde Guerre mondiale.

Terminale technologique

Thème 1 Totalitarismes et Seconde guerre mondiale.

Thème 2 Du monde bipolaire au monde multipolaire.

4 Thème 1 qui traite des facteurs de la guerre (facteurs politiques) ainsi que les

conséquences de la guerre (génocide), tandis que le Thème 2 traite des

différentes formes que peut prendre la guerre (avec la guerre des étoiles dans le contexte de guerre froide).

Terminale de spécialité HGGSP

Thème 2 Faire la guerre, faire la paix : formes de conflits et modes de résolution.

Axe 1 La dimension politique de la guerre : des conflits interétatiques aux enjeux

transnationaux.

Axe 2 Le défi de la construction de la paix.

CCL Le Moyen-Orient : conflits régionaux et tentatives de paix impliquant des

acteurs internationaux (étatiques et non étatiques).

Thème 3 Histoires et mémoires.

Axe 1 Histoires et mémoires des conflits.

4 Thème 2 qui traite dans un premier temps de la guerre en tant que concept et

qui tend à analyser les caractéristiques d'une guerre ainsi que ses conséquences (avec comme synthèse l'étude des conflits au Moyen-Orient). D'autre part, ce thème est le premier à interroger le concept de paix ; thème qui étudie les objectifs et les issues de la guerre.

Tandis que le Thème 3 a une approche sociologique et culturelle de la guerre (avec étude de la guerre d'Algérie par exemple), c'est-à-dire que l'objectif est d'étudier et analyser les phénomènes sociaux. Ces deux thèmes permettent de se référer et étudier des éléments épistémologiques et historiographiques évoqués en partie I (évolution du concept de guerre) ; cela est en adéquation avec les objectifs de Terminale de spécialité qui est d'apporter un renforcement des connaissances scientifiques mais également d'adopter une posture pluridisciplinaire dans l'étude d'un phénomène (ici la guerre d'Algérie et la question de la mémoire après la guerre d'indépendance) qui est à la fois historique et sociologique.

2.3. Quelle mise en oeuvre de l'enseignement des guerres dans les programmes du secondaire ? Un exemple de comparaison du programme de Troisième et de Terminale.

A présent, il s'agit d'analyser la mise en oeuvre de l'enseignement des guerres dans les programmes. Pour cela, nous pouvons tenter de réaliser une analyse comparative des mises en oeuvre de l'enseignement des guerres, préconisées par les programmes. A cet effet, nous allons nous concentrer sur le programme de Troisième avec le thème 1 « L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales » et le sous thème 3 « La deuxième guerre mondiale, une guerre d'anéantissement »⁴³, ainsi que le programme de Terminale avec le thème 1 « Fragilités des démocraties, totalitarisme et Seconde Guerre mondiale (1929 - 1945) » et le sous thème 3 « La seconde guerre mondiale »⁴⁴. Ces deux programmes proposent donc d'enseigner le deuxième conflit mondial, mais différemment.

En effet, bien que tous deux préconisent d'enseigner ce thème autour de notions centrales (que ce soit « crise », « guerre totale » ou autres), ils ont une approche différenciée. En classe de Troisième, l'objectif est de rendre compte des mutations sociales et politiques en mettant

l'accent sur les phénomènes politiques et militaires. En revanche, en classe de Terminale, l'objectif est de mettre en exergue la violence des événements, l'accent est mis sur le génocide ainsi que les autres crimes qui ont été commis. De ce fait, l'approche y est plus sociologique, c'est-à-dire que l'objectif est d'étudier davantage les phénomènes sociaux. De fait, la perspective militaire y est moins développée. Pour autant, les deux programmes incitent fortement à enseigner selon une progression chronologique et à lire les événements indépendamment des autres.

Par conséquent, nous pouvons affirmer que l'enseignement de l'histoire, et plus précisément de la guerre, répond à des recommandations préalablement formulées selon un processus institutionnelle.

3. L'histoire des guerres : un enseignement aux finalités multiples. 3.1. Guerre et citoyenneté ? La formation du citoyen dans la société.

L'enseignement des guerres répond à plusieurs finalités. Tout d'abord, cet enseignement participe à la formation du citoyen dans la société, et répond donc à une finalité civique. En effet, à travers l'étude de la guerre et de ses mécanismes inscrits dans une époque, l'élève acquiert une culture qui est commune à tous les élèves en France. S'appuyant sur des événements (ici, les guerres) constitutifs de notre nation, cette culture commune permet donc au futur citoyen de s'intégrer pleinement dans notre société actuelle.

L'acquisition d'une telle culture s'effectue à travers l'étude des guerres dans l'histoire mais également à travers l'étude de la guerre aujourd'hui, dans la société actuelle. En effet, l'étude des guerres permet de comprendre et d'analyser le fonctionnement d'une société antérieure, ses mécanismes, ses rapports sociaux et ses rapports de dominations. C'est le choix opéré en classe de 5ème avec le sous thème « Affirmation de l'État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois »⁴⁵ au cours duquel il s'agit de mettre en lumière le fonctionnement de la société féodale au regard des rapports de force qui s'y exercent et notamment au travers de la guerre, phénomène qui illustre les mécanismes décisionnels et institutionnels d'un État. De ce fait, l'élève est en mesure de comprendre quel était le fonctionnement à l'époque médiévale, afin de comprendre notre système actuel lui-même héritier de ce fonctionnement à l'époque médiéval. Avec ce thème, le phénomène conflictuel

permet de comprendre une société mais aussi le pouvoir de l'État dans la bataille de Bouvines ou dans la guerre de Cent Ans. En outre, cela permet l'analyse de la construction de la nation française permettant ainsi l'acquisition de références historiques communes à tous les élèves, ainsi que la compréhension de notre société actuelle en lien avec ces évènements passés.

En effet, l'étude des guerres nous éclaire quant à la société actuelle, héritée de l'Histoire. Délivrant des clés de lecture de notre époque, l'étude des guerres permet en outre de comprendre et analyser les modalités de puissance d'un État. L'analyse et la compréhension du rôle de l'Etat dans un conflit sont mises en oeuvre en classe de Terminale de spécialité avec le thème « Faire la guerre, faire la paix : formes de conflits et modes de résolution » avec l'axe 1 « La dimension politique de la guerre : des conflits interétatiques aux enjeux transnationaux »⁴⁶. En effet, ce thème permet de revenir sur la pensée militaire formulée et développée notamment par Carl Clausewitz comme nous l'avons évoqué en première partie. Les notions forgées de Clausewitz sont notamment à l'étude en Terminale de spécialité. Ainsi, l'étude de la guerre à travers ce thème de Terminale permet d'aborder les nouvelles formes de conflits qui jalonnent la période contemporaine. L'étude des guerres contemporaines (guerres au Proche et Moyen-Orient) permet d'analyser et constater les applications de cette pensée militaire héritée de Clausewitz à travers l'analyse des modalités de la guerre contemporaine (étude des caractéristiques de la guerre irrégulière par exemple dans le contexte des guerres au Moyen-Orient). Cette étude permet également d'observer et comprendre l'illustration du pouvoir de l'Etat dans la guerre (étude de la gouvernance étatique dans un conflit), phénomène structurant de notre époque actuelle (rôle de l'Etat central, héritier de la période westphalienne). Par exemple, étudier la guerre contemporaine à travers le terrorisme au Moyen-Orient permet à la fois de saisir la complexité des nouvelles formes et finalités de la guerre (mêlant ainsi politique, idéologie et économie et ce parfois dans un espace non-délimité et un Etat non-identifié comme c'est le cas avec le groupe Daesh qui se proclame être un Etat en Syrie et en Irak), mais également de comprendre le déploiement de la force militaire étatique et ses modalités dans le contexte de la mondialisation marqué par une structuration et une réglementation des relations internationales.

Enfin, cet enseignement permet de comprendre et d'analyser les décisions politiques qui sont impulsées par l'État en France. Le futur citoyen doit être en mesure de comprendre les décisions diplomatiques (telles que le retrait de troupes françaises en Afghanistan sous le mandat de François Hollande) mais surtout les modalités d'action de l'État, avec pour but de s'intégrer pleinement dans la société. En effet, pour parvenir à s'intégrer dans la société mais

⁴⁶ Fiche accompagnement Éduscol ; Programme de Terminale, Thème de spécialité, 2020.

également à comprendre les décisions étatiques relatives aux conflits, le citoyen s'est approprié un certain nombre de valeurs et de principes communs à tous les autres citoyens tels que la liberté, l'égalité, le respect. Lorsque l'Etat français décide de faire la guerre, il l'a fait au nom d'un ensemble de valeurs et de principes auxquels les citoyens se réfèrent. De fait, cette guerre apparaît légitime, voire nécessaire. Par ailleurs, étudier la guerre dans nos sociétés actuelles permet d'analyser les évolutions et la complexité des nouvelles formes de la guerre qui ne sont plus seulement impulsées par des Etats territoriaux comme en témoigne les guerres du terrorisme islamiste au Moyen-Orient ou en Afrique subsaharienne.

L'étude des ambitions de l'État s'opère en classe de Terminale avec le thème 2 « La multiplication des acteurs internationaux dans un monde bipolaire (de 1945 au début des années 1970) » avec le chapitre 3 « La France : une nouvelle place dans le monde »⁴⁷. Ce chapitre ne prévoit pas initialement l'enseignement de la guerre, pour autant le point de passage et d'ouverture nous suggère l'étude de la guerre d'Algérie comme objet permettant de révéler justement les ambitions de la France dans un contexte de fin de période coloniale mais également dans le contexte de la guerre froide.

Par conséquent, l'étude de la guerre dans l'enseignement secondaire répond à une finalité civique, participant ainsi à la formation du citoyen à travers l'acquisition d'une culture commune et la compréhension des phénomènes sociétaux durant les guerres. Parmi ceux-ci, il y a la lutte au nom de certaines valeurs comme ce fut le cas durant le contexte de la guerre froide à l'encontre du communisme. L'étude des phénomènes sociétaux en temps de guerre permet de s'interroger : qu'est-ce qui a motivé les combats ainsi que les conflits diplomatiques ? Quelles ont été les conséquences sur la population ? Surtout, quelle est la portée actuelle de ces principes autrefois défendus ? Enfin, à l'échelle nationale (France), on remarque que l'enseignement de la guerre à visée « morale » et civique permet en outre de questionner notre rapport à la nation ; quelles sont aujourd'hui les valeurs qui nous unissent ? Plus encore, est-ce que nous prônons la guerre au nom de ces valeurs ?

L'étude de la guerre suggère une analyse de la paix, bien que celle-ci n'apparait que tardivement dans l'enseignement secondaire (en Terminale de spécialité), elle est contenue implicitement dans les thèmes concernés. L'enseignement de la guerre répond alors à une

finalité « morale ». La morale désigne un ensemble de règles de conduites, considérées comme bonnes ou mauvaises selon des principes universels d'une société⁴⁸. Il existe ainsi plusieurs conceptions de la morale car celle-ci se fonde sur un ensemble de préceptes jugés « bons ou mauvais » pour la société concernée. Ces préceptes sont déterminés selon deux logiques ; une logique externe avec pour référentiel des dogmes religieux (tels que les dix commandements dans la tradition judéo-chrétienne), et une logique interne avec pour référentiel les valeurs contenues dans les sociétés démocratiques (tels que le respect, l'égalité, la liberté, etc.).

Répondant à une finalité « morale », l'instruction civique opère selon une logique interne, visant à éduquer et instruire l'élève à propos de valeurs et principes. En effet, c'est à l'école que l'élève apprend à dialoguer, à apprécier la différence et à collaborer avec un individu quelle que soit son appartenance. L'école est un lieu de formation pour l'élève, dans lequel il apprend à s'insérer et s'intégrer pleinement dans la société. Pour illustrer cela, nous pouvons citer un extrait de la loi d'orientation de l'éducation nationale de 1991 qui définit davantage le rôle décision de l'école dans l'éducation de l'élève et notamment « développant le sens moral et civique de ceux qu'elle forme, elle vise à en faire des hommes et des femmes dévoués au bien commun » (à propos de l'éducation nationale). En outre, l'école est donc le lieu de formation des futurs citoyens⁴⁹.

Notre discipline est véritablement celle qui prévoit un enseignement à visée morale dont l'objectif est de développer l'aptitude à vivre et agir en communauté dans la société. Pour cela, l'enseignement de l'histoire prévoit l'étude et l'analyse des guerres afin de développer une réflexion « morale » voire philosophique parfois. En effet, c'est par une approche des guerres que l'enseignement de la paix s'effectue, elle permet donc d'étudier la paix en tant qu'objet historique. À ce propos, Arlette Farge a déclaré « certes, l'histoire des hommes et des femmes regorge de guerres, [...] mais l'aspiration à la paix sociale (...) est une réalité visible, lisible. (...) Cette aspiration à la paix, ses modes d'expression et de réalisation peuvent être objet d'histoire »⁵⁰. Ainsi, l'étude de la paix est une partie intégrante de l'enseignement d'une guerre quelle qu'elle soit, et se traduit par l'analyse des solutions souhaitées par les belligérants par exemple. En témoigne par exemple l'axe 2 en classe de Terminale de spécialité avec le thème 2 « Faire la guerre, faire la paix : formes de conflits et modes de résolution »⁵¹ au cours duquel

⁵⁰ OPERIOL Valérie, « Enseigner l'histoire des guerres. Introduction », Hypothèses, 2018.

⁵¹ Fiche accompagnement Éduscol ; Programme de Terminale, Thème de spécialité.

on doit analyser les traités de Westphalie, traités qui scellent ainsi la paix en Europe au XVIIème siècle.

Pour terminer, l'éducation à la paix apparait indispensable dans notre société actuelle marquée par la diversité des formes de conflits mais également par la diversité des intérêts et opinions. Comme évoqué précédemment, l'école est le lieu de formation du citoyen et de son intégration dans la société. Cette intégration ne peut se faire sans la compréhension des faits antérieurs -notamment les guerres et tout autre conflit. Par conséquent, comprendre les guerres permet de s'approprier des « leçons d'histoire » (Ernest Lavisse), mais également des valeurs et des principes, appelant à une paix durable entre les individus.

En somme, l'enseignement de la guerre répond à une finalité morale relative à notre société occidentale, soit une morale qui prône les principes et les valeurs démocratiques.

3.3. Guerre et mémoire ; un enjeu mémoriel qui participe à la culture commémorative en France.

L'enseignement de la guerre répond à un enjeu mémoriel. En effet, cet enjeu mémoriel se traduit par l'importance du devoir de mémoire présent dans les programmes scolaires. Le devoir de mémoire désigne l'exigence sociétale de se souvenir d'un évènement tragique au nom de la morale. Celui-ci répond à une volonté de transmettre les mémoires, mais également de se souvenir des événements pour pouvoir ensuite les commémorer. À travers les cérémonies de commémoration de la Première ou de la Seconde Guerre mondiale, il s'agit de consolider l'identité collective autour d'un évènement ayant marqué l'histoire nationale. Aussi, lorsqu'on commémore une guerre, c'est tout un ensemble de valeurs et de principes que l'on réaffirme.

Ce devoir de mémoire ne peut être transmis sans l'analyse et la compréhension des événements conflictuels. C'est par l'acquisition de connaissances relatives à l'histoire de France, mais également par la compréhension de certains faits que l'élève s'identifie et se représente comme appartenant à notre nation. Ainsi, il est important de se souvenir et de commémorer les millions de morts de la Première ou la Seconde guerre mondiale pour rappeler à notre société que des hommes et femmes ont subi les conséquences de ces évènements tragiques. D'ailleurs, un des principes fondateurs de la Chartes des Nations Unies est le suivant : « sauver les générations suivantes du fléau de la guerre »⁵².

⁵² Site officiel des Nations Unies, centre régional d'information pour l'Europe occidentale.

Ce devoir de mémoire est le résultat de politiques entreprises dès les années 1990 par l'Etat et le pouvoir public (notamment les municipalités). Aussi, les textes officiels de cadrage d'enseignement insistent sur l'enjeu mémoriel dans les programmes d'histoire de 2013. En effet, ceux-ci prévoient une accentuation sur la force des événements et recommandent de penser l'expérience de guerre, mais également d'intégrer les mémoires des anciennes colonies. Pour cela il est recommandé de sortir du seul cadre national et de prendre en compte d'autres individus sur des espaces plus larges (jusqu'en Afrique avec l'exemple de l'Algérie). Aussi, ces textes suggèrent de relier l'étude de la guerre contemporaine à l'apprentissage de la citoyenneté et de la démocratie.

Ces recommandations impulsées par le ministère de l'Education Nationale prennent la forme de projets de commémoration qui participent à la transmission de la mémoire tels que le concours national de la résistance et de la déportation, le concours Bulle de mémoire, le concours des petits artistes de la mémoire portant sur la Première Guerre mondiale. D'autres projets sont mis en oeuvre pour travailler à la mémoire nationale par exemple la mise en place de la journée nationale de la résistance (qui a lieu le 24 mai) qui est l'occasion d'une « réflexion sur les valeurs de la Résistance et celles portées par le programme du conseil national de la résistance »⁵³. On peut enfin évoquer les visites musée-mémoriaux qui sont également des projets mémoriels et peuvent s'inscrire dans un projet d'enseignement sur la Première ou la Seconde Guerre mondiale. Par exemple, une visite du mémorial de la Résistance peut être envisagé au cours du chapitre 4 du thème 1 intitulé « La France défaite et occupée. Régime de Vichy, collaboration, Résistance ». Par conséquent, ces initiatives conduites par les pouvoirs publics contribuent à unir la nation autour d'une mémoire commune.

Pour autant, ce concept de mémoire commune a subi de nombreuses controverses et critiques dans les débats publics. Pour cause, des intellectuels rejettent l'idée du devoir de mémoire et prônent l'existence de plusieurs mémoires. Ces controverses sont prises en compte par les pouvoirs publics qui tiennent compte des débats durant les écritures des programmes d'histoire. Par exemple, dès les années 2000, l'enseignement de la guerre d'Algérie tient compte des plusieurs mémoires, tant du côté algérien que français. Cela est d'autant nécessaire que certains élèves, bien qu'ils soient français, sont au croisement de deux cultures et donc de deux mémoires. D'autre part, le devoir de mémoire est également sujet à débat ces dernières années notamment à propos de la notion de « devoir » qui induit une exigence universelle de se souvenir et prévenir ainsi les potentiels erreurs commises dans le passé⁵⁴. La critique porte sur

ce caractère injonctif et sur l'évolution du devoir de mémoire devenu, selon l'historien Paul Ricoeur, « une direction de conscience »⁵⁵.

En somme, l'inculcation du devoir de mémoire est une finalité importante de l'étude des guerres (notamment des deux conflits mondiaux). Cet enseignement participe ainsi à l'intégration de l'élève dans une mémoire collective, bien que celle-ci soit controversée.

Deuxième partie : Analyse et critique du dispositif pédagogique envisagé.

1. Dispositif expérimental de l'étude de la Résistance et de la figure du résistant durant la Seconde Guerre mondiale.

L'étude de la Résistance et de la figure du résistant dans le cadre de l'enseignement de la Seconde Guerre mondiale témoigne de la « commande » politique dans les programmes d'histoire. En effet, comme nous l'avons abordé en première partie (I/ Etat de l'art), les pouvoirs et débats politiques influencent la mise en oeuvre de l'enseignement de la guerre en histoire. Alors que le mythe résistancialiste a prévalu pendant longtemps dans les mentalités et dans les discours politiques, celui-ci a été revu grâce aux avancées historiographiques et politiques. Ce dispositif illustre l'influence du politique dans les programmes d'histoire. En effet, l'objectif premier de ce dispositif est de construire un enseignement qui prenne en compte ces évolutions historiographiques et politique et donc de déconstruire le mythe résistancialiste car bien qu'il ait été la pensée dominante dans les années 1960, il persiste aujourd'hui encore une représentation selon laquelle une part importante des Français ont résisté, parmi les élèves.

Cet objectif vise donc à déconstruire l'idée d'un engagement unanime des Français dans le conflit qui les oppose aux Allemands nazis. Pour se faire, ce dispositif tend à analyser la diversité des situations parmi les civils et les militaires français durant la Seconde Guerre mondiale. Cette analyse s'appuie sur une série d'interrogations qui portent notamment sur l'inégale répartition de l'engagement des Français, mais aussi sur la diversité des postures prises dans le contexte du conflit mondial.

Les attendus de ce dispositif sont multiples. En effet, il permettrait de questionner la notion de collaboration durant la Seconde Guerre mondiale. Cette dimension du conflit mondial pourrait susciter de vives réactions notamment d'incompréhension, de surprise, ou au contraire du soutien ou de la compréhensibilité. Comme évoqué précédemment, c'est justement ces réactions qui sont à évaluer et à interroger.

Enfin, cet objectif de déconstruction du mythe résistancialiste induit tout de même l'étude de la figure du résistant. De ce fait, ce dispositif permet une analyse croisée avec l'enseignement morale et civique (EMC) au cours de laquelle il s'agit de questionner la nécessaire rébellion ou non contre un pouvoir politique jugé illégitime. En effet, l'enseignement de la Seconde Guerre mondiale à travers la figure du résistant permet en

outre d'aborder les notions de liberté, d'expression, d'opinion politique qui renvoient ainsi à l'étude des fondements de la Résistance.

Ensuite, le deuxième objectif de ce dispositif sera d'illustrer la portée politique de l'enseignement de la guerre à travers l'étude de la figure du résistant français comme permettant la construction de l'identité de l'élève en tant que français, ainsi que de son rapport à la nation française. En effet, la mise en oeuvre de ce dispositif répond à une finalité civique visant à construire une culture historique, basée sur des faits de Résistance durant la Seconde Guerre mondiale, qui est donc en lien avec l'histoire de la nation française.

Afin d'atteindre cet objectif, ce dispositif vise à étudier la Résistance et les résistants comme des Français et des Françaises qui se sont engagés dans une guerre pour leur pays, la France. De cette manière, le dispositif a pour objectif de faire comprendre les valeurs démocratiques et républicaines aux élèves. De ce fait, le dispositif est le moyen d'interroger le rapport que les élèves ont avec la nation française, et notamment le rapport à l'engagement dans la guerre pour la nation française. De cette manière, le dispositif permet de mesurer ce rapport à travers l'analyse des réactions qu'il suscite ; de l'indifférence, de la fierté, ou de l'antipathie. Les sentiments et l'expression des élèves qui découlent de ce dispositif permettent ainsi de soulever des questions d'actualité. En effet, dans l'hypothèse que ce dispositif soit réalisé en classe réelle, le rapport à la nation et à l'identité française est particulièrement incertain et délaissé. Comme je l'ai précisé précédemment, le collège Olympique est caractérisé par une forte homogénéité des élèves d'un point de vue des résultats scolaires. Ces derniers sont, en majorité, des enfants issus de l'immigration notamment maghrébine et africaine. L'objectif de ce dispositif serait donc d'une part d'interroger l'existence d'un sentiment d'appartenance à une nation ou pas à travers l'étude des motivations républicaines d'un résistant français que nous allons mesurer grâce à un questionnaire effectué en début et fin de séance. Il est attendu que cette dimension du dispositif se solde par des débats.

Enfin, l'objectif final de ce dispositif est de montrer que l'enseignement de la guerre, plus précisément de la Résistance durant la Seconde Guerre mondiale, a une portée sociétale et notamment civique. En effet, la mise en oeuvre de ce dispositif a pour finalités la formation du citoyen et l'enseignement et la diffusion des valeurs démocratiques. Ces finalités sont en lien avec l'objectif précédemment abordé (l'appropriation des valeurs démocratiques et républicaines). L'objectif est donc d'étudier la notion d' « engagement » et notamment d'engagement auprès des valeurs démocratiques dans un contexte de guerre.

Ainsi, ce dispositif visant à atteindre les objectifs s'étend sur trois séances.

Pour atteindre le premier objectif annoncé, nous allons détailler l'organisation de la première séance. Celle-ci s'inscrit en Histoire et notamment au cours du thème 1 intitulé « L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914 - 1945) » avec le chapitre 4 « La France défaite et occupée. Régime de Vichy, collaboration. Résistance ». Il est a noté que les élèves auront acquis des bases notamment en classe de CM2 lors du thème 2 intitulé « La France, des guerres mondiales à l'Union européenne » au cours duquel ils auront abordé les bases de la Seconde Guerre mondiale et notamment l'occupation allemande.

Cette séance s'appuie sur une activité principale qui permet de parvenir à l'idée que tous les individus ont une opinion différente sous le régime de Vichy (résistance, collaboration). Cette activité permet en outre d'interroger la diversité des actions et des postures en temps de guerre.

Cette activité principale permet de travailler un certain nombre de compétences telles que se repérer dans le temps : construire des repères historiques et notamment situer et ordonner des faits historiques chronologiquement et ce à travers l'appréhension de la durée du régime de Vichy ; raisonner, justifier une démarche et les choix effectués notamment se questionner sur la prise de position dans le contexte politique du régime de Vichy, mais également argumenter et justifier des éléments de réponse; analyser et comprendre un document notamment comprendre le sens général d'un document et extraire des informations pertinentes avec l'étude sur corpus documentaire mais également exercer son esprit critique avec l'analyse d'affiches de propagande ; et enfin coopérer et mutualiser dans le cadre de l'activité qui se fait en groupe.

Ce dispositif est mis en place dans le cadre d'une séance qui succède une heure de mise en contexte chronologique de la Seconde Guerre mondiale et de l'instauration du régime de Vichy, ce qui aura permis d'aborder certaines notions fondamentales pour la compréhension des documents telles que collaboration, résistance, régime de Vichy. La séance dure 2 heures ; les 15 premières minutes sont le moment de réponse des élèves à un premier sondage dont la question est « selon vous, à combien s'élève le pourcentage de la population française étant résistante ? ». Nous n'attendons pas une réponse scientifique, mais celle-ci reflètera les représentations des élèves vis-à-vis de la Résistance. Le professeur ramasse les sondages et met en activité les élèves individuellement pendant 45 minutes. Cette première activité consiste à

répondre à des questions sur un corpus de documents portant sur la Résistance⁵⁶. Au cours de l'activité, le professeur accompagne les élèves et leur apporte des éléments de compréhension si nécessaire. Puis, une correction collective permet de faire participer les élèves qui proposent des éléments de réponse aux questions sur le corpus de documents. Cette correction, dont les élèves prennent notes, souligne les motivations des résistants ainsi que leurs actions tout en concluant que les résistants ne concernaient pas tous les Français et que leur lutte ne faisait pas l'unanimité parmi les Français.

Le professeur annonce ensuite le passage à la deuxième activité qui dure également 45 minutes. Celle-ci consiste également à étudier un corpus de documents mais par groupe de 3 élèves⁵⁷. Ce deuxième corpus de documents porte sur la collaboration durant le régime de Vichy. Les élèves doivent donc, en groupe, répondre à des questions sur ce corpus de documents. Le professeur insiste cette fois-ci sur la nécessité de rédiger des phrase et de justifier leurs réponses en citant les documents. A la fin de l'activité, le professeur annonce le passage à la correction collective qui s'appuie sur des réponses synthétiques des élèves à l'oral. En effet, le professeur pose la question suivante à l'oral « avec les réponses aux questions portant sur le corpus documentaire, peut-on affirmer que tous les Français sont résistants ? Pourquoi ? ». Ainsi, les élèves sont interrogés et doivent apporter une réponse synthétique à cette question qui puisse rassembler les éléments de réponses aux questions du corpus documentaire.

Enfin, après la correction collective dont les élèves ont pris notes, un second sondage est distribué aux élèves et est formulé ainsi « selon vous, à combien s'élève le pourcentage de la population française étant résistante ? Aussi, à combien s'élève le pourcentage de la population française ayant collaboré durant le régime de Vichy ? Enfin, est-ce que les activités que nous avons faites ont permis de changer d'avis par rapport au premier sondage ? ». En effet, c'est l'analyse de ces deux sondages qui permet de vérifier si l'objectif du dispositif est atteint.

Pour rappel, l'objectif de ce dispositif expérimental était de déconstruire l'idée d'une France unanime dans la lutte contre l'occupation allemande, ainsi que de démontrer qu'il y ait eu plusieurs postures durant le régime de Vichy. On attend du premier sondage que la majorité des élèves estime le pourcentage de la population française résistante à plus de 30 - 40%. En effet, avant de réaliser ce sondage en classe, j'ai effectué un sondage oral dans mon entourage qui m'a permis de m'attendre à ce que les élèves soient éloignés de la réalité des chiffres

officiels de la Résistance (environ 2% de la population). Pour autant, en réalisant ce sondage, le professeur s'attend également à ce qu'une part minime des élèves puisse évaluer correctement la part de la population française résistante.

C'est le second sondage effectué en fin de séance qui permet de vérifier si l'objectif de ce dispositif est atteint ou non puisqu'on attend à ce que les élèves aient réalisé que les Français n'ont pas tous été résistants, mais qu'en plus certains ont collaboré avec le régime de Vichy. Ceci s'illustre à travers l'écart de pourcentage estimé entre le premier sondage et le second. Dans l'hypothèse où l'objectif est atteint, l'élève aurait surévalué le pourcentage de population résistante dans le premier sondage puis aurait rectifié cette estimation dans le second sondage en abaissant ce taux de pourcentage et en prenant en compte davantage l'hypothèse que les Français aient pu collaborer (ceci se manifestant par le pourcentage important attribué aux Français ayant collaboré). Ainsi, plus l'écart entre le sondage n°1 et le sondage n°2 est important, plus ce dispositif a participé à la remise en cause des représentation de l'élève. A l'inverse, le professeur prévoit également l'hypothèse qu'il y ait un faible écart pour certains élèves, notamment ceux qui auraient saisi la faible proportion des résistants français parmi la population française. Dans ce cas-là, peu probable, ce dispositif participe tout de même à une évolution des représentations puisqu'il vise également à rendre compte de la part importante des Français ayant collaboré avec la régime de Vichy.

Le dispositif se poursuit avec la mise en oeuvre d'une deuxième séance (séance n°2) qui vise à atteindre les deux derniers objectifs énoncés (n°2 et 3). Cette séance s'inscrit également dans le thème 1 « L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914 - 1945) et le chapitre 4 « La France défaite et occupée. Régime de Vichy. Collaboration. Résistance ». Cette séance est également en lien avec l'enseignement moral et civique (EMC). En effet, ce lien permet ainsi de travailler deux finalités principales de la classe de 3^e qui sont « acquérir et partager les valeurs de la République » et « construire une culture civique ».

Le mise en oeuvre de ce dispositif à travers cette séance permet d'interroger les élèves sur leur rapport à la nation et aux valeurs républicaines. On rappelle que ce dispositif est construit pour être réalisé avec une classe de 3^e du collège Olympique dans la banlieue grenobloise. Comme évoqué précédemment, c'est une classe qui est particulièrement homogène d'une part de par la faible mixité culturelle puisque la majorité des élèves est d'origine étrangère et de par leur niveau scolaire. Après observation de cette classe de 3^ème , il en résulte que certains élèves sont réfractaires aux valeurs démocratiques. Ainsi, avec la mise en oeuvre de ce dispositif, il s'agit de faire comprendre aux élèves que la Résistance est le

résultat d'un sentiment patriotique et républicain, que cette lutte s'est déployée dans le cadre d'un engagement de la part des résistants, et enfin que cet engagement s'est traduit par des actions communes et non individuelles.

Cette séance est construite à partir de deux activités principales qui permettent ainsi de travailler certaines compétences telles que raisonner, justifier une démarche et les choix effectués notamment argumenter et apporter des éléments de connaissances dans une argumentation ; analyser et comprendre un document notamment comprendre le sens général d'un document et exercer son esprit critique comme c'est le cas avec des documents qui véhiculent un discours politique ; enfin pratiquer différents langages en histoire notamment pratiquer l'oral dans le cadre d'une présentation orale au tableau.

Cette séance dure 2 heures. La séance débute par un bref questionnaire distribué aux élèves. Sur ce questionnaire figurent deux questions « Selon vous, qu'est-ce que sont les valeurs républicaines et démocratiques ? » et « Selon vous, en quoi sont-elles importantes ? ». La réponse à ce questionnaire ne dure que 10 minutes. On s'attend à ce qu'une majorité des élèves peinent à définir les valeurs républicaines et démocratiques mais surtout à définir leur importance dans notre société. Ensuite, les trois premiers quarts d'heure sont consacrés à un temps collectif à l'oral entre les élèves et le professeur au cours duquel celui-ci projette deux documents qui renvoient à l'appel du 18 juin 1940 du général Charles de Gaulle⁵⁸. Il s'agit de présenter et discuter de ces documents en vue de faire émerger les idées d'un appel à la cohésion française face à l'ennemi allemand et d'un appel à la lutte pour les valeurs républicaines et démocratiques. Après avoir discuté de ces éléments, que le professeur a pris soin de noter au tableau, il recueille les réactions des élèves vis-à-vis de cet appel du général de Gaulle et notamment vis-à-vis de l'engagement pour les valeurs républicaines et démocratiques. Parmi ces réactions, il serait probable que certains ne comprennent pas cet engagement ce qui traduirait ainsi une distance vis-à-vis des idées républicaines. Aussi, il discute avec les élèves de la forme de la lutte que peut prendre la résistance (doit-elle être armée ou non ?). Dans le cadre du lien établi avec l'enseignement moral et civique (EMC), le professeur fait une synthèse des idées de ce premier temps collectif et aborde la notion de l'engagement. D'ailleurs, cette notion est centrale dans l'enjeu de la classe de 3^e qui est de former les élèves à être des citoyens français engagés. Le professeur poursuit son propos en concluant que pour être intégrés dans la société et ainsi agir, les élèves doivent disposer d'une culture commune qui leur permet de se

repérer et de comprendre la société française. De fait, le professeur passe au deuxième temps de cette séance qui vise justement à travailler la notion de l'engagement auprès de valeurs républicaines et démocratiques.

Dans ce deuxième temps qui durera également trois quarts d'heure, le professeur distribue un corpus documentaire aux élèves⁵⁹. Les élèves présentent les documents et interrogent le professeur sur d'éventuelles incompréhensions. La présentation et la lecture communes des documents permet de faire émerger les idées principales de ce corpus documentaire telles que l'engagement des résistants au nom de valeurs républicaines, le caractère communautaire des luttes, mais également les différentes formes que prennent ces luttes.

La consigne adressée aux élèves est la suivante : à partir de ces documents et de ce qui figure au tableau (les idées soulevées du premier temps) , construisez un schéma heuristique avec pour notion centrale « la lutte contre l'occupation allemande durant la Seconde Guerre mondiale ». Les élèves s'aideront également des termes écrits au tableau par le professeur.

Enfin, il reste quinze minutes avant que la séance se termine durant lesquelles les élèves restituent au professeur leur schéma heuristique. Ensuite, les élèves répondent à un deuxième questionnaire réalisé par le professeur. En effet, celui-ci vise à confirmer ou infirmer si l'objectif est atteint après la mise en oeuvre de ce dispositif. Ce questionnaire interroge les élèves quant à leur potentiel compréhension des valeurs républicaines et démocratiques. Sur ce questionnaire figurent les questions suivantes « Pour quels motifs les résistants luttaient ? Pourquoi ? Comment les résistants luttaient ? », « Trouvez-vous cette lutte légitime ? » et enfin « est-ce que cette séance a permis de comprendre l'importance des valeurs républicaines et démocratiques ? ». En effet, c'est en comparant les réponses du premier questionnaire avec les réponses du deuxième questionnaire que l'on vérifiera si l'objectif de cette expérience est atteint ou non. Cette expérience avait pour but de montrer que l'étude de la Résistance permet d'apprendre et de comprendre les valeurs républicaines et démocratiques. On attend des élèves une réponse plus développée dans le deuxième questionnaire ce qui traduirait ainsi de la réussite de cette expérience.

2. Enjeux et critiques de ce dispositif pédagogique envisagé.

Les enjeux de ces deux expérimentations sont multiples. Tout d'abord, il a été fait le choix de réaliser ces expérimentations avec le chapitre 4 « La France défaite et occupée. Régime de Vichy. Collaboration. Résistance » car c'est un chapitre qui présente plusieurs atouts. Premièrement, c'est un chapitre qui ne traite pas que des militaires au front, il traite en majorité des civils qui ont choisi de s'engager auprès des troupes françaises et ce de diverses façons (clandestinité, sabotage, etc.). Deuxièmement, ce chapitre s'inscrit à la fin du thème 1 « L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914 - 1945) » ce qui parait adéquat puisque les élèves ont donc acquis des notions et des connaissances qui permettent la compréhension de ce chapitre. Ceci permet d'ailleurs une facilité dans le déploiement de ces dispositifs. Et enfin, ce chapitre permet de faire le lien entre plusieurs enjeux soulevés dans l'état de l'art à savoir l'enjeu politique de l'enseignement de la Résistance ainsi que l'enjeu social de l'étude des figures des résistants (qui permet à la fois la formation du citoyen ainsi que la construction d'une culture commune et nationale).

Néanmoins, la réalisation de ce dispositif présente quelques difficultés potentielles. En effet, il a été difficile de trouver des témoignages de collaborateurs du Régime de Vichy. L'utilisation d'internet permet de trouver un large choix de documents à propos des résistants mais cela n'est pas le cas des documents à propos des collaborateurs.

L'organisation de ce dispositif peut faire l'objet d'une réflexion critique notamment sur les documents choisis pour construire les activités. En effet, dans la séance n°1, l'activité porte sur deux corpus documentaires. Ces deux corpus comportent des documents textuels, iconographiques, des affiches de propagandes. Les affiches de propagande sont essentielles dans ce type de dispositif puisqu'elles traduisent à la fois des informations véhiculées durant le régime de Vichy ainsi que les moyens pour les véhiculer (ici, les affiches). L'analyse d'un extrait du journal d'Agnès Humbert permet l'étude de documents textuels. Cet extrait de journal d'une résistante française est un témoignage de l'action résistante. Etudier un témoignage de résistante permet en outre de travailler la méthodologie de présentation d'un document (auteur, titre, destinataires, source, contexte). Les corpus comportent également une photographie (la rencontre entre le maréchal Pétain et Hitler). Elle permet de travailler également la

méthodologie de présentation d'une photographie, et permet également de rendre « concret » cette étude, et rappeler qu'elle renvoie à des faits réels. La séance n°2 s'appuie sur un ensemble de documents semblables aux corpus documentaires de la séance n°1 (textes, affiches de propagande).

Toutefois, la critique des supports choisis soulève la faible variété des documents puisque dans les deux séances, nous retrouvons les documents textuels et iconographiques. Il aurait été tout aussi envisageable de construire des activités à partir de vidéos mettant en scène des résistants bien que cela soit compliqué à se procurer. Par ailleurs, le fait que les deux séances portent sur les mêmes types de documents s'explique par la difficulté de trouver des documents divers. En effet, l'utilisation d'internet dans la recherche de supports adéquat se confronte à une grande variété de propositions pédagogiques qui toutes, portent sur des documents iconographiques ou textuels.

En outre, les ressources utilisées pour trouver ces supports sont donc principalement internet grâce au site du réseau Canopé, ainsi que le livre scolaire, manuel d'histoire-géographie sur internet. En effet, le réseau Canopé permet de trouver un ensemble de documents classés par thème ce qui facilite les recherches. Toutefois, il aurait été préférable de construire ses propres sources par exemple en se déplaçant dans les archives départementales ou alors dans les musées tels que le musée départemental de la Résistance du Vercors.

Enfin, le choix des activités est soumis à une réflexion critique. En séance n°1, les élèves travaillent sur un corpus documentaire (individuellement et en groupe) à partir duquel ils doivent répondre à des questions. Il a été fait le choix de les mettre en groupe pour travailler la compétence « Coopérer et mutualiser ». En effet, avant le début de l'activité, le professeur a rappelé les consignes à propos du travail de groupe notamment sur la répartition des tâches. Toutefois, il semble probable que la majorité des élèves ne prennent pas en compte cette consigne ce qui pourrait amener les élèves à ne pas respecter le cadre du travail de groupe. Dans la séance n°2, il a été fait le choix de travailler en collectif et principalement à l'oral avec le professeur. L'intérêt de cette mise en oeuvre permet d'inciter les élèves à prendre la parole à l'oral. Aussi, puisque la trace écrite portait sur la construction d'un schéma heuristique, l'analyse des documents à l'oral n'était pas un obstacle à condition que les idées soulevées à l'oral soient notées au tableau. Les limites de ce type d'activité étant que les élèves ne soient pas « encadrés » si ce n'est par l'intervention du professeur. En effet, il se pourrait que des élèves, du fait que ce soit une activité principalement à l'oral, décrochent et n'investissent plus le cours. Par ailleurs, il a été fait le choix de réaliser ce dispositif en deux séances de deux

heures. Ces deux séances d'expérimentation ne prévoient pas une dimension chronologique de l'histoire du régime de Vichy et de la France occupée ce qui est pourtant préconisé par le programme officiel. Au contraire, ces deux séances d'expérimentation abordent le régime de Vichy de manière thématique (résistance, collaboration, occupation allemande). De ce fait, la mise en oeuvre de ces séances (4 heures) laisse peu de temps pour cette dimension chronologique du chapitre.

Enfin, d'autres activités auraient pu être envisagées notamment faire visionner un long extrait de film et construire une activité sur un tableau à remplir par les élèves dont les colonnes seraient problématisées du type « Une résistance violence », « la neutralité des Français ». Aussi, sur la séance n°1, il aurait été envisageable par exemple d'effectuer une sortie au musée mémorial de la résistance et y organiser un échange entre un historien spécialiste du régime de Vichy et les élèves sur le thème de la collaboration.

Par conséquent, nous pouvons affirmer que ce dispositif répond à l'enjeu soulevé par l'état de l'art soit la question suivante : en quoi l'étude des guerres dans l'enseignement secondaire reflète-t-elle les choix politiques effectués dans les programmes scolaires ainsi que les enjeux sociétaux et civiques ?

Ici, l'étude des guerres dans l'enseignement secondaire concerne l'étude de la Seconde Guerre mondiale et précisément de la Résistance durant le régime de Vichy. La Résistance est en effet une composante de la Seconde Guerre mondiale puisqu'elle illustre un des conflits armés dans le contexte du conflit mondial opposant la France à l'Allemagne.

Les choix politiques effectués dans les programmes se traduisent dans ce dispositif par la prise en compte des évolutions historiographiques et politiques dans le traitement de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale soit la prise en compte de la diversité des postures durant le conflit mondial et donc de l'étude de la collaboration. Cela n'est pas nouveau puisque, comme nous l'avons évoqué précédemment, cette réalité est avérée dès les années 1970. Pour autant, il persiste aujourd'hui une certaine représentation de la Résistance en France comme cela est démontré par le sondage effectué en séance n°1. Aussi, les choix politiques se reflètent à travers la dimension républicaine qui est mise en avant dans ce chapitre (avec l'étude de la lutte des résistants au nom des valeurs républicaines). Ceci est étudié avec le corpus de documents de la séance n°2. Ce dispositif témoigne également des enjeux sociétaux et civiques de l'enseignement de la Seconde Guerre mondiale. En effet, l'enjeu sociétal de l'enseignement des guerres est l'intégration dans la société française et la communauté de citoyens français qui se

caractérisent par une culture commune. L'analyse et la compréhension du fait résistant en France dans le régime de Vichy et la France occupée est une composante fondamentale de cette culture commune puisque marquante dans l'histoire de France. Enfin, l'enjeu civique de l'enseignement des guerres est la formation du citoyen et celle-ci se fait par l'appropriation aux valeurs républicaines grâce à l'activité de la séance n°2. Ceci se traduit dans ce dispositif par l'étude de l'engagement (notion fondamentale en EMC) auprès des valeurs républicaines.

En conclusion, la synthèse des lectures scientifiques a permis d'étayer la théorisation du concept de la guerre avant d'analyser la place de ce sujet dans les programmes de l'enseignement secondaire. Il ressort une forte empreinte politique au vue de la portée sociétale de cet enseignement. En effet, le sujet de la guerre dans l'enseignement secondaire préoccupe et est investi par le pouvoir politique. De par l'intérêt que le pouvoir politique lui porte, cet enseignement est réaffirmé dans tous les niveaux de l'enseignement secondaire, en témoigne sa présence quasi systématique entre la 6^e et la Terminale. Sa portée sociétale, précisément civique et morale, le place souvent au centre de débats voire de contestations dans la société comme l'exemple de la prise en compte des devoirs de mémoire. Cela participe en outre à l'évolution de l'approche de la guerre. En effet, bien que notre société ne soit pas directement touchée par la guerre actuellement, elle reste un sujet de société car elle a joué un rôle dans la construction de l'identité française.

Tout cela s'illustre concrètement dans l'enseignement secondaire avec les élèves. Cette problématique est illustrée dans un deuxième temps en classe de 3^ème mais elle peut également être soulevée en classe de Terminale. Le développement d'une potentielle mise en oeuvre pédagogique en classe de 3^ème basée sur l'étude de la Résistance et de la figure du résistant a permis d'illustrer l'influence politique et la portée sociétale de l'enseignement de la guerre. En effet, cela s'effectue par exemple par l'étude et l'analyse de l'engagement et l'action politique. L'étude de la Résistance dans le cadre de ce dispositif expérimental est une exemple de l'enseignement de la guerre puisque la Résistance est une réalité de la Seconde Guerre mondiale, une lutte principalement armée pour contrer l'occupation allemande. Par ailleurs, l'étude de l'engagement politique est en lien avec l'enseignement moral et civique (EMC). En outre, ce lien avec l'EMC permet donc la construction d'une identité française par la compréhension des idées républicaines mais également la formation du futur citoyen dont

l'intégration dans la société française nécessite l'acquisition d'une culture historique pour se repérer dans le temps et dans la société actuelle.

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éditions-ellipses.fr, « Fiche Chapitre 1 La Première Guerre mondiale : l'expérience combattante dans une guerre totale ».

ANNEXES

Ce mémoire vise à interroger les enjeux politiques et sociétaux de l'enseignement de la guerre dans les programmes de l'enseignement secondaire. Ces enjeux s'illustrent par le rôle et l'influence politique dans l'écriture des programmes ainsi que la portée sociétale et notamment civique que cet enseignement permet. Ainsi, cet écrit se base sur une expérience qui porte sur l'étude de la Résistance et de la figure du résistant en classe de 3^ème (cycle 4). Un dispositif expérimental est présenté et vise à soulever les enjeux politiques et sociétaux de l'enseignement de la guerre en situation réelle d'enseignement.

This dissertation aims to question the political and societal challenges of teaching warfare in secondary education programs. These issues are illustrated by the role and political influence in the writing of the programs as well as the societal and in particular civic impact that this teaching allows. Thus, this writing is based on an experiment which focuses on the study of the Resistance and the figure of the resistance in 3rd grade (cycle 4). An experimental device is presented and aims to raise the political and societal issues of teaching warfare in a real teaching situation.

Mots-clefs : Histoire - guerre - cycle 4 - 3^ème - EMC - politique - résistance - société. Keywords: History - war - cycle 4 - 3rd - politics - resistance - society - EMC.