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Université Virtuelle De Tunis
Institut Supérieur de l'Education et de la
Formation Continue
L'ENSEIGNEMENT DES SYSTEMES
TECHNIQUES AUTOMATISE.
ETUDE DIDACTIQUE DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS DE
TECHNOLOGIE CONCERNANT L'INTEGRATION DE LA SIMULATION ET DE LA VIDEO NUMERIQUE
REELLE.
Cas des enseignants de la première
année secondaire.
Mémoire de Mastère en didactique des
sciences physiques et
Présenté et soutenu par :
Ibrahim
HIDRI
Encadré par :
Soutenu publiquement le : 29/10/2014 Composition du jury
:
Président :...Pr. Mohamed TMAR...
Examinateur :...Dr Ahlem BOULABIAR...
Membre encadreur :...Dr. Yassine JELMEM...
1
Sommaire
SOMMAIRE
Introduction 4
I. Cadre général de la recherche 4
II. Motivation à la recherche 5
III. Problématique : 5
IV. Organisation du mémoire : 5
Partie 01 : Cadre théorique 8
Concepts scientifiques 8
V. Concepts scientifiques : 8
1. Définitions et terminologie : 8
2. Caractéristiques d'un système : 9
3. Formalisation d'un système : 11
4. Construction du modèle : 12
5. Notions importantes et mots clés : 12
6. Modélisation : 16
Concepts didactiques 19
VI. Aides didactiques : 19
7. Définition et identification des aides : 19
8. Finalités des aides didactiques : 20
9. Les fonctions des aides didactiques : 21
VII. Modèles, modélisation et simulation : 23
10. La notion du modèle selon le manuel scolaire : 24
11. Modélisation et simulation : 28
12. Méthodes de recueil des conceptions : 36
Concepts techniques 37
VIII.Paramètres de la communication humaine : 37
IX. Cadres et climat d'une communication : 38
X. Caractéristiques d'une communication audiovisuelle :
38
XI. Vidéophonie ou vidéo : 41
13. Définition : 41
14. Matériel nécessaire : 41
XII. Etapes de la réalisation vidéophonique : 42
15. Le Synopsis : 42
16. Un Scenario (1ere version) : 42
17. Les Repérages : 42
18. Suite des étapes nécessaire pour
réaliser un film : 43
Partie 02 : méthodologie 44
Questions Problème 45
19. Problématique 45
20. Hypothèses de recherche : 46
21. Outils de mesures : 46
22. Technique d'analyse des résultats : 47
Organisation du questionnaire 48
XIII.Analyse à priori du questionnaire : 48
23. Phase exploratoire : 48
24. Analyse élémentaire du questionnaire : 49
2
Sommaire
Partie 03 :Dépouillement et traitement des
données : 52
XIV.Informations nécessaires sur le questionnaire : 52
XV. Les différents volets du questionnaire : 52
25. Volet01 53
26. Volet 02 53
27. Volet 03 53
28. Volet 04 54
XVI.Répartition thématique du questionnaire :
54
Fiches d'analyses relatives à chaque
item. 55
XVII.Fiches volet 01 : 55
29. Item 01 55
30. Analyse statistiquede l'item 01 : 55
31. Analyse catégorique de l'item 01 : 56
32. Quantifications des catégories de l'item 01 : 57
33. Regroupement et classification des catégories de
l'item Q1 : 58
34. Interprétation des résultats de l'item 01 :
59
35. Item 02 59
XVIII.Fiches volet 03: 62
36. Item 03 62
37. Analyse statistique de l'item 03 : 63
38. Interprétation des résultats de l'item 03 :
64
XIX.Item 04 65
39. Quantification de l'item 04 : 65
40. Interprétation de l'item 04 : 66
XX. Fiches volet 05: 67
4. Item 05 67
5. Item 06 68
6. Item 07 70
7. Interprétation des résultats de l'item 07 :
71
8. Interprétation des résultats de l'item 07 :
73
Item 08 73
9. Interprétation des résultats de l'item 08 :
75
10. Item 09 75
11. Interprétation des résultats de l'item 09 :
77
12. Item10 78
13. Interprétation des catégories item10 : 80
Item 11 80
14. Interprétation des catégories item11 : 83
15. Item 12 83
16. Interprétation des catégories item12: 86
17. Item 13 87
18. Catégorisations de l'item 13 88
19. Interprétation des catégories item1 3 : 91
XXI.Fiche volet 04 : 91
20. Interprétation item 14 93
Analyses des copies des élèves
95
XXII.Analyse des copies des élèves de la classe
témoin : 95
3
Sommaire
21. Informations utiles : 95
22. Traitement statistique des notes : 96
XXIII.Analyse des copies des élèves de la classe
utilisant la VNR : 97
23. Informations utiles : 97
24. Traitement statistique des notes accordées : 97
XXIV.Analyse des copies des élèves de la classe
utilisant la simulation : 98
25. Informations utiles : 98
XXV.Analyse des copies des élèves de la classe
utilisant la VNR et la S 98
26. Informations utiles : 98
XXVI.Etude globale et comparative des quatre classes : 99
27. Interprétation du graphique des classes 100
Analyse des entrevues réalisées.
103
Analyse des entrevues : 104
28. Informations importantes : 104
29. Transcriptions et interprétations des entrevues :
105
Interviewé N°01 105
30. Catégorisation des Conceptions du premier
interviewé: 106
31. Conceptions du deuxième interviewé : 107
Partie 03 : Analyse et interprétation des
résultats 116
Conclusion et perspectives 118
Références bibliographiques 119
4
Introduction
INTRODUCTION
I.CADRE GENERAL DE LA RECHERCHE
L'image est omniprésente dans notre vie quotidienne
(TV, affiche, multimédias, publicité...). Les images se
présentent sous plusieurs formats, elles peuvent être dynamiques
ou statiques, analogiques ou numériques, réelles ou
virtuelles.
L'éducation ne fait pas l'exception. En effet,
l'enseignement et l'apprentissage des notions scientifiques et techniques se
basent essentiellement sur les images. Dans le même ordre d'idée,
la simulation et la vidéo numérique réelle semblent
constituer des aides didactiques précieuses en vue de mener à
bien une situation d'apprentissage de maintes disciplines, en particulier la
technologie qui constitue notre domaine d'étude.
Vu l'économie pédagogique de l'utilisation de
ces aides dans la technologie qui constitue la principale discipline d'origine
de la simulation et de la vidéo numérique réelle. Leur
utilisation dans d'autres domaines comme les sciences de l'environnement ainsi
que la physique et chimie est toujours présente. Nous allons
étudier didactiquement les conceptions des enseignants de la technologie
relatives à l'intégration de ces aides (Simulations et
vidéos numériques réelles) dans l'enseignement du chapitre
traitant l'analyse fonctionnelle d'un système technique
automatisé.
Dans notre étude, nous essayerons de répondre
à certaines questions qui nous semblent fondamentales pour mener
à bien notre recherche à savoir :
Quels impacts sur la situation d'enseignement/apprentissage de
ce module ? Quels effets sur l'assimilation du savoir chez les
élèves ?
Comment ces aides permettent-elles aux élèves de
s'exprimer sur le modèle relatif à cette leçon ?
Dans quelle mesure les enseignants exploitent-ils ces aides
afin de surmonter les difficultés cognitives des apprenants ?...
5
Introduction
II. MOTIVATION A LA RECHERCHE
Les principaux éléments qui m'ont poussé
à traiter ce sujet sont essentiellement
les suivant :
Contrainte de temps consacré à la technologie ;
Pertinence de la vidéo numérique réelle
comme outil didactique ;
Absence complète de cette aide dans l'enseignement des
systèmes techniques ;
Exploitation exagérée des simulations
masquées sous les TIC ;
Conceptions portées par les enseignants de la technologie
à propos de ces aides.
III.PROBLEMATIQUE :
Dans ce travail, nous essayons de répondre à
certaines questions illustrant la problématique de notre étude
:
Quels sont les problèmes rencontrés par les
enseignants de la technologie lors de la séance
d'enseignement/apprentissage des systèmes techniques automatisés
?
Comment ces enseignants identifient-ils les aides didactiques
(la simulation et la vidéo numérique réelle)
utilisées dans leur cours ?
Quelles conceptions se font-ils à propos de ces aides ?
Quelle(s) dimension(s) d'importance accordent-ils à ces
aides ?
Dans quelle mesure, l'exploitation de ces supports didactiques
pourrait-elle aider les élèves de la 1ère
année à s'exprimer sur un modèle technique et à
l'assimilation du savoir ?
IV.ORGANISATION DU MEMOIRE :
Notre travail sera organisé autour de trois parties
essentielles. La première traitera les fondements théoriques des
concepts sous-jacents à notre recherche à savoir des concepts
:
Scientifiques (Analyse fonctionnelle des systèmes
techniques automatisés) ; Didactiques (conceptions, aides didactiques,
modèle, modélisation et simulation) ; Techniques (vidéo
numérique réelle).
6
Introduction
La deuxième partie constituera la formulation de notre
problématique et l'élaboration des hypothèses de
recherche.
La troisième partie sera subdivisée en deux
chapitres. Le premier portera les détails de notre méthodologie
de recherche et la deuxième sera consacrée à l'analyse des
données recueillies et leur interprétation en vue de mettre
l'épreuve de nos hypothèses de recherche.
7
Cadre théorique
Cadre
théorique
Concepts scientifiques
Concepts didactiques
Concepts techniques
8
Cadre théorique
PARTIE 01 : CADRE THEORIQUE
Présentation générale
Dans le cadre théorique, nous allons traiter trois
parties successives qui porteront sur ce qui suit :
Une partie réservée au cadre scientifique.
Une deuxième partie qui s'occupera du cadre didactique.
Une troisième partie qui traitera le cadre technique.
Dans ces parties, nous présenterons les
différents concepts utiles pour mener à bien notre recherche. De
plus, nous aborderons à ce propos des recherches, des articles ainsi que
quelques études ultérieures touchant à notre domaine de
recherche.
CONCEPTS SCIENTIFIQUES
I.CONCEPTS SCIENTIFIQUES :
Dans cette partie nous aborderons le côté
scientifique identifiant « la représentation
fonctionnelle d'un système technique et d'un système technique
automatisé ».Ainsi, pour définir le concept
à étudier au cours de ce chapitre, nous nous baserons surtout sur
le manuel scolaire qui présente le cadre référentiel de
notre thème que enrichirons avec un support de cours conçu pour
les études supérieures en génie électrique et
génie mécanique à l'Institut supérieur de
l'éducation et de la formation continue (ISEFC).
1. Définitions et terminologie :
D'après le cours (GE201 et GM206) intitulé
« Technologie des systèmes automatisés
»élaboré par Adel BEN TAZIRI et
présenté aux candidats de l'ISEFC, la définition
attribuée au système selon la norme française (NF E 90001)
comme : "Une association de sous-systèmes constituant un
tout organique complexe destiné à remplir une fonction
générale".
9
Cadre théorique
Il poursuit son développement par donner des
définitions à d'autres éléments associés
à un système technique comme suit :
Un sous-système est une association de composants
destinés à remplir une ou plusieurs fonctions
opérationnelles au sein d'un système.
Un composant est un élément ou un ensemble
d'éléments destinés à remplir une fonction
particulière dans un sous-système ou un système.
De plus, un système peut être défini comme
une totalité organisée en fonction d'un but, faite
d'éléments solidaires ne pouvant être définis que
les uns par rapport aux autres en fonction de leur place dans cette
totalité ou encore comme un ensemble identifiable ayant une fonction,
doté d'une structure qui évolue dans le temps et dans un
environnement en vue d'une finalité.
Il est important de bien identifier les limites du
système, les éléments qui le constituent et qui en font
une entité organisée, c'est à dire la frontière.
Celle-ci inclut tous les éléments nécessaires à son
fonctionnement dans toutes ses phases. Elle permet de distinguer les relations
du système avec son environnement ou milieu extérieur.
Les éléments sur lesquels le système agit
s'appellent les matières d'oeuvre.
Schéma 01 : Système technique et
environnements (internes et externes).
2. Caractéristiques d'un système :
a. Environnement :
Il est dit aussi milieu associé au système. C'est
ce qui lui est extérieur lorsqu'il a été isolé par
sa frontière (notion définie ultérieurement). Le
système agit sur la partie de
10
Cadre théorique
son environnement qui est modifié, qui est la
matière d'oeuvre, en fonction de l'état des autres
éléments extérieurs. Les relations entre le système
et son environnement sont donc définies en termes de flux, c'est
à dire de quantité de matière d'oeuvre dans le temps.
On définit la fonction d'un système par la
relation qui transforme, au niveau de la matière d'oeuvre, la situation
initiale en situation finale.
Schéma 02 : Modèle synoptique d'un
système technique.
b. Finalité :
La finalité d'un système justifie l'existence de
ce dernier et ne peut être définie qu'en fonction de ce sur quoi
le système agit, et qu'il transforme ou conserve, pour répondre
à un besoin. La finalité d'un système est d'apporter une
valeur ajoutée à la partie de l'environnement sur lequel il agit,
qui est la matière d'oeuvre.
c. Déchets :
Rares sont les systèmes qui ne produisent pas de
déchets (on emploiera le terme "pollution" lorsqu'ils ne sont pas
traitables); et ne pas les prendre en compte risque de provoquer
l'incapacité du système à assurer sa fonction.
d. Fonctions :
Un système peut être étudié de deux
façons : dans son aspect fonctionnel ou dans son aspect structurel.
11
Cadre théorique
Aspect fonctionnel : Il s'agit de
répondre à la question "à quoi ça sert ?". On parle
alors de fonction d'usage. (Le citoyen qui utilise un téléviseur
le voit comme un objet permettant de véhiculer des informations)
Aspect structurel : Il s'agit de
répondre à la question "comment ça marche ?". On parle
alors de fonction globale. (Le technicien voit le téléviseur
comme un ensemble d'éléments transformant des ondes).
Il est important de savoir si l'on observe ou conçoit
un système et ses sous-systèmes dans leurs aspects fonctionnels
ou structurels. En effet, un système peut être
étudié (ou conçu) dans son aspect structurel alors que
certains des sous-systèmes qu'il contient, communs à d'autres
systèmes, ne seront approchés que d'une manière
fonctionnelle (et inversement) (le technicien peut parfaitement réparer
un téléviseur sans connaître le fonctionnement du tube
électronique et en respectant les branchements).
3. Formalisation d'un système :
On modélise graphiquement un système par un bloc
fonctionnel (ou boîte) représenté par un rectangle à
l'intérieur duquel est mentionnée la fonction globale (ou d'usage
suivant les cas).
Les entrées sont de deux types :
Les entrées de matière d'oeuvre qui sont
transformées par la fonction. Elles sont notées par des
flèches entrantes à gauche.
Les données de contrôle qui provoquent ou
modifient la mise en oeuvre de la fonction. Elles sont notées sur le
dessus.
Les sorties représentent ce qui est produit par le
système :
La sortie de matière d'oeuvre dotée de valeur
ajoutée.
Les sorties secondaires qui représentent
généralement des flux d'informations associées au
processus et des sous-produits ou déchets.
Les supports de la fonction qui représentent les
éléments matériels sont éventuellement notés
sous le rectangle.
12
Cadre théorique
4. Construction du modèle :
Il est important de définir une frontière du
modèle qui n'exclut, ou ne scinde, un élément participant
directement à sa fonction dans toutes ses phases de fonctionnement.
De même, il est important de définir de quel
point de vue est construit le modèle, car s'il veut tout
représenter, il est illisible. La perception d'un système, mais
surtout les informations nécessaires, ne sont pas les mêmes pour
l'utilisateur, le concepteur ou le technicien de maintenance.
Une fois distinguées la matière d'oeuvre et la
valeur ajoutée que lui apporte le système, on peut définir
avec précision sa fonction, et les données de contrôle qui
le modulent.
Schéma 03 : modèle d'un
système technique plus détaillé.
4. Notions importantes et mots clés :
Dans le manuel scolaire les notions sont présentées
comme suit :
La fonction globale
La matière d'oeuvre
La valeur ajoutée
Les données de contrôle
Les sorties secondaires
La modélisation
Ainsi nous présenterons ces concepts identiquement
à l'organisation illustrée au
manuel scolaire.
13
Cadre théorique
a) Définitions et caractéristiques :
1.Définition d'un système technique :
Un système technique est un ensemble
d'éléments organisés en fonction d'un but à
atteindre.
6. Caractéristiques d'un système technique
:
iFrontière d'étude du système
:
Définition :
On appelle frontière, la limite fictive permettant de
distinguer le système de son environnement. Elle inclut les
éléments matériels et humains nécessaires au
fonctionnement de ce système.
Schéma 04 : Eléments
(système technique et environnement).
14
Cadre théorique
iiFonction globale :
Définition :
La fonction globale d'un système technique
définit la transformation de la matière d'oeuvre d'un état
initial donné à un état final souhait é. Elle est
exprimée par un verbe d'action à l'infinitif.
Convention de représentation :
On représente la frontière du système par
un rectangle dans lequel on inscrit la fonction globale.
Schéma 05 : Système technique et
entrées.
iii Matière d'oeuvre (MO) :
Définition :
On appelle matière d'oeuvre la partie de l'environnement
sur laquelle agit le
système technique.
Elle peut être sous forme :
De matière ou matérielle (bois, linge,
orange...)
D'énergie ou énergétique (électrique,
solaire...)
D'information ou informationnelle (données, son,
image...)
15
Cadre théorique
Remarque :
Nous pouvons rencontrer deux types de matière d'oeuvres
(MO): entrantes et sortantes.
iv Convention de représentation
:
Schéma 06 : Matière d'oeuvres
(Entrée et sorties).
v Valeur ajoutée :
Définition :
On appelle valeur ajoutée les modifications des
caractéristiques de la matière d'oeuvre après intervention
du système.
vi Donnée de contrôle :
Définition :
On appelle données de contrôle les contraintes qui
permettent d'enclencher ou
de modifier le fonctionnement du système. Ces contraintes
peuvent être :
« W » : Contrainte d'énergie
-« We » : énergie
électrique
-« Wp » : énergie
pneumatique
-« Wm » : énergie
mécanique
« C » : Contrainte de configuration
(programme)
« R » : Contrainte de réglage
(réglage de la température de la vitesse...)
« E » : Contrainte d'exploitation (données
opérateur et matériel)
16
Cadre théorique
viiConvention de représentation
:
Les données de contrôle sont
représentées par des flèches en haut du rectangle et
orientées vers le bas.
Schéma 07: Matière d'oeuvres
(Entrée et sorties) et données de contrôles.
viiiLes sorties secondaires :
Définition :
Les sorties secondaires données par le système en
fonctionnement sont :
> Des informations (messages, compte
rendus)
> Des nuisances (déchets, bruit, chaleur
...)
Convention de représentation :
Les sorties secondaires sont représentées par deux
flèches minces sortantes à
droite du rectangle.
7. Modélisation :
La modélisation permet de décrire graphiquement un
système technique.
17
Cadre théorique
Schéma 08 : Modèle complet du
système technique.
Légende :
> FG : Fonction globale.
> MOE : Matière d'oeuvre
entrante.
> SS : Sorties secondaires.
> W : Energie.
> R : Réglage.
> MOS : Matière d'oeuvre
sortante.
> C : Configuration.
> E : Exploitation.
Pour aller plus loin dans la notion de la modélisation
d'un système, BEN TAZIRI utilise«les outils de la
méthode SADT (SADT : Structured -Analysis - Désign - Technique. -
® SADT est une marque déposée de SofTech (USA) et d'IGL
Technologie (France). Développée aux USA par Doug Ross en 1977 et
introduits en Europe à partir de 1982 par Michel Galiner. "SADT permet
non seulement de décrire les tâches du projet et leurs
interactions, mais aussi de décrire le système que le projet vise
à étudier, créer ou modifier, en mettant notamment en
évidence les parties qui constituent le système, la
finalité, le fonctionnement de chacune, et les interfaces entre les
diverses parties partie qui font qu'un système n'est pas une simple
collection d'éléments
18
Cadre théorique
indépendants, mais une organisation
structurée de ceux-ci dans une finalité précise."
(LISSANDRE (Michel), Maîtriser SADT, Colin, 1990, (p14))
Le système étant défini, c'est à
dire limité par sa frontière, on peut identifier :
· Sa fonction, qui apporte la valeur ajoutée
à la matière d'oeuvre.
· Ses éléments constitutifs
(sous-systèmes, composants, ) qui, inclus dans la frontière,
supportent la fonction.
· La matière d'oeuvre sur laquelle s'exerce
son action.
· Les données d'entrée, ou de
contrôle, qui provoquent ou modifient la mise en oeuvre de la fonction.
Modéliser un système consiste à en donner une
représentation qui énumère les quatre ensembles
d'éléments ci-dessus en les distinguant les uns des autres, et en
montrant les relations. »
19
Cadre théorique
CONCEPTS DIDACTIQUES
Présentation :
Nous entamons maintenant la partie réservée
à l'analyse des concepts didactiques. Au départ de notre
recherche, nous avons envisagé l'étude de deux concepts
uniquement, mais au cours des travaux sur terrains d'autres termes sont apparus
et nous ont obligés à les traiter. Par ailleurs, nous allons
développer :
La notion des aides didactiques ;
Les modèles, la modélisation et la simulation ;
Les conceptions.
VI.AIDES DIDACTIQUES :
8. Définition et identification des aides :
La notion d'aides didactiques a été largement
utilisée par les didacticiens ASTOLFI et Al (1997), GIORDAN (1987). Elle
a été aussi l'objet d'un certain nombre de travaux de recherches,
citons par exemple QUINTANA-ROBLES Miriam (1992) dans sa thèse ayant
pour titre : Etude didactique de films comme aide pour l'enseignement de la
physique (cas de l'expansion des gaz ; NDIADE (1990) lui aussi a largement
développé cette notion dans sa thèse dont le sujet est
l'évaluation de l'utilisation de la vidéo dans les travaux
pratiques universitaires de biologie. Cette dernière ressource constitue
pour nous la majeure partie de notre GIORDAN (1989) signale : « quand
on prononce l'expression " aide didactique", on pense traditionnellement aux
moyens à disposition de l'enseignement pour faciliter son message. Leur
rôles est d'illustrer, de prolonger et d'anticiper la voix du
scientifique pour la rendre plus performante ».
Nous pouvons donc dire que les aides sont des outils
utilisés par les enseignants pour communiquer leur cours. Elles
permettent le gain de temps et l'anticipation des messages scientifiques et
techniques. ASTOLFI(1987), exprime qu' « il convient d'abord de
définir le concept "aide", c'est-à-dire un support de
l'activité didactique en cours. Il faut alors préciser que cette
aide apporte en surplus ce qui ferait son
20
Cadre théorique
économie ». Nous remarquons qu'il s'agit
du même enchainement d'idée : support et économie. Dans
leur oeuvre "MOTS CLES DE LA DIDACTIQUES", (ASTOLFI & AL,
1997) définissent l'aide didactique comme suit : « le terme
d'aide didactique désigne des instruments, sélectionnés ou
élaborés par les enseignants pour constituer des facilitateurs,
à différents moments des activités didactiques. »
Toujours le même ordre d'idée et la même optique avec
l'ajout de la façon avec laquelle sont utilisées ces aides
(à différents moments), dans le cadre de notre recherche
les exploiter par alternance dans le cours de l'analyse fonctionnelle d'un
système (automatisé).
9. Finalités des aides didactiques :
La conception et l'utilisation des aides didactiques
répondent à une triple finalité Astolfi& Al (1997).
Nous développerons ces finalités à travers le concept
scientifique que nous étudions qui sont les systèmes techniques
(automatisés). L'étude de ces systèmes nécessite
des supports de monstration. Ils facilitent l'appropriation et l'assimilation
de ce savoir sachant que l'apprenant est amené à observer le
système, connaître bien son fonctionnement, les matières
d'oeuvres mis en jeu entrantes ou sortantes, les commandes ainsi que sa
fonction globale. De ce fait, ces aides améliorent le niveau
d'abstraction chez l'élève, lui permettent de mieux
réfléchir et s'exprimer convenablement sur le modèle
relatif aux systèmes étudiés. Les paragraphes qui suivent
détaillent les finalités de ces aides didactiques.
e. Aides et réflexion :
Dans un premier temps, ces aides permettent de : «
solliciter l'activité et la réflexion personnelle des
élèves (on peut parler d'instruments interactifs) ce qui
correspond pleinement à la notion d'aide : aide à l'appropriation
des savoirs et savoir-faire. » (ASTOLFI & Al, 1997). Ces
aides favoriseraient la façon de réfléchir chez les
apprenants par l'usage d'outils offrant l'interactivité comme les outils
liés aux nouvelles technologies éducatives qui ne cessent de se
développer d'une façon exponentielle.
21
Cadre théorique
f. Aides et autonomie :
Les aides didactiques favorisent l'autonomie chez l'apprenant,
ainsi l'élève peut travailler à son propre rythme et
à son propre gré : « rendre possible un
travail autonome leur permettant d'évoluer selon des rythmes
différenciés ». Ainsi (Astolfi & Al, 1997)
précisent l'impact des aides didactiques sur la façon avec
laquelle apprend l'élève : autonomie et selon une
pédagogie différenciée c'est-à-dire
spécifique à chaque apprenant.
g.Aides et familiarisation :
Ces aides didactiques permettent aux élèves de
se familiariser avec les outils de communication surtout l'outil informatique
qui est devenu très populaire et à la portée de tout le
monde. L'accès à l'information et la formation informatique via
le NET est devenue rapide, simple, gratuite et vulgarisé. N'importe
quelle personne peut télécharger des données, se former
dans le domaine qu'il veut. Cette méthode d'auto-apprentissage rend les
aides didactiques faciles à manipuler puisqu'elle rappelle
l'élève l'environnement informatique
Par ailleurs, dans une situation d'Enseignement/Apprentissage,
les supports interviennent comme catalyseurs d'informations pour aider les
apprenants acteurs d'apprentissage à acquérir le savoir et le
savoir-faire ; ainsi que la façon avec laquelle l'enseignant gère
son message et communique son cours afin d'économiser le temps
didactique et travailler selon une approche constructiviste impliquant
l'élève dans l'acquisition du savoir.
Nous pouvons donc dire qu'une aide didactique est
considérée comme un outil facilitateur de communication tant pour
l'élève que pour l'enseignant pour bien gérer la situation
d'apprentissage précédemment indiquée.
10. Les fonctions des aides didactiques :
Confectionner, produire, fabriquer ou se procurer une aide
didactique est une tâche qui n'est pas facile et simple à
accomplir par l'enseignant, vu la diversité et l'embarras des choix
d'une part et la difficulté d'avoir l'aide adéquate en main
sans
22
Cadre théorique
oublier les conditions critiques dans lesquelles fonctionnent
certains enseignants d'autre part.
Cependant, penser à une phase aboutissant à
l'élaboration d'un modèle pédagogique illustrant la
démarche d'apprentissage et indiquant l'outil didactique utile pour se
l'approprier, la recherche des aides adéquates constitue un des
éléments primordiaux à prendre en considération et
à mettre en évidence.
Dans le même contexte, connaître les fonctions des
aides didactiques demeure des notions intéressant à savoir par
les enseignants. Selon (ASROLFI & AL, 1997) : « les aides
didactiques répondent à différents phases de la
démarche d'apprentissage scientifique.»
Ils établissent une typologie expliquant les fonctions
de ces aides appelées encore auxiliaires.
h.Aides et motivation :
Ces aides présentent "des instruments de motivation
destiné à susciter l'émergence d'un problème, d'un
sujet d'étude... ». Donc la motivation offerte par ces aides,
fait apparaître et distinguer par leur valeur les savoirs
communiqués. Face à une difficulté d'apprentissage, les
aides didactiques participent à son franchissement grâce à
la motivation qu'elles offrent de par l'environnement informatique, la
facilité d'accéder et de gérer l'information.
i.Aides, informations et substitution :
Ces aides peuvent être l'origine des outils
d'information sur des concepts scientifiques tout en substituant les
activités pratiques : « des instruments d'information proposant
des données à analyser (observations ou expériences), qui
peuvent avoir une fonction substitutive par rapport aux activités
pratiques. »
Ainsi, la façon avec laquelle certaines aides sont
conçues (simulations interactives) permet à l'élève
de faire lui-même les expériences donc d'observer, d'analyser par
conséquent source d'information substituant les activités
pratiques.
23
Cadre théorique
j. Aides et guidage :
Les aides peuvent être des éléments
d'accompagnement qui participent à montrer le chemin d'apprentissage
dans son aspect concret, pratique et expérimental : « des
instruments de guidage dont les guides techniques des travaux pratiques
constituent le type le plus représentatif pour les sciences
expérimentales »
k.Aides et évaluation :
Bien exploitées tant par l'enseignant que par les
élèves, ces aides peuvent être un outil d'évaluation
en cours de formation des apprenants portant sur les concepts scientifiques et
techniques. De plus, ces aides permettent aux élèves de s'auto-
évaluer pour mesurer le degré d'appropriation du savoir et
savoir-faire :« des instruments d'évaluation formative ou
d'auto-évaluation permettant aux élèves de faire le point
sur leurs savoir et savoir-faire. »
En somme, le fait de connaître sur les bout des doigts
la définition, les rôles et les fonctions des aides didactiques
permet un bon choix ou une fabrication des outils afin de bien véhiculer
son cours, le rendre animé, constructiviste et permet aux
élèves de bien assimiler le savoir et le savoir-faire surtout
dans notre domaine de recherche à l'étude fonctionnelle d'un
système technique(automatisé) qui nécessite la
compétence d'expression sur un modèle.
Remarque :
Les formes d'aides didactiques que nous allons étudier
et tester au cours de notre recherche se limitent essentiellement à
l'usage de la vidéo numérique réelle et la simulation pour
enseigner le système technique (automatisé).
Nous traitons d'une façon exhaustive et plus
détaillée les notions de la vidéo numérique
réelle et la simulation dans les parties à venir.
VII.MODELES, MODELISATION ET SIMULATION :
Nous avons remarqué au cours de nos lectures que les
termes modèle, modélisation et simulation ont constitué
une triade formant l'objet d'études et de recherches didactiques
traitant ces concepts utiles à l'apprentissage scientifique et
24
Cadre théorique
technique. En 1993, la revue ASTER a consacré deux
numéros (16 & 17) successifs pour traiter les modèles
pédagogiques. Le professeur Jean-Yves Dupont, professeur de
biologie-géologie a défini pédagogiquement la simulation
et la modélisation employées dans la discipline qu'il enseigne.
Dans certaines de ces publication, Jean-Louis Martinand lui aussi a
abordé le thème relatif à la modélisation et
comment donner aux modèles leurs caractéristiques essentielles ?
L'objet et ses modèles ainsi que les problèmes reliés
à ce thème. En 2006, Maryline Coquidé et
Jean-François Le Maréchal ont coordonné un numéro
d'ASTER (43) exposant des articles de recherche touchant la modélisation
et la simulation. Rym Naija dans son mémoire de DEA a largement
développé le terme "modèle" sur lequel nous reviendrons
ultérieurement. Jalel Saadi a employé le terme "simulation
modélisante" pour créer un outil informatique comme
remède à la notion abstraite relative aux vecteur de
Fresnel...
11. La notion du modèle selon le manuel scolaire
:
Le terme modèle est défini dans le chapitre :
Analyse fonctionnelle d'un système technique du manuel scolaire de cours
2ème année de l'enseignement secondaire (réf :
228231), par l'emploi de sa racine verbale comme suit : «
Modéliser un système technique consiste à lui donner
une représentation graphique qui énumère les quatre
ensembles d'éléments ci-dessous en les distinguant les uns des
autres et en montrant les relations entre elles :
La fonction globale, qui apporte la valeur ajoutée
à la matière d'oeuvre.
Les éléments constitutifs (le ou
les processeurs) qui sont inclus dans la frontière et supporte la
fonction globale.
La matière d'oeuvre sur laquelle s'exerce son
action.
Les données de contrôle, qui provoquent ou
modifient la mise en oeuvre de la fonction. »
25
Cadre théorique
En fait, cette définition réfère sur
l'objectif principal de la première leçon du chapitre
précédemment indiqué, montrant les compétences
à acquérir par les élèves pour s'exprimer sur ce
modèle. Les apprenants doivent être capables de remplir
rigoureusement ce modèle par les données déjà
étudiées.
Dans cette optique, évoquer le terme modèle,
connaître ses définitions, ses natures et ses rôles nous
semble utile pour mener à bien notre recherche.
l.Définition du modèle :
D'après l'encyclopédie Larousse, il existe sept
définitions relatives au mot "modèle" dont voici les extraits
:
« Modèle : n.m (ital. Modello ; du lat. modulus,
mesure, mode »
Ce qui est donné pour servir de
référence, de type d'objet d'initiation. Personne ou objet
possédant certaines qualités ou caractéristiques propres
à en faire le type d'une catégorie.
Ce qui est donné pour être produit.
Personne citée ou choisie à titre d'exemple
qu'on s'inspire de sa conduite.
Objet type à partir duquel on reproduit des objets
de même sorte de multiples exemplaires.
Représentation schématique d'un processus,
d'une démarche raisonnée. En opposition après certains
noms, désigne quelque chose que l'on propose comme
référence. »
Nous pouvons remarquer la polysémie du sens de la
notion de modèle portée par la panoplie de définitions
ainsi présentées. Cependant, pour expliquer d'avantage ce concept
et diminuer cette multitude de sens, Rym NAIJA montre qu'il s'agit de deux
types de modèles : un modèle comme représentation et un
autre comme outil.
m. Le modèle comme représentation
:
Nous pouvons parler d'un concept original qui montre que le
modèle pourrait être au service d'une situation, comme
l'évoquait (Rym NAIJA, 1999) : « souvent la
26
Cadre théorique
compréhension d'une situation passe d'abord par une
représentation ou un modèle » même si ce
modèle est raffiné, manquant et grossier. Dans cette optique,
Halbwachs (1975) : « Connaître une situation
c'est représenter la représenter par un modèle
».
Si nous voulons appliquer cette approche à notre
recherche, nous dirons que connaître un système technique
(automatisé) s'est savoir s'exprimer sur son modèle de
fonctionnement. Dans le même sens, Larvet (1994) suggère une
définition de modèle en relation avec la réalité :
« Le modèle est une image de la réalité,
expression d'un problème que nous cherchons, à
appréhender, représenté en des termes nous pensons
comprendre ».
Selon notre cas de recherche, le modèle existant
suivant un consensus scientifique universel explique en effet la
réalité d'un système technique (automatisé) tout en
liant les éléments composants appelés encore
sous-système avec la même approche c'est-à-dire la
même conception du modèle. Cette approche fait émerger le
schéma simplificateur sous forme graphique énumérant les
éléments qui dévoilent le fonctionnement d'un
système donné et les différentes parties qui le
composent.
Cette notion de modèle, rappelle qu'il s'agit d'une
simplification de la réalité, comme le signale Mouloud (1985) :
« le modèle est d'abord "la maquette" ; l'objet réduit
et maniable qui reproduit en lui, sous une forme simplifiée,
miniaturisée, les propriétés d'un objet de grande
dimension. »
n.Le modèle comme outil :
Dans un dossier présentant les résultats des
travaux de stage de deux journées consacrées à l'usage des
raisonnements scientifiques et modélisations, Didier THELLIER en
collaboration avec 30 conseillers pédagogiques et formateurs de l'IUFM,
indiquent le rôle et les fonctions des modèles comme suit :
« Les modèles permettent l'appréhension
de la réalité en facilitant la représentation du
caché (dans notre cas, nous pouvons impliquer les actionneurs et
les effecteurs qui présentent des sous-systèmes cachés
devant être dévoilés pour être compris) et en lui
aidant à penser le complexe. »
Ainsi : « un modèle remplit trois fonctions :
(1)Il figure le complexe de
manière simplifiée (=concept mentalement disponible)
27
Cadre théorique
(2)Il propose un schéma
directeur pour orienter la pensée (=concept pensable)
(3)Il constitue un instrument de
communication du savoir.»
Didier THELIER, propose un schéma explicatif illustrant
les relations du modèle avec le réel observable et le concept
étudié :
Schéma 10 : schéma explicatif
modèle réel et concept.
R1 : Objectivité, définition d'une
vérité.
R2 : Concrétisation d'un concept.
Dans la même procédure, Didier THELIER
catégorise les modèles selon leur fonction. Il annonce qu'
« il existe 4 types de modèles suivant leur fonction (cognitif,
prévisionnel, décisionnel et normatif) dont le plus
communément utilisé est le modèle cognitif ».Il
définit le système comme étant : «...une
représentation d'un système existant, mettant en évidence
ses propriétés intéressantes ».
De plus, Rym NAIJA dans son mémoire de DEA, a
montré que certains auteurs insistent sur l'aspect utilitaire du
modèle. Ainsi Legay (1973) considère le modèle en ces
termes : « un modèle n'est pas la réalité, il est
l'instrument de la réalité ».Elle poursuit en
s'inspirant de ce qu'envisagent Robardet & Gilland (1995) à propos
d'un modèle : « Un modèle est donc un outil permettant
l'étude d'une réalité locale parfaitement circonscrite,
c'est le caractère local de la réalité
étudiée qui distingue fondamentalement le modèle d'une
théorie ». C'est de cette façon qu'ils expliquent le
problème du rapport entre un modèle et une théorie.
28
Cadre théorique
12. Modélisation et simulation :
Après cette brève présentation sur la
notion des modèles, nous passons au développement de deux
concepts qui lui sont associés : la modélisation et la
simulation. Vu leur importance dans les recherches scientifiques et
didactiques, l'Institut National de Recherche Pédagogique (IRRP) a
réservé tout un numéro Aster N°43 (2006)
présentant notre ressource majoritaire puisqu'elle touche
profondément notre domaine d'intervention et de recherche ; ce
numéro est relatif au traitement de la modélisation et la
simulation ; d'ailleurs il portait leur nom comme titre et sous la coordination
de Maryline Coquidé et Jean-François Le Maréchal. Ils ont
commencé leur article présentatif par ce qui suit :
« La modélisation et la simulation
représentent un vaste champ pour les recherches relatives à
l'enseignement scientifique et technologique, exploré depuis plusieurs
décennies déjà (Giordan & Martinand, 1987). Les
travaux les plus anciens concernant la modélisation en sciences ont
été listés par Drouin (1992) qui proposait près de
250 références basées sur l'épistémologie,
sur la psychologie cognitive ou sur la didactique des sciences. Plusieurs
outils didactiques ont été élaborés : outil
d'analyse didactique basé sur la modélisation
considérée comme pouvant catégoriser savoir savant, savoir
enseigné et fonctionnement de l'élève face à ces
savoirs (Tiberghien, 1994), schéma distinguant des registres et
modélisant des contraintes pour un projet d'enseignement de la
modélisation (Martinand, 1992, 1994) »
Ce paragraphe introductif, montre que la modélisation
et la simulation ont été l'objet de recherches scientifiques et
techniques et qui ont intéressé pas mal de chercheurs
didacticiens et scientifiques (Giordan & Martinand, 1987), (Droun, 1992),
(Tiberghien, 1994), (Martinand, 1992, 1994)...Cette exploration est
basée sur l'aspect épistémologique, psychologique et
cognitif ainsi que didactique de la modélisation. Ils ont montré
que plusieurs outils, basés sur la modélisation, ont
été élaborés pour catégoriser savoir savant,
savoir enseigné et fonctionnement de l'élève face à
ces savoirs (Tiberghien, 1994).
29
Cadre théorique
De plus, apprendre par le biais de la modélisation dans
l'enseignement des sciences a été le thème d'un
numéro spécial de l'International Journal of Sciences
Education (2000) comme l'évoquaient Maryline Coquidé et
Jean-François Le Maréchal dans leur article. Elle disait que dans
cette revue des questions sur les apports de la technologie informatique pour
l'enseignement des sciences réalisée par Linn (2003). Deux
principaux domaines parmi d'autres ont été abordés par
l'auteur à savoir « la visualisation de
phénomènes scientifiques » et « les
modèles scientifiques et la simulation ».
La contribution des auteurs des articles figurant dans Aster
(2006) orientait l'écriture « pour mieux connaitre la
manière dont on peut enseigner et faire apprendre en concevant, en
construisant, en manipulant et en adaptant des objets (réel ou virtuel)
dans un but de modélisation scientifique ». Ainsi, la
distinction entre enseigner la modélisation ou enseigner la
modélisation et la simulation n'est pas toujours aisé comme
l'annonçait Maryline Coquidé et Jean-François Le
Maréchal. Dans cette optique, nous pouvons signaler la
spécificité de notre recherche qui essaye de traiter la
simulation au service de l'enseignement de la modélisation, d'où
l'importance de montrer les fonctions de ces deux concepts tout en s'inspirant
l'idée du même article.
o. Fonctions de la modélisation et de la
simulation :
Selon la même revue Aster (2006), le statut de la
simulation a été un débat contradictoire entre les
scientifiques et les épistémologues (Parrocha, 2000 ; Varenne,
2006). Ils le présentent comme étant « sorte
d'expérience, outil intellectuel ou théorique d'analyse, ou bien
intermédiaire entre théorie et source d'information sur la nature
des choses ».Nous pouvons remarquer qu'il s'agit d'un outil
expérimental associant ou non la théorie à la pratique
(expérience) d'une part, et une source d'apprentissage (information)
d'autre part. (Gilbert, 2004) signale que la modélisation et la
simulation peuvent fonctionner comme « un pont entre théorie
scientifique et monde réel et être soumis à
l'expérience ». Mise à part le statut de la
modélisation et de la simulation et si l'on aborde leurs fonctions, nous
indiquons que Muriel Ney dans son article (intitulé : une typologie des
fonctions des modèles formels : l'exemple de la biologie) propose une
vision élargie sur la notion d'expérience en discutant de
« différentes fonctions
30
Cadre théorique
pédagogiques des modèles et des simulateurs,
et l'importance théorique d'une composante « expérientielle
» dans ces enseignements ».Ainsi Muriel les considère
comme instruments permettant l'exploration de la réalité, la
description, l'explication, la prévision et l'aide à la prise de
décision dans une remarquable diversité de rôles.
Relativement à la simulation, nous confirmons ce qu'ont
développé Maryline Coquidé et Jean-François Le
Maréchal, en disant : « De même, les fonctions de la
simulation peuvent varier dans chaque domaine concerné et dans chaque
cas». Dans le cas de notre recherche, nous indiquons que le
rôle de la simulation est d'aider les élèves de la
première année secondaire à s'exprimer sur le
modèle relatif à l'étude fonctionnelle d'un système
technique (automatisé) pour pouvoir remplir et décrire les
différentes composantes proposées par le schéma
normalisé du système. Etant donné que les fonctions de la
simulation varient selon le domaine d'usage et le champ concerné, et vu
l'intérêt que donnent les chercheurs à ces notions, un
numéro spécial de clefs CEA (2002), revue de commissariat
à l'énergie atomique a été consacré à
la simulation. Ainsi, elle suggère les titres des articles suivants :
« simuler pour comprendre », « simuler pour concevoir »
et « simuler pour agir ». Dans cette perspective, on peut dire
que la simulation est un outil qui participe à l'acquisition du savoir
chez les élèves d'une façon socioconstructiviste tout en
les impliquant dans le processus d'apprentissage et la construction du savoir.
Dans le même enchainement, nous pouvons dire que la simulation permet de
faire évoluer les modèles mentaux des élèves vers
des modèles plus scientifiques et ce, selon le model-based
learning de la littérature anglophone Aster 2006.
p. Enseigner par la modélisation et la simulation
:
Toujours en se référant à la même
revue Aster (2006), nous avons choisi ce sous-titre vu la place qu'occupent la
modélisation et la simulation dans la situation
enseignement-apprentissage. Les auteurs montrent que « Dans
l'enseignement par la modélisation et la simulation l'objectif
pédagogique principal est que les élèves construisent des
savoirs en modélisant des phénomènes scientifiques »
; comme déjà signalé, nous pouvons
insister sur le processus social de l'apprentissage. Dans le même ordre
d'idée, Maryline Coquidé et Jean-François Le
Maréchal disent : « L'utilisation de
31
Cadre théorique
la simulation en classe peut aussi remettre en question
l'idée que l'on se fait de la notion d'étayage ou
échafaudage (scaffoling) ».A titre de rappel et selon les
auteurs, l'étayage genre de soutien, notion issu du modèle
socioconstructiviste vygotskien l'apprentissage, doit permettre «
à l'élève ou à l'étudiant d'exercer une
activité cognitive au-delà de capacités acquises ».
Avec l'innovation et le développement exponentiel des technologies
informatiques et leurs exploitations dans le milieu scolaire, une question se
pose : Dans quelle mesure la simulation en tant qu'outil informatique
favorise-elle la contribution à cet étayage au court de
l'apprentissage ? Plusieurs chercheurs (Guzdial, 1995 ; Linn, 1995 ; Bell &
Davis, 2000) ont proposé des éléments de discussions
à ce propos.
q. Evaluer l'impact d'apprentissage par la
modélisation et la simulation :
Un parmi les points qui nous parait primordial à
traiter dans notre recherche, est l'impact de la simulation et la
modélisation sur l'apprentissage des élèves dans le
domaine technologique en particulier sur les modèles des systèmes
techniques (automatisés). Dans notre ressource (Aster, 2006), les
auteurs ont annoncé dans un paragraphe intitulé (Evaluer un
impact) ce qui suit : «Il peut s'agir de mieux connaitre les
usages scolaires de l'enseignement, et l'impact sur les apprentissages, de la
modélisation et de la simulation »
En ce qui nous concerne, nous nous posons la question suivante
:Comment la simulation influe-elle la modélisation, autrement dit, sur
la façon avec laquelle les élèves s'expriment pour remplir
le modèle d'un système étudié ?A ce propos de
longues études ont comparé les effets sur l'enseignement
basé sur l'emploi de la simulation dans l'apprentissage par rapport
à celui assuré par méthode transmissive sous forme
d'exposé. Ces études ont touché beaucoup de disciplines
à savoir la biologie (Riversb & Vockell, 1987), la mécanique
(Riebert, Boyce & Assad, 1990) et l'électricité (Carlsen
& André, 1992). Les travaux de (Jong et al, 1999) ont montré
que l'emploi de la simulation dans l'enseignement est plus efficace ce qui
offre: « les possibilités d'investigation et de
découverte ».
32
Cadre théorique
r. Simulations et animations informatisées
(technique et exploitation) :
Parler des simulations fait rappeler l'environnement
informatique, par conséquent impliquer les logiciels utilisés
pour concevoir une animation servant comme simulation. De point de vue
technique, confectionner et concevoir une simulation nécessite une
maitrise rigoureuse de l'outil informatique à savoir les logiciels
adéquats tels que : Flash, Solid Works, 3DS MAX, Power Point... Certains
enseignants chevronnés utilisent les applets Java et d'autres programmes
permettant la création de leurs propres animations. De plus des phases
demeurent importantes pour aboutir à la réalisation d'une
simulation. Nous pouvons les résumer comme suit :
Etudes des besoins
Etudes de l'existant
Etablir un canevas
Choix de l'environnement informatique
Passer à la réalisation
Evaluation du produit
Validation finale
Une fois la simulation est achevée, nous passons
à son exploitation didactique lors d'une séance d'enseignement et
apprentissage en classe.
Au cours de la 4ème conférence international :
Sciences de l'électronique, technologies d'information et de
télécommunication (4th International Conference : Sciences of
electronic, Technologies of Information and Telecommunications)
Organisé en Tunisie en 2007, un article publié par (Ammar Brika
& Amar Balla, 2007) décrit les différentes étapes
nécessaires pour exploiter pédagogiquement une animation. Ils
indiquent ce qui suit :
« La scénarisation :
créer et préparer les conditions
d'apprentissage : concevoir des activités d'apprentissage
,
·
anticiper un processus d'apprentissage ,
·
anticiper les interactions.
33
Cadre théorique
L'animation proprement dite :
mettre l'apprenant en situation d'apprendre, gérer et
réguler les démarches d'apprentissage,
gérer et réguler les interactions,
gérer et réguler le fonctionnement en groupe
organisation, répartition, réalisation des tâches et des
rôles.
L'analyse :
analyser le déroulement ;
évaluer les résultats du processus
d'apprentissage ;
modifier la scénarisation, l'animation. »
On remarque que l'exploitation des animations
considérées comme simulation,
obéit à trois étapes essentielles que nous
pouvons présenter comme suit :
Avant, pendant et après l'usage des animations. Ainsi nous
résumons ces phases
dans le tableau suivant :
|
Avant l'utilisation de la
simulation.
|
Pendant l'utilisation de la
simulation.
|
Après l'utilisation de
la
simulation.
|
|
C'est une phase de conception et d'anticipation
|
C'est la phase de l'exécution et d'apprentissage
|
C'est la phase de l'analyse et de remédiation.
|
Tableau 01 : Phases d'utilisation de la
simulation. s. Types et natures des simulations :
Suite à nos recherches établies sur les
simulations utilisées dans le domaine de l'enseignement scientifique et
technique, et selon les études que nous avons suivies lors du
Mastère des nouvelles technologies éducatives (NTE), nous avons
rencontré une panoplie de catégories de simulations. Cette
diversité de supports est définie majoritairement par les
objectifs spécifiques fixés avant les séances
d'apprentissage d'une part et par la nature et les caractéristiques
associées à chaque discipline d'autre
34
Cadre théorique
part, ceci est remarquable dans les sciences de
l'environnement et de la terre, des sciences physiques et
mécaniques...
Nous pouvons classer et catégoriser les types de
simulations comme suit :
Des simulations passives ou inertes : elles
décrivent le phénomène à étudier sans
impliquer l'apprenant dans le processus d'apprentissage. Elles servent comme
éléments introductifs sollicitant l'attention des apprenants et
ses premières réflexions. Cela les aide à entamer le
thème à étudier et avoir une idée sur ses
prérequis et/ou ses pré-acquis ou comme une aide didactique qui
résume et récapitule le sujet étudié ou qui
explique un phénomène abstrait ou difficile à imaginer
comme la solution qu'a proposé Jalel Saadi dans sa thèse pour
expliquer la notion du vecteur de Fresnel et son fonctionnement dans ce qu'il a
appelé « une simulation modélisante » comme nous avons
déjà signalé.
Des simulations interactives ou actives :
elles impliquent l'apprenant dans le processus d'apprentissage. Il
intervient directement et à son propre rythme dans le processus
d'apprentissage, comme il peut collaborer avec ses paires pour contribuer
à l'acquisition des savoirs. Cette catégorie de simulation
favorise l'apprentissage selon une approche socioconstructiviste.
Des simulations que nous appelons « puzzle »
: Elle est composée de plusieurs éléments
détachés et indépendants constituant le système
à étudier et c'est à l'apprenant de les réunir les
organiser pour confectionner le système et le savoir à
acquérir. Cette catégorie de simulation a les mêmes
caractéristiques que la précédente avec l'ajout de la
possibilité de fabrication des supports propres et spécifiques
à l'apprenant ou d'établir un diagnostic pour proposer des
solutions et améliorer le système. Nous avons rencontré ce
type de simulation surtout dans la discipline des sciences de la vie et de la
terre qui est devenue sciences de l'environnement et sciences de la vie.
t. Concept des conceptions :
Parmi les concepts clefs utiles et centraux pour notre recherche
est celui des conceptions appelées encore représentations. Ce
concept est nomade, on le trouve dans
35
Cadre théorique
pas mal de champs disciplinaires tels que la sociologie, la
psychologie cognitive, la psychologie sociale....). (Astolfi & Al, 1997)
explique que les conceptions d'un sujet désignent le «
déjà-là au moment de l'enseignement d'une notion, et
susceptible d'influencer l'apprentissage ».Il est à signaler
que cette explication est relative aux apprenants, mais dans notre étude
nos traiterons celles qui intéressent les enseignants. « Le
commun » ou encore le « déjà connu
», même s'il n'est pas juste, influence le processus
d'enseignement et apprentissage. Il constitue chez les élèves un
système explicatif, organisé, personnel et fonctionnel. C'est
Jean Migne qui fut parmi les chercheurs à introduire le terme conception
en didactique. Il écrit : « une représentation
(conception) peut être considérée comme un modèle
personnel d'organisation des connaissances par rapport à un
problème particulier ». Donc c'est une façon de penser
sur un savoir selon ce que possède l'apprenant comme connaissances
antérieures. C'est aussi l'exploitation de ces connaissances face
à un problème rencontré lors de l'apprentissage. Dans son
cours « La didactique des sciences physiques », Jalel Saadi
présente les conceptions comme un ensemble d'informations, d'attitudes
et d'opinions, formant un système explicatif personnel, structuré
et organisé ayant comme fonction principale l'appréhension du
monde physique. Ces conceptions disposent de certaines caractéristiques
à savoir :
|
Contextuelle ténacité
Résistance Transversalité Cohabitation
mentale Caractère évolutif
|
|
Savoir scolaire Conceptions
|
Dans une annexe relative au cadre didactique nous allons
déposer un support qui développera d'avantage ces notions ainsi
que d'autres nécessaires pour la compréhension de ce concept
didactique intéressant.
36
Cadre théorique
13. Méthodes de recueil des conceptions :
Parmi les méthodes qui permettent à recueillir les
conceptions des enseignants, nous citons site ce qui :
u. Le questionnaire :
Nous rencontrons deux types de questions :
Les questions fermées : le public interrogé
choisit une ou plusieurs réponses. Il existe :
les questions fermées dichotomique dont les avantages
sont : la simplicité et la facilité de traitements. Les
inconvénients présentent dans leur directivité et les
limites des choix.
Les questions à choix multiples : les interrogés
sont libre de choisir une ou plusieurs réponses à partir d'une
liste préconstituée. Nous trouvons des questions multichotomiques
à réponse unique ou à multiples réponses.
v. Les interviews ou les entrevues :
Comme nous savons qu'une entrevue est une rencontre face
à face avec un interlocuteur afin de lui poser des questions, tout en
lui laissant la liberté de s'exprimer. Nous citons comme types
d'entrevue celle qui est structurée (selon un plan de questions à
ne pas dépasser) ou semi-structurée ou semi-dirigée (plan
de questions avec une marge de questions ouvertes).
w. L'enregistrement de dialogues (Directif):
On met les élèves devant une situation
problème et on les laisse discuter entre eux, tout en enregistrant tous
ce qu'ils sont entrain de tire ou de faire (même les gestes qu'ils
produisent).
37
Partie 02 : Cadre théorique
CONCEPTS TECHNIQUES
Présentation générale :
Nous entendons par cadre technique, les différentes
données décrivant les étapes et les règles
nécessaires pour réaliser un support audiovisuel numérique
que nous avons nommé : Vidéo numérique réelle
(VNR). Le support confectionné sera utilisé
comme aide dans une séance didactique d'enseignement/apprentissage. La
vidéophonie en tant que technologie de fabrication de supports
audiovisuels a été toujours présente dans beaucoup de
travaux de recherche comme outil d'observation et d'évaluation des
hypothèses de recherche. Afin de bien comprendre ce concept
spécifique, il nous semble impératif de le mettre dans son
contexte communicationnel et champ disciplinaire qui le système
audiovisuel. Nous sommes donc amener à identifier les paramètres
de la communication humaine, ses cadres et son climat ainsi que toute notion
donnant une valeur ajoutée à notre étude.
VIII. PARAMETRES DE LA COMMUNICATION HUMAINE :
Afin de bien comprendre l'utilité du système
audiovisuel dans les aides et les
prestations qu'il offre, il faut bien connaître les
paramètres qui puissent intervenir et
apparaître dans une
communication. Ainsi, on peut parler essentiellement de sept paramètres
qui sont :
1. La Cible : Le public visé par le
formateur ou l'émetteur pour lequel le contenu du message (savoir) et le
choix du vocabulaire sont adaptés.
2. La Voix : Le formateur ne parle pas avec
la même tonalité, le même timbre, la même
intensité et la même intonation. Ainsi, la voix présente le
niveau sonore de l'émetteur que l'oreille du récepteur peut s'en
adapter.
3. Le Code : Tous les codes utilisés
lors d'une communication doivent être explicités sinon le
récepteur peut avoir des ambiguïtés et des confusions. Dans
le cas d'une notion linguistique, on peut dire que le code utilisé
à l'oral ou à l'écrit est essentiellement la langue qui se
compose du répertoire (le vocabulaire) et leurs règles
d'agencement (la grammaire). Par contre, dans la communication linguistique
d'autres codes sont utilisés du type auditif (musique, bruitage ...).
38
Partie 02 : Cadre théorique
4. La Psychologie : On peut rencontrer
différentes psychologies car en fait, les formateurs et les
formés répondent à des caractères
différents. Ils développent de manière personnelle la
façon d'être et d'agir.
5. Le Statut : La différence
hiérarchique entre le formateur et les formés intervient dans le
champ de la communication comme paramètre essentiel.
6. Le Message : En communiquant, le
formateur a quoi dire à ses auditoires. C'est le savoir qu'attendent les
formés.
7. La Gestuelle ou Kinésique : La
présence du formateur occupe un espace et par un geste il peut expliquer
une information. De même, par un regard ou un mouvement,
l'émetteur fait vivre son intervention. La même chose pour le
récepteur, avec un geste, il peut montrer qu'il a compris ou non le
message fourni par l'émetteur.
IX.CADRES ET CLIMAT D'UNE COMMUNICATION :
D'autres éléments interviennent dans le champ de
la communication (Claude., Evelyne., 1990), ce sont les cadres et le climat
dans lesquels la communication a eu lieu. On peut distinguer alors :
Le Cadre Institutionnel : L'institut qui
préside à cette communication laisse-
t-il place ou non,
à une liberté de réponse ? Autrement dit a-t-on recours
à une présentation ouverte ou fermée. C'est la
façon avec laquelle on discute le contenu de la communication.
Le Cadre Matériel : A-t-on
réservé un local spécialisé ? A-t-on prévu
une isolation acoustique, un bon éclairage, des accessoires de
présentation ...? Tous ces éléments se répercutent
sur la compréhension du message.
Le Climat Relationnel : Il ne faut pas avoir
un « passif » trop important qui puisse perturber la relation entre
l'émetteur et le récepteur.
X.CARACTERISTIQUES D'UNECOMMUNICATION
AUDIOVISUELLE :
Dans ce cas, nous disons que l'émetteur audiovisuel est
celui qui envoie vers d'autres personnes des signes organisés qui - pour
lui - signifient quelque chose. En
39
Partie 02 : Cadre théorique
envoyant ce contenu, il utilise un intermédiaire
technique (exemple : sa voix enregistrée, son image graphique, ou la
voix des autres, de la musique ou tout autre son ...) ; et il choisit un canal
de communication entre lui et ceux auxquels il s'adresse, ceux qui se trouvent
dans son rayon d'action.
L'émetteur audiovisuel fait appel à un autre
médiateur, à « un médium » (tel que le travail
de montage, une correspondance par bande magnétique ou vidéo-film
...) dans l'espoir d'être perçu, accepté puis compris par
ses récepteurs. Il émet aussi sa communication dans l'espoir
d'avoir un retour gratifiant c'est le « feed-back » là
où le récepteur devient lui-même un émetteur (c'est
le coup de téléphone qui retentit dans les stations
d'émission, c'est le sifflet, c'est l'applaudissement, ce sont les
commentaires ...) : d'où la notion des boucles dans la
communication audiovisuelle. On en distingue deux types :
Une Boucle Grande dont l'exemple typique est
la télévision qui doit franchir un certain nombre de filtres (de
formation - de technicité - de marketing - de conformité
idéologique ...).
Schéma 11 : Schéma d'une grande
boucle d'une communication audiovisuelle.
Une Boucle Courte qui s'adresse à un
groupe succinct, intéressé par un problème local, dans un
lieu bien déterminé et utilisant un circuit de
télévision fermé composé d'un magnétoscope
...). L'information circule à chaque émission pendant la
présence physique des acteurs à titre d'exemple, le professeur
dans une leçon témoin en présence des stagiaires et des
inspecteurs.
40
Partie 02 : Cadre théorique
Schéma 12 : Schéma d'une boucle
courte d'une communication
La présence des boucles permet de
différencier simultanément entre deux notions en communication
audiovisuelle :
1. La notion des boucles de communication verticale qui
concerne les grandes boucles ayant un réseau en étoile.
Schéma 13 : Schéma de
réseau en étoile d'une communication audiovisuelle.
2. La notion de communication horizontale qui se situe dans la
catégorie des boucles courtes dont le réseau a une structure
maillée.
Schéma 14 : Schéma de
réseau maillé d'une communication audiovisuelle.
41
Partie 02 : Cadre théorique
Remarque :
Nous avons mis dans la partie annexe relative à la partie
technique un complément d'information qui enrichit notre lecture.
XI.VIDEOPHONIE OU VIDEO :
Nous entamons maintenant la partie pur et dure technique. Une
séquence vidéo numérique présente une aide
didactique autoporteuse de message. Elle appartient aux supports utilisant
l'image et le son à la fois, ce sont les vidéocassettes si on
parle d'un signal analogique (ancienne technologie) ou les C.D. R.O.M., les
D.V.D et tous les moyens de stockage qui ne cessent de se développer
(cartes mémoires les Full HDV...), si on parle d'un signal
numérique. Dans cette dernière partie, on se propose
d'étudier la réalisation vidéo phonique.
14.Définition :
C'est l'ensemble des techniques permettant d'enregistrer
l'image et le son sur un support numérique grâce à une
caméra ou un caméscope numérique, et de restituer cet
enregistrement sur un écran de télévision ou
un moniteur, en direct ou en différée.
15.Matériel nécessaire :
Pour confectionner un support vidéophonique, des
accessoires et des outils sont
nécessaires tels que :
Une caméra ou un caméscope numérique ;
Des magnétoscopes numériques ;
Des écrans TV ou des moniteurs ;
Des supports de stockage numériques....
Tous ces matériels et d'autres participent à la
création des supports majeurs.
42
Partie 02 : Cadre théorique
XII.ETAPES DE LA REALISATION VIDEOPHONIQUE :
Après cette présentation technique
abrégée, nous passons maintenant aux étapes
nécessaires pour une réalisation vidéophonique. Des
études et des travaux sont nécessaires avant de réaliser
un support numérique à visée scientifiques,
pédagogiques et techniques.
16.Le Synopsis :
C'est mettre le sujet dans son cadre. C'est la définition
du thème, du sujet. C'est aussi l'écriture du travail.
17.Un Scenario (1ere version) :
C'est le développement du sujet en sous-thèmes
qui permettent de mieux comprendre le message, d'évacuer certaines
questions généralement d'aspect journalistique : Où ? Quoi
? Qui ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Par quoi ? Avec quoi ? ; Reflets de tous
les contenus de film.
18.Les Repérages :
Une enquête sur le terrain : Le terrain
physique, le terrain intellectuel, l'équipe avec laquelle on va
travailler, les personnes à contacter, les lieux à visiter, les
supports d'appui, les conditions du travail ...
Un inventaire des conditions de production et de
Postproduction : Il faut bien préparer un budget
prévisionnel et prendre en compte le nombre de jours de tournage et de
montage. De plus, il est indispensable de choisir le matériel et le
nombre de techniciens qui vont intervenir.
Une reprise du scénario (2ème version) :
Cette reprise du scénario tiendra en compte les
éléments nouvellement intervenus. Le scénario, qui est
notre outil de communication, peut revêtir trois formes :
? La continuité dialoguée ;
43
Partie 02 : Cadre théorique
? Le story-board ;
? Le découpage technique.
Remarque
Il faut préparer un inventaire des moyens pour tourner
l'ensemble des plans : Il s'agit des moyens techniques, humains et financiers :
c'est le devis du film.
19.Suite des étapes nécessaire pour
réaliser un film :
Nous citons à titre d'indication les étapes
primordiales pour la réalisation d'un
film :
Le plan de tournage- le tournage- le derushage (Visionnement
du produit brut) - le montage-le mixage- la distribution-la diffusion.
En respectant ces étapes, nous pourrons aboutir
à la réalisation normalisée et satisfaisante d'un support
audiovisuel numérique.
Cette partie technique que nous venons d'évoquer montre
les difficultés que l'on peut rencontrer si nous pensons réaliser
une séquence vidéo dans les règles de l'art.
Comparée à la simulation celle-ci est plus facile à
réaliser, il suffit d'un ordinateur, d'un logiciel adéquat et
quelques connaissances sur ce logiciel. Relativement à notre recherche,
nous pensons que ces notions influeront sur les conceptions des enseignants sur
les aides didactiques utilisées en classe.
44
Partie 02 : Méthodologie
Questions problème
Organisation du questionnaire
45
Partie 02 : Méthodologie
PARTIE 02 : METHODOLOGIE
Présentation générale
Cette partie traitera deux thèmes utiles et primordiaux
dans notre stratégie de recherche.
Le premier met l'accent sur les questions problème. Ces
questions nous donnent une idée sur la problématique, les
hypothèses avancées, les variables et les outils
d'évaluation...
Le deuxième thème parlera de la phase exploratoire
qui a précédé l'élaboration finale du
questionnaire, ainsi qu'une analyse à priori classifiant ces
différents volets....
QUESTIONS PROBLEME
20. Problématique
Nous vivons dans l'ère de l'image par excellence, elle
se trouve sous forme statique ou dynamique, analogique ou numérique.
L'utilisation des aides didactiques se basant sur la présence de l'image
demeure une nécessité pour mener à bien les séances
d'enseignement/apprentissage. Suite à ce que nous venons d'exposer dans
le cadre théorique, nous pensons que mettre l'accent sur les
problèmes posés par ces aides pourrait être un vaste champ
de recherche. Pour commencer, nous entendons par aides didactiques
appelées encore auxiliaires (Astolfi& al, 1997) : la simulation
(S) et la vidéo numérique réelle
(VNR) intégrées dans l'enseignement du chapitre
traitant l'analyse fonctionnelle d'un système technique
automatisé (1ère leçon, niveau
1ère année secondaire).
Nous employons toujours le mot « réelle »
quand nous parlons de la vidéo numérique pour échapper
à toute intervention informatique pour changer la réalité
par les logiciels de traitement d'image et de trucage. Dans notre étude,
nous essayons de traiter les difficultés que pourra engendrer l'usage de
ces aides. Ainsi, les questions problème auxquelles nous allons
répondre se résument essentiellement dans ce qui suit :
46
Partie 02 : Méthodologie
Dans un premier volet quels sont les problèmes
rencontrés par les enseignants en communiquant le chapitre traitant
l'analyse fonctionnelle d'un système technique automatisé
(1ère leçon, niveau 1ère année secondaire).
Dans les volets qui suivent nous traiterons la nature des aides
que les enseignants utilisent ainsi que la justification du choix.
Quelle dimension d'importance accordent ces enseignants à
chacune de ces aides ? Comment ces enseignants définissent-ils ces aides
?
Le point précédent nous mène à
étudier les conceptions que se font les enseignants sur ces aides.
21. Hypothèses de recherche :
Toute recherche empirique obéit à des
règles de l'art nécessaire à respecter. Après avoir
posé les questions problème, nous avançons les
hypothèses de recherche suivantes :
H1 : Les enseignants de technologie
n'accorderaient pas la même importance aux aides didactiques
intégrés dans l'enseignement des systèmes techniques
automatisés pour les élèves des 1ères
années secondaires.
Ainsi, l'enseignement des systèmes techniques
automatisés pour ces élèves varie entre l'utilisation de
la simulation et de la vidéo numérique réelle chaque aide
à part ou les deux à la fois par alternance selon
l'enseignant.
H2 : Les conceptions que se feraient les
enseignants concernant les aides didactiques seraient influencées par un
plus fort penchant vers la simulation que pour la vidéo numérique
réelle.
H3 : La pratique de l'emploi de la
vidéo numérique réelle dans l'enseignement des
systèmes techniques automatisés (STA)
contribuerai à une méthode efficace chez l'enseignant et
surmonterai les difficultés chez l'apprenant.
22. Outils de mesures :
Afin de mener à bien notre étude et aboutir
à des résultats satisfaisants et convaincants, nous avons
pensé à diversifier les outils de mesure et d'évaluation
de nos
47
Partie 02 : Méthodologie
hypothèses. Nous savons que méthodiquement
parlant, nous savons que pour chaque hypothèse nous attribuons un outil
de mesure. Ainsi, nous avons employé trois outils d'évaluation
:
Questionnaire auprès des enseignants de technologie
(1ère et 2ème année).
Copies d'évaluation de quatre groupes
d'élèves de 1ère année.
Entrevues avec cinq enseignants de technologie
(1ère et 2ème année).
Dans les phases de recherche à venir, nous
développerons d'une manière plus avancée et
détaillée ces outils utilisés.
23. Technique d'analyse des résultats :
La technique que nous avons adoptée pour analyser les
résultats recueillis se présentent comme suit :
Analyse statistique des conceptions des enseignants ;
Analyse qualitatives des catégories recueillies des
conceptions des enseignants ; Transcription et analyse de l'enregistrement
vidéophonique des entrevues avec les cinq enseignants ; de technologie
(1ère et 2ème année) ;
Analyse des copies des élèves comme approche de
satisfaction et de vérification.
48
Partie 02 : Méthodologie
ORGANISATION DU QUESTIONNAIRE
XIII. ANALYSE A PRIORI DU QUESTIONNAIRE :
24. Phase exploratoire :
Le premier outil utilisé dans notre étude est un
questionnaire. Nous l'avons choisi vu son efficacité, sa
simplicité, la facilité de distribution, les pourcentages et les
catégories diverses de réponses qu'il offre.
Concernant notre premier élément d'observation
« Pour mener à bien le travail d'observation, il faut pouvoir
répondre aux trois questions suivantes :
Observer quoi ?
Sur qui ?
Comment ? » (Quivy R., Campendhout L.V.,
1995)
Afin de respecter ses règles et de bien confectionner
notre questionnaire, plusieurs étapes ont précédé
sa rédaction finale. Nous avons réalisé des rencontres
avec des enseignants (deux enseignants) de technologie pour dégager les
problèmes qu'ils rencontrent en enseignant les systèmes
techniques automatisés et quelles aides utilisent-ils pour franchir les
difficultés d'enseignement/apprentissage?
Suite à ces rencontres, nous avons
élaboré un questionnaire se composant de 18 questions. Avant de
le tester, nous l'avons présenté à trois catégories
d'enseignants :
Les enseignants de technologie pour vérifier le cadre
scientifique ;
Une enseignante et didacticienne de français pour
corriger les fautes de langue et vérifier l'approche didactique du
questionnaire ;
Un doctorant en didactique de biologie qui s'est
intéressé aux nouvelles technologies éducatives pour avoir
plus de remarques et de conseils.
Après cette phase préparatoire, nous avons
distribué notre questionnaire à un public succinct (cinq
enseignants de technologie), averti, chevronné et possédant une
bonne expérience d'enseignement des systèmes techniques
automatisés. Après avoir recueilli les résultats, nous les
avons présentés à notre premier encadreur pour avoir la
version finale sur laquelle nous avons travaillé.
49
Partie 02 : Méthodologie
25. Analyse élémentaire du questionnaire
:
Notre questionnaire est composé de quatre volets que
nous détaillerons d'avantage dans la partie réservée
à l'analyse des résultats du questionnaire (voir annexe du
questionnaire).
x. Analyse du V1 :
La première partie de notre questionnaire comporte deux
questions (Q1 et Q2) semi-ouvertes dont les
réponses sont de types binaires (oui/non). Les deux questions de ce
volet visent à cerner les problèmes rencontrés lors de
l'enseignement des STA s'il en a. nous nous attendons à ce que la
majorité des enseignants vont réclamer les problèmes
qu'ils rencontrent.
y. Analyse du V2 :
Q3 : a pour objectif de savoir si les
enseignants utilisent ses aides pour faciliter la compréhension chez
l'élève. Nous prévoyons que presque la totalité va
l'affirmer en indiquant le(s) type(s) d'aide(s) adoptés (images
statiques/images dynamiques).
Q4 : cette question porte sur les
différentes formes des images animées que les enseignants vont
cocher, la troisième proposition indique l'utilisation des simulations
et des vidéos numériques réelles.
z. Analyse du V3 : (de Q5?Q13)
Les deux questions Q5 et Q6
sont des questions ouvertes dont nous allons laisser la liberté
totale aux enseignants pour s'exprimer afin de donner des définitions
relatives à la vidéo numérique réelle.
Q7 : par cette question nous avons
l'intention de connaître la préférence des enseignant
vis-à-vis les types des aides (simulation/vidéo).
Nous nous attendons à ce que les réponses
s'orientent majoritairement vers la simulation ;
Q8 : question ouverte sur les
différents types d'aides qui permettent à enseignants de mieux
préparer un cours.
50
Partie 02 : Méthodologie
Nous nous prévoyons un nombre minimum d'enseignants qui
pourraient donner des définitions exactes à ces aides.
Q9 : question ouverte, cette question a pour
but de voir si l'utilisation des simulations permet à
l'élève de mieux s'exprimer sur le module STA :
Q10 : question ouverte, cette question a pour
but de voir si l'utilisation de la
vidéo numérique réelle permet à
l'élève de mieux s'exprimer sur le module STA.
Q11 : cette question vise à savoir si
l'utilisation des deux aides à la fois permet à
l'élève de mieux d'exprimer en STA et comment-ça peut
être ?
Nous nous attendons à ce que la majorité des
enseignants optent vers l'utilisation des deux aides par alternance.
Q12 : question ouverte qui vise à
faire sortir les représentations, les conceptions des enseignants
cernant et aide les élèves à mieux s'exprimer sur le
module STA ?
Q13 : cette question a pour but de voir si
les enseignants pensent que ces aides ont des impacts sur la
méthodologie d'enseigne du module relatif STA
Nous nous prévoyons que la majorité va
répondre positivement avec une diversité d'argumentations.
aa. Analyse du V4 :
Q14 : cette question semi ouverte vise
à savoir les sources de simulation et de vidéo numérique
réelle utilisées par les enseignants.
Nous avons prévu qu'un grand nombre de réponses
s'oriente vers le téléchargement des aides didactiques via
l'Internet vu la facilité d'accès aux informations après
le développement exponentiel des outils de communication
informatisés.
Partie 03: Analyse des données
51
Recueil des
données
Dépouillement et traitement de
données
Partie 03: Analyse des données
52
PARTIE 03 : DEPOUILLEMENT ET TRAITEMENT
DES
DONNEES
XIV.INFORMATIONS NECESSAIRES SUR LE QUESTIONNAIRE :
Echantillon : 48 enseignants
Spécialité : Technologie
Niveaux enseignés :
1ère et 2ème année
secondaire.
Etant donné que notre questionnaire renferme
majoritairement des questions ouvertes (11 questions), ce qui permet aux
enseignants de technologie de répondre librement et s'exprimer sur ce
qu'ils pensent à propos de(s) aide(s) didactique(s). Nous serons
obligés de catégoriser ses réponses selon des codes que
nous détaillons ultérieurement.
Pour traitement des questions ouvertes, nous avons
respecté la méthodologie suivante :
1. On commence par lire en vrac toutes les réponses ;
2. Une ou deux autres lectures attentives ;
3. Rédaction de toutes les catégories de
réponses récoltées ;
4. Regroupement de catégories similaires ;
5. Enfin nous passons à leurs quantifications.
Remarque :
Pourquoi nous avons eu recours aux questions ouvertes ou semi
ouvertes? Nous étudions les conceptions des enseignants et pour leur
faire parles librement, nous sommes optés vers les questions ouvertes.
Les interrogés s'expriment à leur grés et comme ils
veulent. Car en fait les questions dichotomiques ont la même chance de
réponse positive que négative.
XV.LES DIFFERENTS VOLETS DU QUESTIONNAIRE : Le
questionnaire distribué est réparti essentiellement en quatre
volets :
Partie 03: Analyse des données
26. 53
Volet01 (Q1 et Q2) :
Il comprend les questions (Q1etQ2). Ce volet
porte sur la détection des problèmes rencontrés par les
enseignants de la technologie niveau 1ère année secondaire
relatifs à l'apprentissage du chapitre 1 intitulé « Le
système technique »traitant la leçon 1 ayant comme
titre« Représentation fonctionnelle d'un système
technique ».
27. Volet 02 (Q3 et Q4) :
Ce volet est composé des questions (Q3 et Q4)
qui traitent les natures d'aides ou instruments didactiques
utilisés comme facilitateurs utilisés par les enseignants pour
communiquer le cours relatif au chapitre précédemment
indiqué.
28. Volet 03 (Q5 Q13) :
Ce volet est le coeur de notre questionnaire, il nous
éclaire sur :
Les conceptions que se font les enseignants de la technologie
de la 1ère année secondaires sur les aides didactiques
suivantes :
La simulation
La vidéo numérique réelle.
Ces conceptions jaillissent à travers les
définitions qu'ont attribuées ces enseignants à ces
aides.
Le choix des aides didactiques opté par les enseignants
quand ils abordent le chapitre indiqué. De plus et dans ce volte, ils
sont amenés :
À justifier si ces aides ont un impact sur le
déroulement du cours d'une part ;
Et comment sont surmontées les difficultés
rencontrées par les élèves à ce propos si elles
existent d'autre part.
Partie 03: Analyse des données
54
29. Volet 04 (Q14) :
Ce volet est pur et dure statistique, il nous informe sur
l'origine des aides
utilisées pendant les séances
d'enseignement/apprentissage des systèmes techniques et la façon
avec laquelle les enseignants s'en procurent.
XVI.REPARTITION THEMATIQUE DU QUESTIONNAIRE :
Notre questionnaire est composé de 14 questions ayant des
thèmes différents qui
peuvent nous aider à analyser les résultats. Le
tableau suivant explique clairement cette répartition :
|
Différents
voltes
|
N° de la question
|
Thème traité
|
|
Volets 01
|
Q1, Q2
|
Identification des problèmes.
|
|
Volets 02
|
Q 3
|
Utilisation des aides.
|
|
Q4
|
Natures des aides.
|
|
Volets 03
|
Q5, Q6
|
Conceptions des enseignants sur les aides.
|
|
Q7
|
Choix des aides et justifications.
|
|
Q8, Q13
|
Impact des aides sur le déroulement du
cours.
|
|
Q9
|
Simulation et apprentissage côté
élèves.
|
|
Q1O
|
Vidéo numérique réelle et
apprentissage.
|
|
Q11
|
Simulation et Vidéo numérique réelle
et apprentissage.
|
|
Q12
|
Participation des aides à franchir les
difficultés rencontrées par les élèves.
|
|
Volets 04
|
Q14
|
Mode de Procuration des aides.
|
Tableau 02: Répartition
thématique du questionnaire.
Partie 03: Analyse des données
55
FICHES D'ANALYSES RELATIVES A CHAQUE ITEM.
Remarque générale :
Tout au long de l'élaboration des fiches à
venir, nous entendons par CxQx le code attribué
à la catégorie :
Une question Qx étant donné que le
questionnaire comprend des questions ouvertes. Une réponse R x
étant la réponse de Q x.
XVII.FICHES VOLET 01 :
Ce volet présente deux items : item01 (Q01,
R01) et item02 (Q02, R02). Dans ce qui suit nous
procédons à l'analyse de ces items. Ces deux items sont
composés de deux questions : une question dichotomique (Oui/Non) dont la
réponse négative a la même chance que celle positive (50%,
50%). Cet aspect de questionnement présente un inconvénient mais
nous donne un pourcentage.
30. Item 01 (Q01, R01) : Enoncé de la
question 01 :
Q1 : En enseignant le chapitre relatif aux
Systèmes Techniques Automatisés (STA) avez-vous rencontré
des problèmes ?
Oui ? Non ?
R1 : Si oui de quel(s) type(s)
?
31. Analyse statistique de l'item 01 :
|
Item02
|
Réponse oui : 1
|
Réponse non : 0
|
Total
|
|
Fréquence
|
28
|
20
|
48
|
|
Pourcentage
|
58%
|
42%
|
100%
|
Tableau 03 : Résultats de la
1ère partie de Q1.
Partie 03: Analyse des données
Le résultat de Q1montre que plus que la
moitié des enseignants (58%) rencontrent des
problèmes quand ils enseignent le chapitre relatif aux systèmes
techniques automatisés. C'est un pourcentage significatif qui
mérite notre étude.
32. Analyse catégorique de l'item 01 :
Les différentes réponses à la
deuxième partie de Q1 (une question ouverte) sont
analysées sous formes de catégories. Le tableau suivant regroupe
ces différentes catégories.
|
Code
|
Catégorisations
|
Observations
|
|
C1Q1
|
Manque de matériel didactiques
|
Matériel
|
|
Q1
|
Difficulté d'enseigner les systèmes automatiques
compliqués
|
Enseignant
|
|
C3Q1
|
Méthode transmissive d'enseigner
|
Enseignant
|
|
C4Q1
|
Difficulté d'usage les ordinateurs par les
élèves
|
Elèves
|
|
C5Q1
|
Difficulté de compréhension des systèmes par
les élèves
|
Elèves
|
|
C6Q1
|
Difficulté de lier entre la théorie et la
pratique
|
Enseignant
|
|
C7Q1
|
Explication pratique des systèmes techniques
automatisés
|
Enseignant
|
|
C8Q1
|
Manque d'animations compréhensives par les
élèves
|
Matériel
|
|
C9Q1
|
Absence des systèmes cohérant avec le programme
|
Matériel
|
|
C10Q1
|
Manque de laboratoires spécialisés
|
Matériel
|
|
C11Q1
|
Trop de théorie par rapport à la pratique
|
Enseignant
|
|
C12Q1
|
Difficulté des fonctions globales internes des
systèmes (effecteurs, activateurs...)
|
Savoir
|
|
C13Q1
|
Procédure de fonctionnement de systèmes
|
Savoir
|
|
C14Q1
|
Méconnaissances des élèves concernant les
systèmes
|
Elèves
|
|
C15Q1
|
Non maitrise de la partie mécanique
|
Enseignant
|
56
Tableau 04 : Répartition des
catégorisations de la 2ème partie de Q1.
Partie 03: Analyse des données
57
33. Quantifications des catégories de
l'item 01 :
bb. Quantification des codes :
Ce que nous pouvons remarquer à ce propos c'est qu'il
existe une panoplie de réponses reparties en 15 catégories. Le
tableau suivant met en évidence les fréquences relatives à
chaque catégorie.
|
Numéro
|
Code
|
Fréquences
|
|
01
|
C1Q1
|
09
|
|
02
|
Q1
|
03
|
|
03
|
C3Q1
|
01
|
|
04
|
C4Q1
|
02
|
|
05
|
C5Q1
|
05
|
|
06
|
C6Q1
|
01
|
|
07
|
C7Q1
|
02
|
|
08
|
C8Q1
|
01
|
|
09
|
C9Q1
|
02
|
|
10
|
C10Q1
|
01
|
|
11
|
C11Q1
|
01
|
|
12
|
C12Q1
|
01
|
|
13
|
C13Q1
|
01
|
|
14
|
C14Q1
|
01
|
|
15
|
C15Q1
|
01
|
Tableau 05 : Statistique des
catégorisations de la 2ème partie de Q1.
Partie 03: Analyse des données
34.Regroupement et classification des catégories de
l'item Q1 :
Les problèmes évoqués par les
enseignants, déjà codifiés, peuvent être
catégorisés et classés thématiquement en quatre
grands groupes (Matériel, enseignant, élèves, savoir). Ce
qui nous permettra ultérieurement de soulever les analyses
nécessaire aux conceptions des enseignants. La classification se
présente comme suit :
2. Problèmes dépendant du manque de
matériel :
Nous attribuons à ce groupement le code suivant : Code
AQ1. Cet ensemble est constitué des
éléments de catégories suivants : C1Q1 (09), C8Q1(01),
C9Q1(02), C10Q1(01). Nous pouvons compter comme fréquence
(13).
3. Problèmes liés à l'enseignant
:
Soit Code BQ1comme code attribué
à ce type de problème, il englobe les catégories suivantes
: Q1(03), C3Q1(01), C5Q1(05), C6Q1(01), C7Q1(02),
C11Q1(01), C15Q1(01). Cette catégorie de groupement
compte (14) de fréquence.
4. Problèmes cognitifs des élèves
:
Appelons Code CQ1 le code attribué
à ce problème, il est composé des catégories
suivantes : C4Q1(02), C5Q1(05), C14Q1(01). Soit (08) comme
fréquence.
5. Problèmes liés au programme
:
Le code attribué à ces types de problèmes
est Code DQ1 dont les catégories sont : C12Q1(01),
C13Q1(01). Ce qui donne une fréquence de (02).
cc. Tableau statistique récapitulatif des
regroupements de l'item01 :
|
Code des catégories
|
Fréquence
|
Pourcentage
|
|
AQ1
|
13
|
35%
|
|
BQ1
|
14
|
38%
|
|
CQ1
|
08
|
22%
|
|
DQ1
|
02
|
05%
|
|
Total
|
37
|
100%
|
|
Tableau 06 : Statistique des regroupements
catégorisations de la 2ème partie de Q1.
|
58
|
Partie 03: Analyse des données
Graphique item01 partie 02
Fréquence Pourcentage
8
5
2
38
35
22
13
14
AQ1 BQ1 CQ1 DQ1
59
35. Interprétation des résultats de l'item 01
:
En comparant les pourcentages obtenus, nous remarquons que les
problèmes liés aux enseignants (38%) sont
très proches de ceux liés au matériel (35%).
Ce résultat montre bien la proportionnalité entre deux
facteurs intéressants : Enseignant/Matériel. A cause du manque ou
de l'absence du matériel pédagogique, enseignant trouve des
difficultés à communiquer son cours :
Il adopte la méthode transmissive,
Absence de la pratique ;
Trop de théories.
Ces réponses affirment notre choix orienté vers
l'étude des aides didactiques nécessaires pour enseigner la
technologie en particulier les systèmes techniques automatisés.
Un autre résultat attirant c'est celui relatif au savoir et au programme
enseigné (5%). Nous constatons la satisfaction parfaite
du public questionné à propos du référentiel
scolaire : le savoir enseigné.
36. Item 02 (Q01, R02) : Enoncé de la
question 02 :
|
Q2 : Est-ce que les aides posent des
problèmes pour vous ?
Oui ? Non ?
R2 : Si oui, quels sont ces
problèmes ?
|
Partie 03: Analyse des données
dd. Analyse statistique de l'item 02 :
|
Item02
|
Réponse oui : 1
|
Réponse non : 0
|
Total
|
|
Fréquence
|
16
|
32
|
48
|
|
Pourcentage
|
33%
|
67%
|
100%
|
Tableau 07 : Statistique de la
1ère partie de Q2.
60
Co que les réponses
infirment p ; q psse à dire que les
enseignants
dominent l'utilisation de ces aides puisqu'ils nient l'existence des
problèmes ayant une relation avec les aides didactiques.
ee. Analyse catégorique de l'item 02 :
|
Code item02
|
Catégories
|
Observations
|
|
C1Q2
|
Absence de diversités d'aides
|
Infrastructure
|
|
Q2
|
Préparatifs et mise en oeuvre du matériel
|
Infrastructure
|
|
C3Q2
|
Manque d'informations antérieures chez les
élèves
|
Elèves
|
|
C4Q2
|
Manque de formation en informatique
|
Elève
|
|
C5Q2
|
Absence du matériel nécessaire
|
Infrastructure
|
|
C6Q2
|
Problème de communication pendant le cours
|
Enseignant
|
|
C7Q2
|
Problème des normes utilisées
|
Savoir
|
|
C8Q2
|
Contraintes logistiques
|
Infrastructure
|
|
C9Q2
|
Disponibilité du matériel
|
Infrastructure
|
|
C10Q2
|
Difficulté de compréhension des aides par les
élèves
|
Elèves
|
|
C11Q2
|
Etat d'abandon (pâmoison) du matériel
|
Infrastructure
|
|
C12Q2
|
Aides non adéquates
|
Infrastructure
|
|
C13Q2
|
Problème relatif à l'outil informatique
|
Infrastructure
|
Tableau 08: Répartition des
catégorisations de la 2ème partie de Q2.
Partie 03: Analyse des données
|
Légende couleur
Catégorie : Infrastructure Catégorie :
Enseignant
Catégorie : Elèves Catégorie :
Savoir
|
61
ff. Regroupement des catégories de l'item 02
:
Les réponses liées au savoir et aux enseignants
sont peu significatives et négligeables. Nous pouvons donc organiser les
catégories cet item en deux types de grands codes :
6. Problèmes relatifs à l'infrastructure
:
Code AQ2 : (C1Q2(01), Q2(01), C5Q2(03),
C7Q2(2), C8Q2(02), C9Q2(01), C10Q2(01), C11Q2(01), C12Q2(01). Soit une
fréquence de (11).
7. Problèmes de formation des
élèves en informatique :
Code BQ2 : (C3Q2(01), C4Q2(01), C13Q2(01)). Soit
une fréquence de (03).
|
Code Item02
|
Fréquence
|
pourcentage
|
|
CodeAQ2
|
11
|
78%
|
|
CodeBQ2
|
0 3
|
22%
|
|
Total
|
14
|
100%
|
Tableau 09 : Statistique des regroupements
catégorisations de la 2èmepartie Q2.
Partie 03: Analyse des données
62
XVIII.FICHES VOLET 03:
Le volet 02 se compose de deux items (03) et (04), il nous
informe statistiquement sur la nature des aides appelées encore des
auxiliaires (Astolfi& Al, 199 utilisées par les enseignants pour
véhiculer leur cours.
37. Item 03(Q3, C3) :
Enoncé de la question 03 :
|
Q3 :Avez-vous utilisé avec les
élèves des aides appelés encore auxiliaires ?
Oui U Non U
R3 : Si oui, comment se
présentent ces aides ? - Images ou illustrations statiquesU
-Images ou illustrations dynamiques U
- Autres réponses :
|
Différemment aux types des questions auparavant
posées, cette question est du type statistique. Elle nous informe sur
deux choses, si les enseignants utilisent les aides d'une part et leur nature
d'autre part.
Partie 03: Analyse des données
63
38. Analyse statistique de l'item 03 :
Relativement à la réponse oui nous attribuons le
chiffre 01 et 00 pour la réponse négative : non. Le tableau
suivant illustre le résultat recueilli.
gg. Quantification de la question(Q03) :
|
Item02
|
Réponse oui :0 1
|
Réponse non : 00
|
Total
|
|
Fréquence
|
42
|
06
|
48
|
|
Pourcentage
|
87.5%
|
12.5%
|
100%
|
Tableau 10 : Statistique de la
1ère partie de Q3.
Ce que nous pouvons affirmer est que la majorité des
enseignants (87.5%) ont recours aux aides didactiques. Voyons
maintenant la nature de ces aides.
hh. Quantification de la réponse (R03)
:
Les types des aides utilisées se présentent sous
formes statiques (images, maquettes...), ou se formes dynamiques (simulations,
vidéos numériques réelles...). Soient :
A : IS : Le code attribué aux
illustrations statiques
B : ID : Le code affecté aux
illustrations dynamiques
C : IS+ID : Le code attribué aux deux
codes à la fois.
Partie 03: Analyse des données
64
D : Autres : Le code donné à
d'autres aides.
E : B+D
F : A+B+D
G : SR : Sans réponses.
Soit le tableau récapitulatif suivant englobant les
statistiques que nous avons récolté :
|
A : IS
|
B : ID
|
C :
IS+ID
|
D :
Autres
|
E : B+D
|
F :
A+B+C
|
G :
SR
|
Tota l
|
|
Fréquences
|
08
|
14
|
13
|
01
|
01
|
05
|
06
|
48
|
|
Pourcentag es
|
12%
|
17%
|
29%
|
2%
|
27%
|
2%
|
10%
|
100
%
|
Tableau 11: Statistique des
catégorisations de la 2ème partie de Q3.
1. Interprétation des résultats de l'item
03 :
Le résultat obtenu nous rappelle le cadre
général de notre étude. Les réponses nous renvoient
directement à la problématique avec laquelle nous avons
débuté cette partie de méthodologie. La diversité
et la panoplie des aides didactiques utilisées confirment bien ce que
nous avons avancé comme hypothèse principale : « H1
: Les enseignants de technologie n'accorderaient pas la même importance
aux aides
Partie 03: Analyse des données
65
didactiques intégrés dans l'enseignement
des systèmes techniques automatisés pour les élèves
des 1ère années secondaire. »
Nous affirmons que les enseignants diversifient leurs aides.
Ils utilisent à la fois les aides aux caractéristiques
statiques(IS), dynamiques parfois des aides dynamiques
(ID)et autres(D) comme « les
animations flash, les applets java et les maquettes modélisantes
»selon certaines réponses. Ce
résultat est en parfaite harmonie avec la question rappelant les
l'inexistence de difficultés avec les aides didactiques (partie
01 de l'item02).
XIX.ITEM 04 (Q4, R4) :
Enoncé de la question 04 :
Q4 : Si vous utilisez des images
animées illustrant un système technique automatisé, sous
quelle forme se présentent-elles ?
2. Quantification d l'i
R4 :
-des simulations
Dan et
-des vidéos numériques réelles
-les deux par alternance fréquemment
utilisée Autres réponses :
X : pour le choix de la simulation
Y : pour la vidéo numérique
réelle
Z : pour les deux par alternance
T : pour une autre réponse Q :
X+Y+Z
V : pour X+T
W : pour Y+T
U : pour Z+T
SR : pour les sans réponses
Nous avons obtenu le tableau suivant relatif à l'item 04
:
Partie 03: Analyse des données
66
Item 04
|
X
|
Y
|
Z
|
T
|
Q=X+Y+Z
|
V=X+Y
|
W=Y+T
|
U=
|
SR
|
Total
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Z+T
|
|
|
|
Fréquence
|
18
|
05
|
18
|
00
|
01
|
01
|
01
|
01
|
03
|
48
|
|
Pourcentage
|
37.5
|
10
|
37.5
|
00
|
02
|
02
|
02
|
02
|
06
|
100
|
Tableau 12 : Statistique des
catégorisations de l'itemQ4.
3. Interprétation de l'item 04 :
Toujours les mêmes arguments, les mêmes
interprétations que les précédentes. Nous admettons que
les aides utilisées par les enseignants montrent l'égalité
entre l'utilisation des simulations (X) et les deux aides par
alternance (Z). La remarque attirante concerne la vidéo
(Y=10%), comparée à la simulation et aux deux
employées à la fois (X=Z=37,5%), elle
représente moins que le 1/3. Ces constations montrent :
la dominance des outils informatiques d'une part et l'état
d'hésitation vécu par les enseignants d'autre part. Ce
résultat est en cohérence partielle avec notre deuxième
hypothèse : « H1 : Les conceptions que se font les
enseignants concernant les aides didactiques simulation (S) et vidéo
numérique réelle (VNR) s'orienteraient plus vers la simulation
que vers la vidéo numérique réelle »
Cette contradiction nous mène à poursuivre notre
stratégie de recherche et poussez plus en avant notre étude avec
d'autres outils de mesures afin dégager le maximum de conceptions des
enseignants à propos de ces aides.
Partie 03: Analyse des données
67
XX.FICHES VOLET 05:
C'est le coeur même de notre recherche. Ce volet regroupe
09 questions (de l'item 05 à l'item 13) que nous allons
présenter.
4. Item 05 (Q5, R5) :
Enoncé de la question 05 :
Comment définissez-vous la simulation ?
R5 :
C'est une question parfaitement ouverte. Nous avons laissé
les enseignants
s'exprimer librement afin de voir leurs conceptions en ce qui
concerne la simulation.
ii. Quantification de l'item 05 :
Afin de bien quantifier cet item, nous avons
caractérisé les réponses par ce qui
suit:
Une définition de la simulation juste complète
(JC) Une définition de la simulation incomplète
(INC) Aucune réponse n'est proposée à la
simulation(PR) Soit le tableau récapitulatif suivant
:
|
Q5
|
JC
|
INC
|
PR
|
Total
|
|
Fréquence
|
12
|
31
|
05
|
48
|
|
Pourcentage
|
25%
|
65%
|
10%
|
100%
|
Tableau 13 : Statistique de l'item 05
Partie 03: Analyse des données
Pourcentage itemQ5
65%
25%
10%
JC INC PR
10%
68
jj. Interprétations des conceptions de S (Item 05)
:
D'après ce que nous venons de voir dans l'item
précédent, la tendance des
enseignants se dirige vers plutôt la simulation. Cela
prouve la connaissance parfaite de cette aide. Mais nous pouvons remarquer que
les définitions attribuées à la simulation sont
majoritairement incomplètes (65%) ce qui nous
mène à dégager d'avantage des conceptions que se font les
enseignants à ce propos dans la suite de notre étude.
Pour interpréter les résultats obtenus, la
définition attribuée à la simulation est majoritairement
incomplète. Cela revient selon notre étude à:
Les conceptions que se font les enseignants en confondant le
rôle de la simulation avec sa définition ;
Le niveau d'expression (Langue) sur la définition de la
simulation, nous remarquons que les enseignants rédigent mal leur
opinion à cause de la méconnaissance de la langue
française ;
Le déjà acquis lors de leurs études
antérieures. Ils se contentent d'apprendre la technique de la
réalisation des simulations sans toutefois essayer de rentrer dans son
environnement pédagogique et didactique.
5. Item 06 (Q6, R6) :
Enoncée de la question 06 :
Q6 : Quelle définition attribuez-vous
à la vidéo numérique réelle ?
R6 :
Partie 03: Analyse des données
69
C'est une question aussi ouverte par excellence. Les
enseignants de la technologie ont la parfaite liberté de définir
à leur guise ce que signifie la vidéo numérique
réelle.
kk. Quantification de l'item 06 :
Il s'agit des mêmes affections de caractéristiques
accordées à la vidéo numérique réelle que
celles de la simulation :
Une définition de la vidéo numérique
réelle juste complète (JC) ; Une
définition de la vidéo numérique réelle
incomplète (INC) ; Aucune réponse n'est
proposée à la vidéo numérique
réelle(PR).
Soit le tableau récapitulatif relatif à la
définition de la vidéo numérique réelle :
|
Q5
|
JC
|
INC
|
PR
|
Total
|
|
Fréquence
|
12
|
27
|
09
|
48
|
|
Pourcentage
|
25%
|
56%
|
18%
|
100%
|
Tableau 14: Statistique de l'item 06.
ll. Interprétations des conceptions relatives
à la VNR (Item Q6) :
Tout d'abord, nous remarquons que le résultat relatif
à la définition incomplète attribuée à la
vidéo numérique réelle est très proche de celle de
la simulation du moins
Partie 03: Analyse des données
toutes les deux majoritaires. Ainsi, nous analysons de la
même façon ce résultat. La différence qui pourrait
figurer c'est que les enseignants n'ont pas suivi une formation sur la
vidéo numérique durant leur cursus universitaire. De plus, avec
la vulgarisation de ses aides et la simplicité avec laquelle lis s'en
procurent ne leur permet pas d'aller plus loin dans ce domaine.
6. Item 07 (Q7, R7) :
Enoncée de la question de l'item 07 :
|
Q7 : Parmi ces deux aides, vers quel type
optez-vous ? R7 :
-Simulation ?
-Vidéo numérique réelle?
-Les deux à la fois ?
Justifie votre choix :
|
mm.Quantification de la réponse 07 :
A : Simulation (S)
B : Vidéo numérique réelle
(VNR)
C : A+B
|
A :Simulation
|
B :VNR
|
C :A+B
|
Total
|
|
Q07
|
10
|
8
|
30
|
48
|
|
%
|
20%
|
17%
|
63%
|
100%
|
Tableau 15: Statistique de l'item 07.
Partie 03: Analyse des données
71
7. Interprétation des résultats de l'item
07 :
Les statistiques montrent que les enseignants de technologie
optent vers l'utilisation des deux aides à la fois lors de
l'enseignement des systèmes techniques avec un grand pourcentage
(63%).
nn. Codifications des catégories des choix des
aides :
Nous avons pu collecter 26 catégories de
justifications. Après étude et catégorisation, nous avons
obtenu les codes suivant :
|
Code
|
Désignations
|
Observations
|
|
C1Q7
|
La vidéo numérique réelle est utile pour le
cours
|
VNR
|
|
Q7
|
La simulation pour les TD et les activités en groupe
|
S
|
|
C3Q7
|
La S familiarise l'élève à l'outil
informatique
|
S
|
|
C4Q7
|
La S favorise l'interactivité et la réaction chez
l'élève
|
S
|
|
C5Q7
|
La S est plus facile à la mise en place
|
S
|
|
C6Q7
|
La S montre les fonctions d'un STA plus claire que la VNR
|
S
|
|
C7Q7
|
La S est ludique
|
S
|
|
C8Q7
|
La VNR est une ouverture sur le monde réel
|
VNR
|
|
C9Q7
|
La S et VNR aident les enseignants à communiquer son
cours
|
C
|
|
C10Q7
|
C renforcent la compréhension d'un STA chez
l'élève
|
C
|
|
C11Q7
|
La VNR permet la compréhension sans recours à
l'interaction
|
VNR
|
|
C12Q7
|
La S pour la partie la pratique
|
S
|
|
C13Q7
|
la VNR la partie réflexion
|
VNR
|
|
C14Q7
|
C sont nécessaires
|
C
|
|
C15Q7
|
C selon le système automatique utilisé
|
C
|
|
C16Q7
|
C sont complémentaire pour la compréhension
|
C
|
|
C17Q7
|
La VNR est plus explicatif
|
VNR
|
|
C18Q7
|
Difficulté d'obtenir la VNR sur les STA
|
S
|
|
C19Q7
|
S ne permet pas d'atteindre les objectifs des cours
|
VNR
|
|
0Q7
|
La S développe l'imagination
|
S
|
|
1Q7
|
C permettent la monstration
|
C
|
|
2Q7
|
La S est plus disponible
|
S
|
|
3Q7
|
La S rapproche de la réalité
|
S
|
|
4Q7
|
La simulation est plus significative
|
S
|
|
5Q7
|
La S favorise l'observation cher l'élève
|
S
|
|
6Q7
|
La VNR favorise le travail en groupe
|
VNR
|
Tableau 16: Répartition des
catégorisations de l'item 07.
Partie 03: Analyse des données
72
8. Regroupement des catégories de l'item 07
:
Le regroupement des catégories de l'item 7 s'organisent
selon les codes suivants :
ix Justifications tendant vers la simulation (code
AQ7) :
(Q7(02), Q7C3(01), Q7C4(05), Q7C5(01), Q7C7(01), Q7C12(03),
Q7C18(02), Q7C19(01), Q70(02), Q72(01), Q73(02), Q74(01), Q75(01). Soit une
fréquence de (23).
x Justifications tendant vers la vidéo
numérique réelle (code BQ7) :
(Q7C1(01), Q7C6(01), Q7C8(9), Q7C11(01), Q7C13(01), Q7C17(04),
Q76(01)). Soit une fréquence de (18).
xi Justifications tendant vers les deux aides (code
CQ7) :
(Q7C9(02), Q7C10(05), Q7C14(01), Q7C16(03), Q7C17(01),
Q7C18(06), Q71(01)). Soit une fréquence (19).
xii Justification sans réponses (SR)
:
Les réponses sans justification ont une fréquence
de (05).
Le tableau suivant nous donne les pourcentages de ces
justifications :
|
Codes Q7
|
Fréquences
|
Pourcentage
|
|
AQ7
|
23
|
35%
|
|
BQ7
|
18
|
28%
|
|
CQ7
|
19
|
29%
|
Partie 03: Analyse des données
73
SR
Tableau 17: Statistique des
catégorisations de l'item 07.
8. Interprétation des résultats de l'item
07 :
Le code AQ7 correspondant à
l'exploitation de la simulation en classe possède le pourcentage majeur
(35%).D'après les réponses des enseignants
à l'item 07, nous avons pu tirer la constatation
suivante : Malgré le fait qu'ils optent vers l'utilisation des deux
aides, ils ventent beaucoup plus la simulation face à la vidéo
numérique réelle. Nous supposons que ce résultat aura une
influence sur le reste de notre étude quant à l'impact sur
l'acquisition du savoir chez les élèves. Nous expliquons ce
résultat par les conceptions que font à propos de la simulation :
ils la défissent par son rôle et la résistance de leurs
cursus d'apprentissage.
9. Item 08 (Q8, R8) : Enoncé de la
question Q8 :
Partie 03: Analyse des données
74
Q8 : Selon vous, laquelle de ces aides permet
à l'enseignant de mieux préparer son cours ? R8 :
Remarques importantes :
1. Il est nécessaire de signaler qu'il existe une
relation dialectique entre la réponse à cette question et celles
relatives aux items (Q9, Q10, et Q11). Cependant, si
l'enseignant : ? Suggère la simulation comme réponse, il choisit
Q9 pour justifier ; ? Suggère la vidéo
numérique réelle comme réponse, il choisit Q10
pour justifier ;
? Suggère les deux aides comme réponse, il choisit
Q11 pour justifier.
2. Les items Q9, Q10 et
Q11, seront organisés comme ceux qui ont
précédés, c'est à dire ils seront
catégorisés et regroupés chacun dans un tableau à
part.
oo. Quantification de l'item 08 :
Passons maintenant à l'item 08, nous poursuivons la
même démarche que tout à
l'heure. Nous attribuons comme d'habitude :
S pour la simulation
VNR pour la vidéo numérique
réelle
C=S+VNR
SR : sans réponses
Le tableau récapitulatif suivant nous donne une
idée sur la statistique des
réponses à l'item 08 :
|
Q8
|
S
|
VRN
|
C
|
SR
|
TOTAL
|
|
Fréquences
|
20
|
14
|
13
|
01
|
48
|
|
Pourcentage
|
42%
|
29%
|
27%
|
2%
|
100%
|
Tableau 18: Statistique de l'item 08.
Partie 03: Analyse des données
10. 75
Interprétation des résultats de l'item 08
:
Dans une situation d'enseignement/apprentissage des
systèmes techniques (automatisés) et d'après ce tableau,
les enseignants pensent que la simulation est l'aide la plus efficace pour
construire leur cours. Mise à part les explications
précédentes, nous pouvons ajouter ce que suit : la
facilité avec laquelle les enseignants procurent ou confectionnent ces
aides.
11. Item 09 (Q9, R9) : Enoncé de la
question Q9 :
|
Q9 : Si vous choisissez la simulation, pensez
-vous que cette aide permet à l'élève de mieux s'exprimer
sur le module STA ?
R9 ::
|
pp. Catégorisations des conceptions des
enseignants sur la simulation :
|
Codes
Q9
|
Désignations
|
Observations
|
|
C1Q9
|
Elle est plus efficace pour atteindre les objectifs du cours
|
Enseignement
|
|
Q9
|
Elle permet l'interactivité et le dynamisme chez
l'élève en
|
Elève
|
Partie 03: Analyse des données
76
|
apprenant
|
|
|
C3Q9
|
Elle permet de s'exprimer convenablement sur le STA.
|
Elève
|
|
C4Q9
|
Elle favorise la motivation chez élève
|
Elève
|
|
C5Q9
|
Elle permet de mieux poser le problème
|
Enseignement
|
|
C6Q9
|
Elle montre l'importance de l'outil informatique lors de
l'apprentissage
|
Enseignement
|
|
C7Q9
|
Réponse sans justification
|
|
|
C8Q9
|
Sans réponse
|
|
Tableau 19: Répartition des
catégorisations de l'item 09.
|
Légende couleur
Catégorie : Enseignement
Catégorie : Élèves
Catégorie : Sans réponse et
justification.
|
qq. Quantification des conceptions des enseignants sur
la
simulation :
Les regroupements suivants organisent les conceptions que se font
les enseignants sur la simulation. Ce sont les catégories
codifiées comme suit
9. Catégories portées sur l'enseignement
(CodeAQ9) :
Soient les codes (C1Q9(01), C5Q9(02), C6Q9(01)) de
fréquence (04).
10. Catégorisations relatives à
l'assimilationdu savoir chez l'élève(CodeBQ9) :
Soient les codes (Q9(02), C3Q9(09), C4Q9(01) de fréquence
(12).
11. Catégorisations oui sans justifications
(CodeCQ9) : Soit le code (C7Q9(06)) de fréquence
(06).
Partie 03: Analyse des données
77
12. Catégorisation sans réponse (CodeDQ9)
:
Soit le code (C8Q9(01)) de fréquence 01. Soit le tableau
statistique suivant :
|
Code Q9
|
Fréquences
|
Pourcentage
|
|
AQ9
|
04
|
17 ,39%
|
|
BQ9
|
12
|
52,17%
|
|
CQ9
|
06
|
26 ,08%
|
|
DQ9
|
01
|
4,34%
|
|
Total
|
23
|
100%
|
Tableau 20: Statistique des
catégorisations de l'item 09.
12. Interprétation des résultats de l'item
09 :
La majorité des réponses(52,17%) portent sur le
fait que la simulation influe
positivement sur l'expression des élèves sur les
systèmes techniques (automatisés) : les élèves sont
motivés ;
Cette aide favorise l'intéractivité et le dynamisme
...
Ce résultat ne présente pas pour nous une
exception ni une surprise, vu les statistiques et les analyses
précédentes que nous avons réalisées. Les
conceptions faites par les enseignants sur la simulation optent vers une vision
priviligiée et positive sur cette aide didactiques.
Partie 03: Analyse des données
78
13. Item10 (Q10, R10) :
Enoncé de la question 10
Q10 : Si vous choisissez la vidéo
numérique réelle, pensez -vous que cette aide permet à
l'élève de mieux s'exprimer sur le modèle STA ?
R10 :
Cet item nous permet de catégoriser les conceptions des
enseignants de technologie sur l'impact de la vidéo numérique de
l'apprentissage des systèmes techniques automatisés.
rr. Catégorisation des conceptions des enseignants
sur VNR :
|
Code
|
Désignations
|
Observations
|
|
C1 Q10
|
Permet à l'élève de mieux s'exprimer sur le
module STA
|
Elève
|
|
Q10
|
La vidéo numérique réelle est le transfert
de réalité
|
Savoir
|
|
C3Q10
|
Elle favorise la compréhension chez
l'élève
|
Elève
|
|
C4Q10
|
Elle s'enfonce dans le système pour montrer les
pièces internes
|
Savoir
|
|
C5Q10
|
Elle suffisante pour l'apprentissage des STA
|
Savoir
|
|
C6Q10
|
Elle favorise une bonne assimilation des STA chez
l'élève
|
Elève
|
|
C7Q10
|
Développe l'imagination chez l'élève
|
Elève
|
|
C8Q10
|
Oui mais sans justification
|
|
Tableau 21 : Répartition des
catégorisations de l'item 10.
|
Légende couleur Catégorie : Elèves
Catégorie : Savoir Catégorie : Sans justification
|
Partie 03: Analyse des données
79
ss. Quantification des conceptions des enseignants sur la
VNR :
Les conceptions des enseignants sur la vidéo
numérique réelle sont réparties en trois catégories
:
13. Conception portées sur les
élèves (CAQ10) :
Soient les codes (C1Q10(06), C3Q10(01), C6Q10(03), C7Q10(01)) de
fréquence
(11).
14. Conceptions relatives à l'assimilation du
savoir (CBQ10) : Soient le codes (Q10(03), C4Q10(01), C5Q10(01)) de
fréquence (05).
15. Réponse oui mais sans justification (CCQ10) :
Soit un seul code C8Q10 (01).
|
Code
|
Fréquence
|
Pourcentage
|
|
AQ10
|
11
|
64,5%
|
|
BQ10
|
05
|
29,5%
|
|
CQ10
|
01
|
6%
|
|
Total
|
17
|
100%
|
Tableau 22 : Statistique des
catégorisations de l'item 10.
Partie 03: Analyse des données
14. 80
Interprétation des catégories item10
:
Ce résultat et selon les réponses des enseignants
montre l'influence de la vidéo numérique réelle sur les
élèves quant à :
Leur expression sur les systèmes techniques
(automatisés) ;
Au développement de leur imagination ;
L'assimilation et la compréhension du savoir.
Comparé au résultat précédemment
atteint et lié à la simulation, nous nous trouvons devant une
situation très contradictoire :
Environ 64,5% sont d'accord sur l'influence positive de la
vidéo numérique réelle devant 52,17% la simulation ; alors
que 29% des enseignants optent vers l'utilisation de la vidéo
numérique réelle devant 42% s'orientant vers l'exploitation de la
simulation. Cela montre l'ambiguïté de ces notions et les
conceptions que font les enseignants sur ces aides. Cette de contradiction de
résultats nous oblige à pousser d'avantage notre étude et
de diversifier les outils d'évaluation. C'est pour cette raison que nous
avons réalisé des entrevues et des analyses des copies des
élèves come il viendra dans une phase ultérieure de notre
recherche. Nous pensons que cette approche méthodologique peut nous
éclairer plus sur les conceptions des enseignants sur les aides
employées en classe et leur impact sur les pratiques des enseignants et
l'acquisition du savoir chez les élèves.
15. Item 11 (Q11R11) :
Enoncé de la question 11 :
Q11:Si vous choisissez les deux aides
à la fois (la simulation et la vidéo numérique
réelle), pensez -vous qu'elles permettent à l'élève
de mieux s'exprimer sur le module STA ?
R11 : Expliquez comment ?
Partie 03: Analyse des données
Cet item nous indique les conceptions faites par les
enseignants de technologie concernant l'usage des deux aides simulation et
vidéo numérique réelle ainsi que leur impact sur la
compréhension des systèmes techniques automatisé.
tt. Catégorisations des conceptions de l'item 11
:
|
Code
|
Désignation
|
Fréquence
|
Observations
|
|
C1Q11
|
Elles permettent à l'élève de mieux
s'exprimer
|
02
|
Elève
|
|
Q11
|
Le STA sera plus proche, plus clair et plus
dévoilé
|
01
|
Savoir
|
|
C3Q11
|
Favorisent la complémentarité avec le manuel
scolaire
|
01
|
Aides
|
|
C4Q11
|
Complémentarité entre les deux aides
|
06
|
Aides
|
|
C5Q11
|
Favorisent la compréhension chez l'élève
|
02
|
Elève
|
|
C6Q11
|
La VNR assure la monstration du fonctionnement du STA alors
que la simulation explore en détail le STA
|
01
|
Comparaison
|
|
C7Q11
|
La simulation développe l'esprit pratique des
élèves, la VNR développe la réflexion,
l'observation et le savoir faire chez l'élève.
|
03
|
Comparaison
|
|
C8Q11
|
La VNR montre les différents composants du STA et leur
interaction en temps réel, la S permet l'interactivité avec le
système pour son amélioration.
|
03
|
Comparaison
|
|
C9Q11
|
Selon le système étudié
|
02
|
Savoir
|
|
C10Q11
|
Ils provoquent et extériorisent les commentaires chez
l'élève.
|
01
|
Elève
|
|
C11Q11
|
Ils optimisent l'effort mental de l'élève et le
coût de l'apprentissage
|
01
|
Elève
|
|
C12Q11
|
Ils élargissent le champ de réflexion et
l'imagination chez l'élève
|
01
|
Elève
|
|
C13Q11
|
Oui sans justification
|
01
|
|
81
Tableau 23: Répartition des
catégorisations de l'item 11.
|
Légende couleur Catégorie :
Elèves
Catégorie : Savoir
Catégorie : Sans justification
Catégorie : Comparaison
|
Partie 03: Analyse des données
uu. Regroupement et quantification de l'item 11
:
L'item 11 présente quatre catégorie qui
méritent être analysées :
16. Les deux aides sont au service de
l'élève CodeAQ11 :
Soient les codes (C1q11(02), C5Q11(02), C7Q11(03),
C10Q11(01), C11Q11(02), C12Q11(01)) soit une fréquence de
(11).
17. Les deux aides assurent entre eux et le manuel
scolaire et entre eux-mêmes CodeBQ11 :
Soient les codes (C3Q11(01), C4Q11(04)), soit une
fréquence de (05).
18. Des catégories relatives au savoir CodeCQ11
:
Soit le code (Q11(01), C9Q11(02)), soit une fréquence de
(03).
19. Comparaison entre les aidesau service cognitif de
l'élève CodeDCQ11 : Soient les codes (C6Q11(01),
C7Q11(04), C8Q11(03)), soit une fréquence de
(07).
|
Code
|
Fréquence
|
Pourcentage
|
|
AQ11
|
11
|
44%
|
|
BQ11
|
05
|
20%
|
|
CQ11
|
03
|
12%
|
|
DQ11
|
07
|
28%
|
|
Total
|
25
|
100%
|
Tableau 24: Statistique des
catégorisations de l'item 11.
Partie 03: Analyse des données
16. 83
Interprétation des catégories item11
:
D'après ce tableau, nous pouvons dire que moins de la
moitié de l'échantillon questionné (44%) pensent que
l'emploi des deux aides d'une façon alternative influe positivement sur
le niveau d'apprentissage des STA chez les élèves et leurs
attitudes. Nous pourrons infirmer ou confirmer ce résultat dans
l'étape à venir qui consiste à analyser les copies des
élèves.
17. Item 12 (Q12, R12) :
Enoncé de l'item 12 :
|
Q12 : Selon votre choix, comment ces aides
participent-elles à franchir les obstacles rencontrés par
l'élève pour s'exprimer sur le module STA ?
R12 :
|
vv. Catégorisation de l'item 12 (Q12, R12)
:
|
Code
|
Désignation
|
Fréquence
|
Observations
|
|
C1Q12
|
Absence et dysfonctionnement des STA
|
02
|
Savoir
|
|
Q12
|
La visualisation concrète des STA favorise le dynamisme de
l'élève.
|
05
|
Elève
|
|
C3Q12
|
Sans réponse.
|
09
|
|
|
C4Q12
|
Aident l'élève à franchir l'obstacle de
l'imagination du fonctionnement de STA dans l'espace.
|
05
|
Élève
|
|
C5Q12
|
Dévoilement du STA permet la bonne expression de
l'élève sur différentes étapes de son
fonctionnement.
|
14
|
Élève
|
|
C6Q12
|
Simplification des STA
|
01
|
Savoir
|
|
C7Q12
|
Oui mais sans justification.
|
01
|
|
|
C8Q12
|
VNR montre la scène réelle alors que S
contrôle les objectifs visés.
|
03
|
Aides
|
|
C9Q12
|
Aident l'élève à franchir les obstacles
|
01
|
Elève.
|
|
C10Q12
|
Améliore le niveau d'abstraction chez
l'élève par la concrétisation des STA.
|
03
|
Elève.
|
|
C11Q12
|
Complémentarité entre les aides permettant à
l'élève d'assimiler à propre rythme.
|
03
|
Aides
|
Partie 03: Analyse des données
84
C12Q12
|
Traitement du maximum d'exemples des STA
|
01
|
Savoir
|
|
C13Q12
|
Transfert de la réalité vers
l'élève
|
07
|
Aides
|
|
C14Q12
|
Efficacité des aides face à l'absence des STA
réels
|
02
|
Aides
|
|
C15Q12
|
Permet l'exploitation des facultés (auditives, visuelles
et mentales) chez l'élève.
|
01
|
Elève
|
|
C16Q12
|
Interaction avec les STA permet leur amélioration et
reconstitution
|
01
|
Savoir
|
|
C17Q12
|
S aide à la compréhension, développe la
motivation et l'imagination d'esprit chez l'élève.
|
02
|
Elève
|
|
C18Q12
|
Aident l'élève à la manipulation
|
02
|
Elève
|
|
C19Q12
|
Facilitent l'assimilation mieux que la théorie
uniquement.
|
01
|
Savoir
|
|
0Q12
|
-Les aides sont plus explicatives ; -Permettent le gain du temps
didactique -Assurent la confrontation avec les conceptions des
élèves aboutissant au changement conceptuel -Favorisent la
situation didactique
|
01
|
Aides
|
|
1Q12
|
Assurent l'autonomie chez l'élève.
|
02
|
Elève
|
|
2Q12
|
Permettent la compréhension chez l'élève
|
04
|
Elève
|
|
3Q12
|
La VNR est plus recommandée car elle réduit
l'effort mental chez l'élève
|
01
|
Aides
|
|
4Q12
|
Vulgarisation de la technologie
|
01
|
Savoir
|
Tableau 25 Répartition des
catégorisations de l'item 12.
|
Légende couleur Catégorie : Elèves
Catégorie : Savoir Catégorie : Sans réponseset
justification Catégorie : Aides
|
ww.Regroupement et quantification de l'item 12
:
Les réponses à cet item visent à faire
apparaitre d'avantage les conceptions des enseignants sur leur choix des aides
employées pour minimiser les difficultés
Partie 03: Analyse des données
85
d'apprentissage des systèmes techniques
(automatisés) chez les élèves. Ces conceptions sont
présentent dans la justification et l'argumentation des enseignants sur
ces choix. Le tableau précédant nous rassemble 24 réponses
que nous classons comme suit :
20. Réponses liées au savoir code AQ12
:
Soient les codes C1Q12(02), C6Q12(01), C12Q12(01), C16Q12(01),
C19Q12(01)), soit une fréquence de (07).
21. Réponses liées aux
élèves code BQ12 :
Soient les codes (Q12(05), C4Q12(05), C5Q12(14), C9Q12(01),
C10Q12(03), C15Q12(01), C17Q12(02), C18Q12(02), 1Q12(02), 2Q12(04)), soit une
fréquence de (40).
22. Réponses liées aux aides code CQ12
:
Soient les codes (C8Q12(03), C11Q12(03), C13Q12(07), C14Q12(02),
0Q12(01), 3Q12(01)), soit une fréquence de (17).
23. Sans réponse et sans justification code DQ12
:
Soient les codes (C9Q12(01), C3Q12(09), soit une fréquence
de (10). Soit le tableau récapitulatif suivant :
|
Code
|
Fréquence
|
Pourcentage
|
|
AQ12
|
07
|
9,45%
|
|
BQ12
|
40
|
54,05%
|
|
CQ12
|
17
|
22,97%
|
|
DQ12
|
10
|
13,51%
|
|
Total
|
74
|
100%
|
Tableau 26: Statistique des
catégorisations de l'item 12.
Partie 03: Analyse des données
86
18. Interprétation des catégories
item12:
Selon les résultats montrent que la majorité des
enseignants (54,05%) pensent que ces aides ont une grande influence sur
l'assimilation des savoirs chez les apprenants. Ces conceptions sont
diversifiées et positives. Ils affirment qu'elles aident les
élèves à :
Franchir les obstacles d'apprentissage ;
Développer leur dynamisme et leur autonomie ;
Développer leur imagination et leurs facultés ;
Manipuler et améliorer le STA....
Remarque :
Une réponse que nous parait très avancée et
plus développée liée aux aides :
c'est celle ayant comme code 0Q12. Nous la
mettons telle qu'elle est :
Les aides sont plus explicatives ;
Permettent le gain du temps didactique ;
Assurent la confrontation avec les conceptions des
élèves aboutissant au
changement conceptuel ;
Favorisent la situation didactique.
Nous remarquons que cette réponse appartient à un
échantillon un peu
particulier : c'est un technicien didacticien. Il a
employé beaucoup de concepts
Partie 03: Analyse des données
87
didactiques qui ne sont pas notre sujet d'étude en ce
moment peut-être ils le seront dans une phase ultérieure de
recherche.
19. Item 13 (Q13, R13) : Enoncé de la
question 13 :
|
Q13 : Pensez-vous que ces aides ont des impacts
(modifient ou influencent)
la méthodologie d'enseignement du module relatif au module
STA ?
Oui ? Non ?
R13: Si oui comment ?
|
Cet item vise à étudier l'impact des aides
didactiques sur la méthodologie adoptée par l'enseignant et la
qualité d'enseignement du module des systèmes techniques
(automatisés).
xx. Quantification statistique de la partie 01 de Q13
:
|
Item13
|
Réponse oui : 1
|
Réponse non : 0
|
Sans réponse
|
Total
|
|
Fréquence
|
34
|
07
|
07
|
48
|
|
Pourcentage
|
70,33%
|
14,58%
|
14,58%
|
100%
|
Tableau 27 : Statistique de la 1ère
partie de Q13.
Partie 03: Analyse des données
88
Les réponses s'orientent majoritairement
(70,33%)vers une tendance positive sur le fait que les aides
modifient la méthodologie d'enseignement/apprentissage. Le tableau
suivant organise les catégories après l'analyse des
réponses.
20. Catégorisations de l'item 13 (Q13, R13)
:
|
Code
|
Désignation
|
Fréquence
|
Observations
|
|
C1Q13
|
Montrer une diversité de systèmes techniques
automatisés à l'élève.
|
02
|
Enseignement
|
|
Q13
|
Gain de temps pour l'enseignement.
|
07
|
Enseignement
|
|
C3Q13
|
Surmonter les difficultés de compréhension des
STA.
|
01
|
Savoir/Elève
|
|
C4Q13
|
Surmonter les difficultés d'imagination des STA.
|
01
|
Savoir/Elève
|
|
C5Q13
|
Surmonter les difficultés de traitement des STA.
|
01
|
Savoir/élève
|
|
C6Q13
|
Bonne préparation de la séance d'enseignement.
|
02
|
Enseignement
|
|
C7Q13
|
Facilitent les séances d'apprentissage.
|
03
|
Enseignement
|
|
C8Q13
|
Améliorer la méthode classique de
l'enseignement.
|
01
|
Enseignement
|
|
C9Q13
|
Simplifient la compréhension du fonctionnement des STA.
|
02
|
Enseignement
|
|
C10Q13
|
Aident l'enseignant à mieux expliquer les STA.
|
03
|
Enseignement
|
|
C11Q13
|
Facilitent la communication.
|
02
|
Enseignement
|
|
C12Q13
|
Libérer la réflexion chez l'élève.
|
01
|
Savoir/Elève
|
|
C13Q13
|
Plus d'effort de l'enseignement et plus d'effort
côté élève.
|
03
|
Savoir/Elève
|
|
C14Q13
|
Persistance des idées suite au visionnement des STA
réels.
|
01
|
Savoir/Elève
|
|
C15Q13
|
Favorisent l'interactivité avec le support.
|
01
|
Savoir/Elève
|
|
C16Q13
|
Joindre l'aspect théorique à l'aspect pratique.
|
02
|
Enseignement
|
|
C17Q13
|
Enrichissement pour atteindre les objectifs.
|
03
|
Enseignement
|
|
C18Q13
|
Plus d'animation et attraction pour les élèves.
|
01
|
Savoir/élève
|
|
C19Q13
|
L'outil informatique diversifie les exemples des STA.
|
01
|
Enseignement
|
|
0Q13
|
Permettent l'exploitation du matériel
|
01
|
Enseignement
|
Partie 03: Analyse des données
89
|
disponible au laboratoire.
|
|
|
|
1Q13
|
Touchent les facultés de l'élève pur un
changement de méthode d'enseignement côté enseignant.
|
01
|
Savoir/élève
|
|
2Q13
|
La pratique facilite l'apprentissage.
|
01
|
Enseignement
|
|
3Q13
|
Rapprochent la réalité et permettent la pratique
d'apprentissage.
|
01
|
Enseignement
|
|
4Q13
|
Facilitent la compréhension
|
04
|
Savoir/Elève
|
|
5Q13
|
Permettent l'évolution de
l'imagination d'esprit chez l'élève.
|
01
|
Savoir/Elève
|
|
6Q13
|
Plus explicatives rapprochent la réalité et
mémorisation des flux d'information.
|
01
|
Savoir/élève
|
|
7Q13
|
Optimisent le coût d'apprentissage.
|
01
|
Enseignement
|
|
8Q13
|
Plus de réalité plus d'imagination.
|
01
|
Savoir/élève
|
|
9Q13
|
VNR facilitent la tâche à l'enseignant en
évitant de longs discours.
|
01
|
Enseignement
|
|
C30Q13
|
Rapprochent les concepts, plus de compréhension et
attirent l'attention des élèves.
|
01
|
Savoir/élève
|
|
C31Q13
|
Remplacer les STA absents en classe.
|
01
|
Enseignement
|
|
C32Q13
|
Sans réponse
|
07
|
|
Tableau 28 : Répartition des
catégorisations de l'item 13.
|
Légende couleur Catégorie :
Savoir/Elèves Catégorie : Sans réponseset justification
Catégorie : Enseignement
|
D'après ces résultats, nous pouvons signaler trois
remarques intéressantes relatives aux catégories :
L'unicité des fréquences, c'est-à-dire une
réponse par catégorie (19 réponses sur 32) ;
Les arguments touchent une triade de concept (Enseignement,
savoir, élève) ;
Partie 03: Analyse des données
90
Les concepts affectés se présentent d'une
façon unipolaire (Enseignement) ou bipolaire (Savoir/Elève).
yy. Regroupement et quantification de l'item 13
:
24. Réponses liées à l'enseignement
code AQ13 :
Soient les codes C1Q13(02), Q14(07), C6Q13(02), C7Q13(03),
C8Q13(01), C9Q13(02), C10Q(03), C11Q13(02), C16Q13(02), C17Q13(03), C19Q13(01),
0Q13(01), 2Q13(01), 3Q13(01), 7Q13(01), 9Q13(01), C31Q13 (01), soit une
fréquence de (34).
25. Réponses liées aux Savoir/Elève
code BQ13:
Soient les codes C3Q13(01), C4Q13(01), C5Q13(01), C12Q13(01),
C13Q13(03), C14Q13(01), C15Q13(01), C18Q13(01), 1Q13(01), 4Q13(04), 5Q13(01),
6Q13(01), 8Q13(01), C30Q13(07), soit une fréquence de
(25).
26. Sans réponse CQ13 :
Soit le code C32Q13 (07), soit une fréquence
(07)
Le tableau suivant rassemble tous les résultats obtenus
:
|
Code
|
Fréquence
|
Pourcentage
|
|
AQ13
|
34
|
51,51%
|
|
BQ13
|
25
|
37,87%
|
|
CQ13
|
07
|
10,66%
|
|
Total
|
66
|
100%
|
Tableau 29: Statistique des
catégorisations de l'item 13.
Partie 03: Analyse des données
Pourcentage catégories item13
38%
51%
AQ13 BQ13 CQ13
11%
11%
91
21. Interprétation des catégories item1 3
:
Plus que la moitié des réponses sont
catégorisées sur l'enseignement (51,51%). Les
enseignants affirment que les aides didactiques ont des impacts positifs sur la
méthodologie d'enseignement. La situation d'enseignement/apprentissage
est plus conviviale. L'enseignant peut modifier et améliorer sa
façon d'enseigner.
XXI.FICHE VOLET 04 :
Ce dernier volet comporte un seul item : Item14 (Q14,
R14).
|
Q14 : Comment vous procurez-vous ces aides ?
R14 :-Production personnelle U
-Téléchargement via INTERNET U
-Document officiel (CDROM- DVD...) U
-Sites recommandés par le programme officiel ou le manuel
scolaireU
-Autre (à préciser)
|
Pour terminer avec le premier outil d'évaluation qui le
questionnaire, nous avons suggéré cette question. Elle nous donne
une idée sur la façon avec laquelle les enseignants choisissent
et se procurent les aides didactiques utilisées pendant les
séances de classe. Cela peut nous éclairer les conceptions,
précédemment étudiées, qu'ils se font sur ces aides
essentiellement relatives à l'enseignement des systèmes
techniques (automatisés).
Partie 03: Analyse des données
92
Pour bien organiser les réponses, nous avons
proposé ce qui suit :
A : Production personnelle ;
B : Téléchargement à partir
de l'Internet ;
C : Document officiel (CDROM, DVD...) ;
D : Sites recommandés par le programme
officiel ;
E : Autres réponses à
préciser.
Nous rappelons que notre échantillon se compose de : N=48
enseignants. Nous avons choisi de calculer le pourcentage par rapport à
N d'une part et par rapport aux réponses d'autres.
|
Item Q14
|
Fréquence
|
Pourcentage sur N
|
Pourcentage sur les réponses
|
|
A
|
25
|
52,08%
|
23,84%
|
|
B
|
36
|
75%
|
33,96%
|
|
C
|
23
|
47,91%
|
21,69%
|
|
D
|
17
|
35,41%
|
16,03%
|
|
E
|
05
|
10,41%
|
4,71%
|
|
Total
|
106
|
100%
|
100%
|
Tableau 30: Statistique de l'item 14.
Partie 03: Analyse des données
93
22. Interprétation item 14
Nous remarquons que les deux pourcentages sont proportionnels
et que la majorité des aides sont procurées à partir de
l'Internet en premier lieu (75%) et à partir de
production personnelle (52,08%) en deuxième
lieu. Cela montre bien l'influence de la procuration des aides
sur les conceptions des enseignants. Grace à l'évolution
exponentielle des moyens de communication et des outils informatiques.
L'Internet met en disponibilité au grand public des séquences
vidéo numériques en haute qualité HD et
des simulations dans de différentes disciplines. Ces supports sont
facilement téléchargeables et échangés entre
collègues via les espaces sociales de communication.
Dans cette même démarche et lors de notre
questionnement à propos des aides utilisées autres la simulation
et la vidéo numérique, nous avons recueilli une réponse
évoquant l'exploitation "des moquettes modélisantes" pour montrer
le fonctionnement des systèmes techniques. Ainsi Walliser (1979)
définit le modèle comme suit : « Dans sa
définition la plus large, la notion de modèle recouvre toute
représentation d'un système réel, qu'elle soit mentale ou
physique, exprimée sous forme verbale, graphique ou mathématique
». Dans notre cas l'élève se trouve dans l'obligation
de fournir un effort cognitif et mental ayant recours à une bonne
imagination et un bagage linguistique utile pour bien formuler les termes et
les mots adéquate servant à remplir le modèle de
système technique (automatisé) étudié dans la
situation d'apprentissage.
Partie 03: Analyse des données
94
Analyse des copies des élèves
Partie 03: Analyse des données
95
ANALYSES DES COPIES DES ELEVES
Introduction :
Pour s'assurer des réponses des enseignants à
propos de l'influence des aides didactiques sur l'acquisition du savoir chez
les élèves quant à l'étude des systèmes
techniques et systèmes techniques automatisés ainsi que la
participation de ces aides à l'amélioration des séances
d'enseignement/apprentissage chez les enseignants, nous avons proposé
à l'un d'eux d'enseigner la 1ère leçon du
1er chapitre relatif au niveau 1ère année secondaire
comme suit :
Une classe témoin sans aides didactiques.
Une classe en utilisant la simulation comme aide
Une classe en utilisant la vidéo numérique
réelle
Une classe en utilisant la vidéo et la simulation par
alternance.
Après avoir assuré ces séances,
l'enseignant a réalisé un test d'évaluation à ce
propos tout en attribuant des notes à chaque classe enseignée.
Nous avons recueilli les résultats suivant :
XXII.ANALYSE DES COPIES DES ELEVES DE LA CLASSE TEMOIN
:
23. Informations utiles :
Soit le tableau récapitulatif suivant :
Partie 03: Analyse des données
Informations relative à la classe
témoin
|
Lieu
|
Lycée de Bizerte
|
|
Niveau
|
1ère année secondaire
|
|
Matière
|
Technologie
|
|
Classe
|
1ère année S « 4 »
|
|
Effectif
|
18 élèves
|
|
Chapitre
|
Le système technique
|
96
Leçon
|
Représentation fonctionnelle d'un système
technique
|
|
Aide didactique
|
Image d'un étau à mors
|
|
Enseignant
|
M. Issam BAHRI
|
|
Niveau d'instruction
|
Maitrise + inscription en mastère NTE
|
Tableau 31 : Informations utiles classe témoin. 24.
Traitement statistique des notes :
zz. Les variables (notes accordées) : Il
s'agit des données condensées.
04-04-08-08-08-12-12-12-12-12-12-12-12-16-16-16-20-20
aaa.Tableau statistique de la classe témoin
:
|
Modalités
|
Fréquences absolues Ni
|
Fréquences relatives fi
|
% des fi
|
fi cumulées
|
|
04
|
02
|
0.1111
|
11.11
|
0.1111
|
|
08
|
03
|
0.1666
|
16.16
|
0.2777
|
|
12
|
08
|
0.4444
|
44.44
|
0.7222
|
|
16
|
03
|
0.1666
|
16.66
|
0.8887
|
|
20
|
02
|
0.1111
|
11.11
|
0.9998
|
|
Totaux
|
18
|
|
100
|
1
|
Tableau 32 : Statistiques classe
témoin.
Soient le mode M0est la variable relative à la note 12 et
la médiane Md 12. La moyenne m=6.66.
Partie 03: Analyse des données
97
XXIII.ANALYSE DES COPIES DES ELEVES DE LA CLASSE
UTILISANT LA VIDEO NUMERIQUE REELLE :
25. Informations utiles :
Il s'agit des mêmes informations sauf :
Informations relative à la classe utilisant la
vidéo numérique réelle
|
Classe
|
1 S « 10 »
|
Effectif
|
16 élèves
|
Aide didactique
|
Séquence vidéo numérique
réelle sur l'étau à mors
|
|
Tableau 33 : Informations classe VNR.
26. Traitement statistique des notes accordées
:
bbb.Les variables (notes accordées) :
Soient les notes suivantes :
04-04-08-08-08-08-12-12-12-16-16-16-16-16-16-20.
ccc.Tableau statistique de la classe utilisant la
vidéo numérique réelle :
|
Modalités
|
Fréquences absolues Ni
|
Fréquences relatives fi
|
% des fi
|
fi cumulées
|
|
04
|
02
|
0.125
|
12.5
|
0.125
|
|
08
|
04
|
0.250
|
25.0
|
0.375
|
|
12
|
03
|
0.187
|
18.7
|
0.562
|
|
16
|
06
|
0.375
|
37.5
|
0.937
|
|
20
|
01
|
0.0625
|
6.2
|
1.000
|
|
Totaux
|
16
|
|
100
|
1
|
Tableau 34 : Statistiques classe VNR.
Soient le mode M0est la variable relative à la note 16 et
la médiane Md12. La moyenne m=8.42.
Partie 03: Analyse des données
98
XXIV. ANALYSE DES COPIES DES ELEVES DE LA CLASSE
UTILISANT LA SIMULATION :
27. Informations utiles :
Il s'agit des mêmes informations sauf :
|
Informations relative à la classe utilisant la
simulation
|
|
Classe
|
1ère S « 13 »
|
|
Effectif
|
12 élèves
|
|
Tableau 35 :
Information classe simulation.
Aide didactique
|
Simulation sur l'étau à mors
|
Tableau 35 :Informations classe simulation.
Soient les notes suivantes :
08-08-12-12-16-16-16-16-16-16-20-20.
|
Modalités
|
Fréquences absolues Ni
|
Fréquences relatives fi
|
% des fi
|
fi cumulées
|
|
08
|
02
|
0.166
|
16.6
|
0.166
|
|
12
|
02
|
0.166
|
16.6
|
0.333
|
|
16
|
06
|
0.500
|
50.0
|
0.833
|
|
20
|
02
|
0.166
|
16.6
|
0.999
|
|
Totaux
|
12
|
|
100
|
1
|
Tableau 36 :Statistiques classe simulation.
Soient le mode M0 de valeur 16 et la médiane Md 16. La
moyenne m=14.66.
XXV. ANALYSE DES COPIES DES ELEVES DE LA CLASSE
UTILISANT LA VNR ET LA S PAR ALTERNANCE :
28. Informations utiles :
Il s'agit des mêmes informations sauf :
Partie 03: Analyse des données
99
Informations relative à la classe utilisant la
simulation
|
|
Classe
|
1ère S « 11 »
|
|
Effectif
|
26 élèves
|
|
Aide didactique
|
Simulation et séquence vidéo numérique sur
l'étau à mors
|
Tableau 37 : Informations classe S et VNR.
Soient les notes suivantes :
06-08-12-12-12-12-14-14-14-14-14-14-16-16-16-16-16-16-18-20-20-20-20-20-
20-20.
|
Modalités
|
Fréquences absolues Ni
|
Fréquences relatives fi
|
% des fi
|
fi cumulées
|
|
06
|
01
|
0,0 38
|
3,8
|
0,0 38
|
|
08
|
01
|
0,0 38
|
3,8
|
0,076
|
|
12
|
04
|
0,153
|
15, 3
|
0,229
|
|
14
|
06
|
0,230
|
23
|
0,459
|
|
16
|
06
|
0,230
|
23
|
0 ,689
|
|
18
|
01
|
0,0 38
|
3,8
|
0,727
|
|
20
|
07
|
0,269
|
26,9
|
0,996
|
|
Totaux
|
26
|
|
100
|
1
|
Tableau 38 : Statistiques classe S et VNR.
Soient le mode M0 de valeur 20 et la médiane Md
16. La moyenne m=18,46. XXVI. ETUDE GLOBALE ET COMPARATIVE DES QUATRE
CLASSES :
S'inspirant des modules des statistiques inférentielles,
nous envisageons l'étude statistique suivante :
Partie 03: Analyse des données
|
Légende
IS : Image statique.
VNR : Vidéo numérique
réelle.
S : Simulation
VNR et S : Vidéo numérique réelle
et Simulation
|
100
29. Interprétation du graphique des classes
Selon ces graphiques, nous pouvons remarquer que les notes les
plus élevées sont attribuées à la classe avec
laquelle l'enseignant a utilisé la simulation et la vidéo
numérique réelle par alternance comme aide didactique. Ainsi
pourrions-nous confirmer les conceptions que se font les enseignants sur ces
deux aides comme outil favorisant la compréhension des systèmes
techniques chez les élèves ?
Partie 03: Analyse des données
101
La réponse vient vite par 4ème
séance au cours de laquelle l'enseignant a utilisé les deux aides
: la simulation et la vidéo numérique réelle. Selon le
graphique illustrant l'évaluation des copies de 26 élèves,
le pic des notes est le plus élevé. Nous infirmons maintenant la
tendance des enseignants vers l'emploi des deux aides à la fois
malgré le fait qu'ils ventent plutôt la simulation.
Partie 03: Analyse des données
102
Analyse des entrevues.
Partie 03: Analyse des données
103
ANALYSE DES ENTREVUES REALISEES.
Présentation
Le troisième outil d'évaluation utilisé
dans notre recherche est la réalisation des rencontres dialoguées
sous forme d'entrevues avec cinq enseignants de technologie pour
vérifier la persistance de conceptions qu'ils se font à propos de
l'emploi des aides didactiques pour enseigner l'analyse fonctionnelle d'un
système technique en classe de la première année
secondaire. Cet échange verbal vise à recueillir d'avantage
d'informations qui puissent participer à l'enrichissement de notre
recherche et ouvrir d'autres perspectives pour mener de travaux
ultérieurs.
Comme nous savons qu'une entrevue est une rencontre face
à face avec un interlocuteur afin de lui poser des questions, tout en
lui laissant la liberté de s'exprimer. Cette « technique de
collecte de données consiste en un entretien entre un interviewer
(chercheur ou assistant de recherche) et un répondant (le participant).
L'entrevue se déroule selon un schéma ou un plan d'entrevue
composé de questions ouvertes. Elle permet généralement
d'obtenir des données qualitatives, mais elle peut dans certains cas,
comprendre une partie quantitative sous forme de test ».
Notre approche est semi-structurée et semi-
dirigée, c'est-à-dire qu' elle se base sur un plan contenant des
questions ouvertes bien précises auxquelles nous voulons avoir des
réponses tout en laissant la liberté aux interviewés de
répondre avec la
possibilité d'ajout des questions secondaires si c'est
nécessaire ... selon le
déroulement de l'entrevue.
Partie 03: Analyse des données
104
ANALYSE DES ENTREVUES :
30. Informations importantes :
Pour avoir une idée sur la situation fidèle dans
laquelle s'est déroulée l'entrevue, nous présentons aux
lecteurs ces informations qui nous paraient utiles et nécessaires pour
comprendre la démarche et les conditions des entrevues
réalisées. Il faut noter que chaque répondant a
été interviewé à part (sans la présence de
l'encadreur faute de temps) par des collègues. Il est important de
signaler que ces enseignants font partie de l'échantillon auxquels nous
avons distribué notre premier questionnaire au cours de l'année
2013.
Nous avons aussi projeté en classe deux supports
présentant le même système technique automatisé (la
caméra vidéo):
1- Un support de simulation récupéré de
l'encyclopédie universalisé.
2- Un support de vidéo numérique réelle que
nous avons nous même
confectionné en gardant la partie sonore du premier
document.
Lieux : ISEFC (Institut Supérieur de
l'Education et de la Formation Continue)
Date : 03 Mai 2014
Equipe : Cinq (05) enseignants de technologie
Niveau : maitrise+ inscription en mastère
NTE (Semestre 02)
Spécificités : Ce public a subit
une formation académique sur les outils
informatiques et audiovisuels.
Déroulement :
Le schéma de l'entrevue porte sur trois questions
principales :
1- Lequel de ces deux aides est plus efficace pour
l'enseignement du système technique automatisé.
2- Comment ils identifient et définissent ces supports
dont ils sont censés s'en procurés.
3- Des questions secondaires selon les réponses des
enseignants et ce que peuvent donner comme valeurs ajoutées à
notre sujet de recherche.
Partie 03: Analyse des données
31. Transcriptions et interprétations des entrevues
:
Dans ce qui suit, nous transcrivons fidèlement les
entrevues dans les tableaux suivant :
Première entrevue :
Question01 :
On a vu tout à l'heure 2 outils qu'on appelle aussi des
aides didactiques : une simulation et une séquence vidéo relative
à un système technique automatisé. En tant qu'enseignant
de cette unité, lequel de ces aides vous paraît le plus efficace
et pourquoi ?
Réponse 01 :
A mon avis, le plus efficace c'est le réel. Une
réelle vous donne une chose réalisée. C'est la grande
chose que perçoit l'apprenant, elle lui donne plus d'idée que la
simulation.
Question 02
|
Comment vous voyez le réel dans la vidéo et
pourquoi ?
|
Réponse 02
Elle vous montre la machine réellement. Une chose
réelle vous donne un avis juste que l'apprenant sent.
Question 03
Vous vous orientez vers la séquence vidéo
numérique réelle. Comment vous définissez cette
séquence, ce support ?
Réponse 03
Support... (silence)...pratiquement je ne t'ai pas compris, je ne
sais pas ce que tu veux exactement?
105
Question 04
|
Réponse 04
|
|
Votre définition attribuée à ce support
?
|
...Silence, le support doit être réel, pour te
donner une chose réelle, il te montre pratiquement ce qui existe dans
cette machine, dans cette simulation il te donne une idée réelle
sur la simulation.
|
|
Question 05
|
Réponse 05
|
|
Pourquoi vous n'avez pas choisi la simulation puisque vous en
parlez ?
|
...Silence... je ne peux pas répondre, franchement.
|
|
Question 06
|
Réponse 06
|
|
Donc pour vous le plus efficace est la vidéo
réelle, pouvez-vous m'identifier une séquence vidéo ?
|
C'est quelque chose qui filme, quelque chose qui fait une
description réelle de quelque chose que vous voulez connaître.
|
|
Question 07
|
Réponse 07
|
|
Donc pour vous la vidéo réelle est une
|
Oui.
|
Partie 03: Analyse des données
106
description du réel.
32. Catégorisation des Conceptions du premier
interviewé:
Après avoir interviewé le premier interlocuteur,
nous avons organisé ces conceptions en ce qui suit :
Conception 01: Confusion avec le rôle :
La définition attribuée à la vidéo
est équivalente à son rôle.
Conception 02 : Description du réel :
La définition est une description et représentation
du réel.
Conception 03 : Sans définition :
L'absence de définition et méconnaissance de la
vidéo.
Conception 04 : Confusion avec la simulation
:
La confusion entre la vidéo numérique et la
simulation.
Pour interpréter cette première entrevue, nous
pouvons dire que l'enseignant
utilise une aide dont il ignore son identification et la confond
avec une autre aide
complètement différente. Deuxième
entrevue :
|
Interviewé N°02
|
|
Question 01
|
Réponse 01
|
|
Après avoir visionné les deux aides didactiques,
lequel selon vous laquelle est plus efficace pour enseigner un système
technique automatisé ? une séquence vidéo ou une
animation, une simulation ?
|
Donc, la séquence vidéo pour moi, joue un
rôle primordial, concernant les approches pédagogiques. Parfois on
peut avoir recours à la simulation qui aide l'élève
à apprendre un système technique automatisé.
|
|
Question 02
|
Réponse 02
|
|
Selon vous comment vous définissez une séquence
vidéo ?
|
Donc, (une petite hésitation) la séquence
vidéo, ...c'est une image réelle, elle peut être une
approche tridimensionnelle... (hésitation)...donc...sur le niveau
image,...donc, elle approche,...donc, réellement donc un système
compliqué à l'élève...donc c'est ça pour
moi.
|
|
Question 03
|
Réponse 03
|
Partie 03: Analyse des données
107
D'accord, donc selon vous une séquence vidéo, elle
rapproche le réel.
|
Certainement, oui, certainement.
|
|
Question 04
|
Réponse 04
|
|
C'est comme ça que vous définissez ça ?
|
Oui, oui certainement.
|
|
Question 05
|
Réponse 05
|
|
Et la simulation ?
|
Eh ! donc, la simulation,... c'est la deuxième face, la
deuxième phase de l'approche pédagogique. Elle aussi, elle a un
rôle très important pour faciliter la compréhension et,
donc...et (hésitation)...et le rapprochement d'un système
technique donc à l'élève et la conception de
l'élève.
|
|
Question 06
|
Réponse 06
|
|
Donc, pour rappeler laquelle de ces supports
préférez-vous ?
|
Moi certainement, pour moi, donc, d'après ma propre
expérience, je vois que l'élève est surtout attaché
par des séquences vidéos...hésitation,...peut-être,
vu que l'élève, il veut une certaine animation...je vois que la
séquence vidéo est plus adaptable dans l'approche
pédagogique.
|
33. Conceptions du deuxième interviewé :
Les conceptions faites par le deuxième interviewé
à propos de la vidéo sont :
Conception 2.1 : Sans identification :
Choix de la vidéo sans pouvoir l'identifier.
Conception 2.2 : Reproduction du réel
:
La vidéo est un rapprochement du réel.
Conception 2.3 : Confusion avec l'usage
pédagogique :
La simulation est une deuxième phase de l'approche
pédagogique.
Conception 2.4 : Confusion avec le rôle d'une autre
aide :
Confusion entre le rôle et la définition de la
simulation.
Cet interlocuteur a les mêmes conceptions sur la
vidéo que le précédent. La
seule différence réside dans la confusion qu'il
présente avec la simulation. Pour lui la
vidéo est égale à la simulation.
Partie 03: Analyse des données
108
Troisième entrevue :
|
Interviewé N°03
|
|
Question 01
|
Réponse 01
|
|
Vous êtes enseignant qui enseigne le système
technique automatisé, tout à l'heure on a visionné
ensemble deux outils que l'on appelle aussi des aides didactiques pour
communiquer une leçon relative au module système technique
automatisé. Selon vous lequel de ces outils ou de ces aides est le plus
efficace pour enseigner ce module ?
|
Tout d'abord pour enseigner ce module, il faut savoir que les
enfants de 1ère année, au niveau de l'imagination, de temps en
temps, on n'arrive pas à imaginer quelque chose, on n'aboutit pas
même de quoi il s'agit.
|
|
Question 02
|
Réponse 02
|
|
D'accord...
|
Personnellement, il vaut mieux leur montrer en vue, en coupe pour
plus au moins donner l'idée ou bien aider les élèves
à savoir de quoi il
s'agit ?
|
|
Question 03
|
Réponse 03
|
|
Comment ? qu'est-ce que vous voulez dire avec : une vue de coupe
?
|
Vue de coupe, je parle
de la deuxième séquence...
|
|
C'est-à-dire la simulation ?
|
La simulation...
|
|
Donc vous préférez, à ce que j'ai compris,
vous préférez en premier lieu la simulation ?
|
Non, ce n'est pas ça, on peut montrer dès le
début la composante que vous voulez expliquer, l'objet que vous voulez
expliquer...
|
|
Le système !
|
Voilà le système...bon, dans la vidéo, on
n'a pas vu les capteurs. Personnellement, je n'ai pas arrivé à
visualiser les capteurs de ...de la 2ème vidéo, vous avez plus au
moins approché les idées...d'accord...moi...la position (nement)
du capteur, le rebobinage, le magnéto...
|
|
Question 04
|
Réponse 04
|
|
A votre avis, lequel de ces 2
supports nous avons le mieux ?
|
Ce que vous dite le 2ème.
|
|
Question 05
|
Réponse 05
|
|
Le 2ème c'est-à-dire, on parle de la
2ème
|
La simulation, oui la
|
Partie 03: Analyse des données
109
séquence : la vidéo numérique réelle
ou bien la simulation ?
|
simulation.
|
|
Question 06
|
Réponse 06
|
|
Donc, selon vous la simulation est primordiale pour vous ?
|
Oui ! oui !
|
|
Question 07
|
Réponse 07
|
|
Comment vous définissez cet outil ?
|
Silence...
|
|
Quelle définition attribuez- vous à la simulation
?
|
C'est outil didactique !
|
|
Question 08
|
Réponse 08
|
|
a Oui vidé ! oui est !
|
|
Quelle est la différence entre les deux ?
Ce système.
|
La différence entre les deux, la 2ème
est plus pertinente...lorsqu'on n'a pas l'idée réellement de quoi
se compose cet...que ce soit un système ou un objet...quelque chose.
|
|
Question 09
|
Réponse 09
|
|
Donc, c'est quoi pour vous la simulation ?
|
La simulation est outil... (silence)... didactique ...
(silence)...qui avait à mettre ou bien aide l'élève
à assimiler de quoi il s'agit de ce système
|
Conception 3.1 : Confusion avec une autre notion
:
Confusion entre la simulation et le dessin d'ensemble (Vue de
coupe).
Conception 3.2 : Définition vague :
Définition de la simulation comme outil didactique.
Conception 3.3 : Confusion avec le rôle
:
Définition de la simulation aide l'élève
à assimiler de quoi il s'agit du système.
La conception ajoutée par cet enseignant la confusion
avec la représentation spatiale
d'un dessin d'ensemble.
Partie 03: Analyse des données
110
Quatrième entrevue :
Interviewé N°03
Question 01
Dans le cadre de ma recherche, je vous ai tout à l'heure
projeté deux aides didactiques ou 2 instruments facilitateurs de
communication relative à l'analyse fonctionnelle d'un système
technique (automatisé). Après avoir vu ça, lequel de ces
outils vous paraît le plus efficace pour communiquer ce module-là
?
Réponse 01
Je préfère la vidéo est plus efficace que la
simulation, parce que l'élève veut avoir quelque chose
réelle travaillé sur le logiciel,..., je peux vous donner une
réponse à mes relations avec les élèves.
L'expérience a montré que les élèves, la conception
3D, ne peuvent pas l'assimiler facilement.
Question 02
Réponse 02
Eh...selon l'âge, selon le niveau, selon... beaucoup de
choses. La conception 3 dimensions est un peu difficile pour les
élèves à ce niveau (1ère
année).
Question 03
Pour vous, vous préférez une séquence
vidéo réelle ?
Réponse 03
Ce que je préfère c'est que l'élève
veut utiliser quelque chose réelle devant lui. On la lui apporte
concrètement.
Question 04
On ne peut pas se procurer d'une machine à laver
réelle en classe ! c'est difficile.
Réponse 04
On peut procéder par étapes, première chose,
l'objet réel le maximum possible, si c'est possible, sinon la
vidéo.
Question 05
Comment vous définissez la vidéo ? c'est quoi pour
vous une séquence vidéo réelle qui parle d'un
système technique (automatisé) ? Votre définition à
ce propos ?
Réponse 05
Silence... ma définition... une (hésitation)
définition technique ou une définition autre...
Question 06
Ce que vous voyez !
Réponse 06
|
C'est un moyen de communiquer mes objectifs à
l'élève pour qu'il puisse se rapprocher le maximum du
réel.
|
Question 07
|
Si je vous propose de la définir techniquement !
|
Réponse 07
... Silence, une vidéo signifie un ensemble d'images,
..., eh !... animées...qui bougent avec lesquelles est monté du
son.
Question 08
|
Même l'animation et la simulation est un ensemble d'images
animées !
|
Réponse 08
Ce n'est pas la même chose, il y a une différence
entre le réel, quelque chose que l'élève est
habitué à voir nettement, réellement et entre le fait de
fournir un effort mental (cognitif) pour comprendre le 3D qui est comme je vous
ai dit, un peu difficile à l'élève. C'est là ou se
présente la différence
Partie 03: Analyse des données
|
entre les 2 aides.
L'élève est habitué à quelque chose
qu'il voie réellement. Si un jour il voie quelqu'un qui filme, par
contre il n'a pas vu ça et essaye d'en faire une conception mentale en
comparant avec telle machine la caméra vidéo, et on pose des
questions aux élèves qu'est- ce qu'ils ont vu ?
Vous aurez des réponses diversifiées.
|
111
Le quatrième interrogé ne diffère pas
beaucoup par rapport aux deux premiers :
Conception 4.1 : Méconnaissance de la
définition :
Confusion entre définition de la vidéo technique et
autre définition inédite et
inconnue.
Conception 4.2 : Confusion de définition entre les
deux aides :
Toujours confusion de la définition de la vidéo et
de la simulation avec sa
fonction.
Cet enseignant définit quelques qu'il ne peut pas
identifier.
Partie 03: Analyse des données
112
Cinquième entrevue :
|
Question 01
|
Réponse 01
|
|
Vous êtes enseignant de technologie, tout à l'heure
nous avons visionné deux outils, deux aides didactiques relatives
à l'enseignement d'un système technique automatisé, selon
vous lequel de ces deux aides est plus efficace pour communiquer ce couts ?
|
Bon disons le plus efficace, c'est ..., il faut le mettre dans
son champ, parce que,... par exemple : puisque nous sommes dans une classe,
pour ne pas apporter, on ne peut pas apporter tous ces systèmes, alors
là je préfère vraiment utiliser l'outil audiovisuel.
|
|
Question 02
|
Réponse 02
|
|
C'est-à-dire, oui la simulation est un outil audiovisuel
aussi !
|
Oui, ...mais, la simulation par exemple prend beaucoup de temps
pour la réalisation, si j'utilise l'outil flash, mais si je porte une
petite caméra et faire un petit montage ne me prend pas beaucoup de
temps...si je veux...par exemple identifier un tel système pour les
élèves.
|
|
Question 03
|
Réponse 03
|
|
Bon selon vous le plus efficace est une séquence
vidéo réelle ?
|
Ça pour présenter tout le système, mais si
je veux par exemple montrer aux élèves tous les
éléments, tous les composants à l'intérieur,
comment ils sont reliés, par exemple les actionneurs, les effecteurs, je
ne peux pas démonter toute une machine à laver pour montrer ce
qu'il y a dans le tambour à l'intérieur ou le moteur ou par
exemple la carte électronique, donc ça je peux le faire en une
simulation avec flash mais utiliser l'audiovisuel à l'intérieur
... je trouve qu'il est un peu difficile pour moi.
|
|
Question 04
|
Réponse 04
|
|
Comment vous définissez alors en premier lieu la
séquence vidéo.
|
Pour moi une séquence vidéo c'est une
représentation de la réalité, donc..., il faut que
l'élève ne voie pas quelque chose qui est abstraite. Donc, il
voie directement la réalité du système tel qu'il
est...donc pour ne pas faire une conception aussi...de ce système.
|
|
Question 05
|
Réponse 05
|
|
Et la simulation, comment vous la définissez ?
|
La simulation c'est une représentation...eh...ce n'est une
représentation réelle du système et...elle me permet de
...s'approcher plutôt à l'intérieur ...de se concentrer
à l'intérieur d'un système par exemple...eh ! de voir
petit à petit l'enchainement : du passage de la matière
|
Partie 03: Analyse des données
113
|
d'oeuvre entrante (MOE) jusqu'à la matière d'oeuvre
sortante (MOS), comment les effecteurs vont agir à chaque fois...aussi
c'est un bon outil pour moi...La simulation pour introduire la notion de la
description temporelle, c'est-à-dire lorsqu'on étudie en
première année et en deuxième année le grafcet.
|
|
Question 06
|
Réponse 06
|
|
Tout à fait, donc à ce que j'ai compris vous optez
à l'exploitation des deux types ?
|
Pour moi l'utilisation des deux types,...mais chacun a son champ
d'utilisation.
|
|
Question 07
|
Réponse 07
|
|
Selon vous ?
|
On ne peut pas remplacer par exemple...une partie que peux
l'enseigner avec l'audiovisuel par la simulation. Pour moi je
préfère utiliser les deux et comme ça j'ai deux outils de
travail au lieu d'un seul outil.
|
|
Question 08
|
Réponse 08
|
|
D'accord, tout à l'heure votre collègue a dit une
remarque, que les élèves de la 1ère
année trouvent une difficulté d'imaginer un système en 3D
réalisé en simulation : qu'est- ce que vous en pensez ?
|
Eh...imaginer un système en 3D, si...si, s'il est un
système qui se trouve dans un petit environnement c'es à dire
à la maison ou...par exemple le système industriel,
l'élève ne peut pas : par exemple remplissage de bouteilles de
lait par exemple ou système d'empaquetage il ne peut pas donc, si je
parle de ce système sans le voir par exemple, c'est difficile pour lui
pour assimiler donc ces informations. Si je trouve ces systèmes avec une
séquence vidéo c'est déjà mieux.
|
|
Question 09
|
Réponse 09
|
|
Donc vos préférez les deux. Donc la
définition que vous attribuez à la séquence vidéo ?
comment vous la concevez ?
|
Eh...la séquence vidéo : c'est une
représentation réelle de n'importe quel objet de n'importe quelle
machine...c'est r »el...
|
|
Question 10
|
Réponse10
|
|
Et la simulation ?
|
Pour la simulation c'est un peu
comme...euh...quelques chose que l'élève à
assimiler les concepts qu'on va les étudier, les actionneurs, les
effecteurs.
|
|
Question 11
|
Réponse11
|
|
Techniquement, comment ça se réalise ?
|
Techniquement...ça veut dire...
|
|
Question 12
|
Réponse12
|
|
Comment aboutir à un support vidéo numérique
ou/et une simulation ?
|
Je peux par exemple commencer par une séquence
vidéo qui parle de la machine, du système technique dans le cas
général, ensuite, par exemple je vais passer au même
|
Partie 03: Analyse des données
114
|
système mais réaliser avec la simulation.
|
|
Question 13
|
Réponse13
|
|
Comment assurer l'articulation entre le passage du réel au
virtuel ?
|
Euh...le virtuel pour moi c'est un peu ralenti, donc je peux le
commander, par exemple une séquence vidéo je la voie un petit peu
difficile à...
|
|
Question 14
|
Réponse14
|
|
Mais on peut faire arrêt sur image !
Dans une séquence vidéo, on peut faire
arrêt.
|
...oui
Dans une simulation, je peux aussi dessiner le sens du passage du
courant à travers les différents composants, en
réalité, je ne peux pas réaliser ça.
|
|
Question 15
|
Réponse15
|
|
D'accord, une autre question qui me parait
intéressante, est-ce que la simulation offre l'interactivité de
l'élève avec l'outil ?
|
Euh...(silence) pour la simulation...en quelque sorte.
|
|
Question 16
|
Réponse16
|
|
L'interactivité c'est que l'élève intervient
même dans la conception du système ! Il va le visionner comme la
vidéo numérique réelle.
|
L'élève va l'utiliser c'est un outil pour lui,...
Non, il va le visionner c'est vrai mais il ne va pas faire la même
idée que lorsqu'on va lui présenter un système sous forme
d'une séquence vidéo, on peut présenter ce système
dans le cas général...Mais pour entrer dans les petits
détails, donc je préfère la simulation que la
vidéo, même je peux avec la vidéo par exemple
décrire le fonctionnement du système et description
générale de ce système mais pour une description
précise dans les différents éléments pour moi je
préfère la simulation,
|
Cet interlocuteur se fait les conceptions classées
comme suit :
Conception 5.1 : Vidéo est reproduction de la
réalité :
Définition de la vidéo comme étant une
représentation du réel.
Conception 5.2 : Définition contraire la S par
rapport à VNR :
Définition attribuée à la simulation
quelque chose qui ne représente pas le réel mais
qui dévoile le système (montre les constituants
intérieur).
Conception 5.3 : Définition abstraite de
S
Définition de la simulation comme étant un
concept à assimiler par l'élève.
Conception 5.4 : Confusion avec la fabrication et la
fonction :
Partie 03: Analyse des données
115
Confusion entre les étapes nécessaires pour
confectionner une séquence vidéo ou une simulation avec la
stratégie adoptée pour communiquer le cours.
Cet enseignant ajout comme conception, une comparaison no
raisonnée entre les
étapes pour fabriquer un support
vidéo et la fonction pédagogique d'une simulation.
Partie 03: Analyse interprétation des
données
116
PARTIE 03 : ANALYSE ET INTERPRETATION
DES
RESULTATS
Dans cette étape importante de notre recherche, nous
choisissons d'analyser l'étude que nous avons essayée de faire, a
débuté par un certain nombre des questions. Ces questions ont
évoqué une problématique. Cette problématique nous
a permis de trois hypothèses. Dans la méthodologie de recherche,
il faut attribuer un outil d'évaluation à hypothèse. Pour
pouvoir mesurer le degré d'atteinte de confirmation ou d'infirmation,
nous avons choisi : le questionnaire, les entrevues et l'analyse des copies des
élèves de quatre classes. Cette approche nous permet une bonne
exploration du terrain de recherche et de pénétrer en
détail dans les réponses des enseignants. Cette
pénétration aux conceptions des enseignants a obéi
à une stratégie bien ordonnée ayant l'effet d'entonnoir.
Dans le questionnaire, nous sommes parti du simple (détection des
problèmes) au complexe (conceptions des enseignants sur la simulation et
la vidéo numérique réelle, l'impact de ces aides sur
l'appropriation du savoir chez les élèves) pour clôturer
avec simplicité (procuration des aides). Cette démarche nous
parait logique car elle nous a permis de récolter beaucoup
d'informations enrichissantes pour notre étude. Le questionnaire nous a
donné beaucoup de résultats qui nous paraissent important
même dans une phase ultérieure de recherche.
Le résultat obtenu dans l'item 03, nous rappelle le
cadre général de notre étude. Les réponses nous
renvoient directement à la problématique avec laquelle nous avons
débuté cette partie de méthodologie. Il existe une
diversité et une panoplie d'aides didactiques utilisées que les
enseignants ne leur accordent pas le même degré d'importance. Cela
est très remarquable dans les pourcentages trouvés. confirment
bien ce que nous avons avancé comme hypothèse principale : «
H1 : Les enseignants de technologie n'accorderaient pas la même
importance aux aides didactiques intégrés dans l'enseignement des
systèmes techniques automatisés pour les élèves des
1ère années secondaire. ». Nous
affirmons que les enseignants diversifient l'usage des aides. Ils utilisent
à la fois les aides aux caractéristiques statiques
(IS), dynamiques parfois des aides dynamiques (ID) et
autres(D) comme « les animations flash, les
applets java et les maquettes modélisantes »selon
certaines réponses. Ce résultat est
Partie 03: Analyse interprétation des
données
117
en parfaite harmonie avec la question rappelant les
l'inexistence de difficultés avec les aides didactiques (partie
01 de l'item02).Cependant nous confirmons notre hypothèse de
départ (H1).
Relativement aux entrevues réalisées, nous avons
pu dégager une multitude des conceptions. Nous avons remarqué les
hésitations et les confusions d'identification des aides. Parfois les
définitions attribuées à la simulation et à la
vidéo numérique sont majoritairement incomplète. Cela
revient selon notre étude à:
Les conceptions que se font les enseignants en confondant le
rôle de la simulation avec sa définition ;
Le niveau d'expression (Langue) sur la définition de la
simulation, nous remarquons que les enseignants rédigent mal leur
opinion à cause de la méconnaissance de la langue
française ;
Le déjà acquis lors de leurs études
antérieures. Ils se contentent d'apprendre la technique de la
réalisation des simulations sans toutefois essayer de rentrer dans son
environnement pédagogique et didactique.
Tout au long des entrevues, les enseignants ventent la
vidéo et montrent qu'ils utilisent plus la simulation. Ainsi nous nous
trouvons face à une réponse partielle à notre
hypothèse : « H2 : Les conceptions que se feraient les
enseignants concernant les aides didactiques seraient influencées par un
plus fort penchant vers la simulation que pour la vidéo numérique
réelle. » Donc nous infirmons cette hypothèse.
Les consultations que nous avons faites ainsi que
l'étude statistique des copies des élèves montrent que
l'impact positif sur l'acquisition du savoir (STA) est influencé par
l'emploi des deux aides didactiques à la fois et non pas la vidéo
uniquement. Ce résultat infirme notre troisième hypothèse
: « H3 :La pratique de l'emploi de la vidéo
numérique réelle dans l'enseignement des systèmes
techniques automatisés (STA) contribuerai à une méthode
efficace chez l'enseignant et surmonterai les difficultés chez
l'apprenant.
Conclusion et perspectives
118
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Comme toute activité humaine, on rencontre des hauts et
des bas. Les difficultés rencontrées se résument dans
trois points essentiels :
1) L'intervalle du temps qui a été trop long
pour la reprise des travaux. Certaines notions didactiques ont
été oubliées et pour la mise à jour un temps fou a
été réservé.
2) Les résultats du questionnaire sont un peu
dépassés ce qu'il a fallu une redistribution pour récolter
des résultats opportun.
3) La panoplie des outils d'évaluation sont
diversifiés (Questionnaire, entrevues et copies des
élèves.) nous a pris un temps énorme pour tirer des
résultats. C'est un choix que nous avons fait avec l'espérance
que nous avons donné une valeur ajoutée aux domaines de la
recherche en didactiques.
Pour aller plus loin dans les recherches à venir, nous
comptons travailler dans les mêmes concepts scientifiques, didactiques et
techniques. Nous envisageons étudier l'impact de l'image dans
l'enseignement en général. Est-ce que la simulation et la
vidéo numérique réelle pourront être des supports
efficaces et transversaux pour aider les apprenants à mieux assimiler
les savoirs ? .Les recherches ultérieures nous offriront des
réponses convaincantes à voir.
119
Références bibliographiques
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des sciences, repère, définitions, bibliographies. De Boeck
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didactique : un effet amplifié par l'examen en septième
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120
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Difficultés des Étudiants Concernant
L'électrocinétique en Courant Alternatif. Essai de
Remédiation en Utilisant la Simulation Modélisante.
Thèse de doctorat. Université de Lyon 1/ Université de
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23. SAADI. J. La didactique des sciences physiques
[Cours de Didactique des sciences physique]. ISEFC. 2005.
24. SOMATO Sondage. Utilisation de Sémato Texte
pour l'analyse des réponses aux questions ouvertes d'un sondage.
Disponible sur
<
http://www.defsato.uqam.ca/guidexpert-ato/geadoc-ss-texte.asp>.
Consulté le : 15/05/2014.
121
Tableaux
|
Titre du tableau
|
Page
|
|
Tableau 01 : Phases d'utilisation de la
simulation.
|
P33
|
|
Tableau 02 : Répartition
thématique du questionnaire
|
P55
|
|
Tableau 03: Résultats de la
1ère partie de Q1.
|
P56
|
|
Tableau 04: Répartition des
catégorisations de la 2ème partie de Q1.
|
P58
|
|
Tableau 05 : Statistique des
catégorisations de la 2ème partie de Q1.
|
P58
|
|
Tableau 06: Statistique des regroupements
catégorisations de la 2ème partie de Q1.
|
P59
|
|
Tableau 07 : Statistique de la
1ère partie de Q2.
|
P61
|
|
Tableau 08: Répartition des
catégorisations de la 2ème
partie de Q2.
|
P61
|
|
Tableau 09: Statistique des
catégorisations de la 2ème partie de Q3.
|
P62
|
|
Tableau 10 : Statistique de la
1ère partie de Q3.
|
P64
|
|
Tableau 11: Statistique des
catégorisations de la 2ème partie de Q3.
|
P65
|
|
Tableau 12 : Statistique des
catégorisations de l'item Q4.
|
P67
|
|
Tableau 13 : Statistique de l'item 05
|
P68
|
122
Tableaux
|
Tableau 14: Statistique de l'item 06.
|
P70
|
|
Tableau 15: Statistique de l'item 07.
|
P71
|
|
Tableau 16: Répartition des
catégorisations de l'item 07.
|
P72
|
|
Tableau 17: Statistique des
catégorisations de l'item 07.
|
P73
|
|
Tableau 18: Statistique de l'item 08
|
P75
|
|
Tableau 19: Répartition des
catégorisations de l'item 09.
|
P76
|
|
Tableau 20: Statistique des
catégorisations de l'item 09.
|
P77
|
|
Tableau 21 : Répartition des
catégorisations de l'item 10.
|
P79
|
|
Tableau 22 : Statistique des
catégorisations de l'item 10.
|
P80
|
|
Tableau 23 : Répartition des
catégorisations de l'item 11.
|
P81-82
|
|
Tableau 24: Statistique des
catégorisations de l'item 11.
|
P83
|
|
Tableau 25 Répartition des
catégorisations de l'item 12.
|
P84-85
|
|
Tableau 26: Statistique des
catégorisations de l'item 12.
|
P86
|
123
Tableaux
|
Tableau 27 : Statistique de la
1ère partie de Q13.
|
P88
|
|
Tableau 28 : Répartition des
catégorisations de l'item 13.
|
P88-89
|
|
Tableau 29: Statistique des
catégorisations de l'item 13.
|
P91
|
|
Tableau 30: Statistique de l'item 14.
|
P92
|
|
Tableau 31 : Informations utiles classe
témoin.
|
P96
|
|
Tableau 32 : Statistiques classe
témoin.
|
P96
|
|
Tableau 33 : Informations classe VNR.
|
P97
|
|
Tableau 34 : Statistiques classe VNR.
|
P97
|
|
Tableau 35 :Informations classe simulation.
|
P98
|
|
Tableau 36 :Statistiques classe simulation.
|
P98
|
|
Tableau 37 :Informations classe S et VNR.
|
P99
|
|
Tableau 38 :Statistiques classe S et VNR.
|
P99
|
124
Schémas
|
Titre du schéma
|
Page
|
|
Schéma 01 : Système technique
et environnements (internes et externes).
|
P09
|
|
Schéma 02 : Modèle synoptique d'un
système technique.
|
P 10
|
|
Schéma 03 : modèle d'un
système technique plus détaillé.
|
P12
|
|
Schéma 04 : Eléments
(système technique et environnement).
|
P13
|
|
Schéma 05 : Système technique et
entrées.
|
P14
|
|
Schéma 06 : Matière d'oeuvres
(Entrée et sorties).
|
P15
|
|
Schéma 07 : Matière d'oeuvres
(Entrée et sorties) et données de
contrôles.
|
P16
|
|
Schéma 08 : Modèle complet du
système technique.
|
P17
|
|
Schéma 10 : schéma explicatif
modèle réel et concept.
|
P27
|
|
Schéma 11:Schéma d'une grande
boucle d'une communication audiovisuelle.
|
P39
|
|
Schéma 12:Schéma d'une boucle
courte d'une communication audiovisuelle.
|
P40
|
|
Schéma 13:Schéma de réseau
en étoile d'une communication audiovisuelle
|
P40
|
|
Schéma 14:Schéma de réseau
maillé d'une communication audiovisuelle.
|
P40
|
Annexes
125
Annexe A relatif aux concepts
techniques.
126
Annexes
Image dans le système audiovisuel
Le mot « Audiovisuel » est composé. On en
rencontre à les sens de l'ouïe et de la vision. On
s'intéresse en premier lieu à l'image, la fois le son et l'image.
C'est leur utilisation complémentaire qui fait intervenir respectivement
puis on traitera le son ultérieurement.
A - PEDAGOGIE ET TECHNIQUES DE L'IMAGE
1. DEFINITION DE L'IMAGE :
En fait, l'image est définie comme la
représentation physique d'un être ou d'une chose. C'est aussi la
reproduction du réel qui donne une grande impression de
vérité. Cette représentation ou reproduction est obtenue
par la technique photographique; cinématographique ou
vidéophonique, quiest - la technique - analogique ou numérique.
Elle met en jeu des phénomènes physico-chimiques, des moyens
techniques et des supports divers.
L'image est aussi définie comme quelque chose qui doit
voir, « apparence visible d'une personne ou d'une chose par
certains phénomènes optiques ». C'est surtout un
ensemble de signets visuels ordonnés en tout ou en partie avec une
intention : celle de son auteur.
L'image est considérée comme tout message dans
lequel ce que l'on voit qui est le signifiant, ressemble au réel, du
moins à la portion de ce réel qui l'a inspiré (le
référent).
Dans notre domaine, on définie l'image comme une
écriture de tout ce qui nous entoure tout en exploitant la
lumière naturelle ou artificielle, sur divers supports par le biais
d'une panoplie de moyens techniques.
2. NATURE ET CARACTERISTIQUES DE L'IMAGE :
L'image présente un message synchrone car elle est
toujours perçue globalement et très rapidement. Si un
élément échappe cela entraîne des modifications dans
le sens donné au document. Contrairement au texte qui est lit
linéairement et se décode lentement. On peut dire de ce fait que
l'image aussi est spatiale.
Par ailleurs, on rencontre des images qui font rire, d'autres
nous provoquent l'émerveillement, la tendresse, certaines autres nous
choquent ou nous agressent ...
127
Annexes
Autant d'impressions différentes par celui qui les
voit. Ces impacts dépendent de plusieurs composantes de l'image : son
contenu, sa structure, sa réalité physique ... qui font que
l'image est polysémique. Lorsqu'on la présente seule, elle semble
contenir une infinité de significations parfois contradictoires.
3. ROLES DE L'IMAGE DANS LA COMMUNICATION PEDAGOGIQUE
:
Visant le côté conceptuel de l'image, on remarque
qu'elle possède des rôles très importants dans une
communication pédagogique :
a) L'Illustration :
C'est amener devant l'auditoire un objet non présent
dans le lieu de la communication par le truchement de son image graphique ou
photographique. Cela permet d'éliminer de longues descriptions verbales
toujours ennuyeuses et imprécises et souvent génératrices
d'idées fausses sur l'objet.
b) La Montration :
C'est faire montrer un objet présent mais difficilement
observable par un grand public ou un groupe très large à titre
d'exemple une image microscopique, une pièce géologique, un
phénomène électrique ou physique, une réaction
chimique ...
e) La Visualisation :
C'est donner une représentation graphique d'un concept
ou d'une chaîne de concepts. Un organigramme bien fait permet une
mémorisation efficace des phénomènes complexes
présentant souvent de nombreuses interactions.
d) L'Autoscopie :
Elle n'est valable que dans le cas des images animées
et sonorisées. Il s'agit d'un autocontrôle, d'une étude
critique d'un manuel ou d'un nouveau manuel avant de l'éditer,
d'enregistrer des leçons témoins pour des professeurs stagiaires
...
4. CODES DE LECTURE D'UNE IMAGE :
Après avoir connu les rôles et les fonctions
pédagogiques de l'image, il est nécessaire d'avoir une
idée sur la lecture et les sens de l'image. Chaque individu lit l'image
tout en mettant en valeur un ensemble de codes qui régissent la
constitution de cette image. L'observateur s'exprime autour : des codes
socioculturels, des codes personnels, des codes propres à la mise en
page, des codes spécifiques à l'écriture visuelle, des
codes rhétoriques qui s'expriment par la structure même de
l'image. De plus, le lecteur est influencé par les grands
archétypes de l'inconscient collectif, émotions communes aux
humains condensées dans de grands symboles (la mère, le soleil,
le feu ...).
128
Annexes
5. NOTION DE LA DENOTATION, DE LA CONNOTATION ET DU
SYMBOLE DANS L'IMAGE :
Du fait que l'être humain est très imaginatif, il
est capable de conférer à une image une multitude de
significations. En analysant une image, on peut faire intervenir les notions de
base suivantes :
a) La Dénotation :
C'est le côté objectif de l'image. C'est le sens
premier, c'est la description directe du contenu de l'image en
l'énumérant. C'est la signification la plus stable de l'image.
b) La Connotation :
C'est le côté subjectif de l'image. C'est le
second sens, suggéré et implicite. La connotation est variable
selon les situations, les contextes, les individus ... Elle correspond aux
interprétations personnelles d'une image.
c) Le Symbole :
On attribue un symbole à une image surtout en
additionnant un sens dénoté à un ou plusieurs sens
connotés.
Remarques :
? Concernant l'objectivité dans la
lecture de l'image, un schéma descriptif et analytique qui situe cette
notation dans une codification de l'ensemble des produits audiovisuels
représentée par un demi-cercle (d'après : Pédagogie
de l'Audiovisuel et Multimédia.
? On dit que l'image est polysémique,
un parmi le rôle de cette présentation est d'essayer de
réduire cette polysémie. Autrement dit est de diminuer la
pluralité de significations et de la multitude des sens dans une image.
Pour se faire on suggère ce qui suit :
L'Appoint du texte : On peut diminuer les
sens de l'image par le texte qui peut être une légende redondante
ou complémentaire, un titre, une simple référence, une
bulle de bande dessiné. Tout cela donne une interprétation
obligatoire et précise.
Le Travail de montage, ou de rapprochement de
plusieurs images : Grâce à notre physiologie (la
persistance visuelle) et pour des raisons psychologiques (le sens d'une image
qui précède influe sur celui de la suivante), on peut imaginer
une séquence descriptive ou narrative, un dialogue ...
129
Annexes
L'Accompagnement des sons dans un document audiovisuel
animé : Le son attribué à l'image peut
réduire sa polysémie. Il peut l'expliquer, l'interpréter,
ajouter des données scientifiques, historiques ... Bref, un fond musical
bien choisi contribue à la lecture et la compréhension de
l'image.
6. LES NORMES ESTHETIQUES ET TECHNIQUES D'UNE IMAGE
:
a) Format et zones d'une image :
Toute image s'inscrit dans un format : une feuille avec des
dimensions bien précises, un écran de télévision,
de cinéma ou d'un ordinateur. Ce format peut être partagé
fictivement en deux zones ou en deux moitiés soient horizontales ou
respectivement verticales
Cas de l'horizontalité : (le ciel et la terre)
: Dans ce cas, on met en évidence la notion du ciel et de la
terre qui se rencontrent à l'horizon. Le ciel implique la
spiritualité chez l'homme alors que la terre montre tout ce qui est
matériel de l'être humain.
Terre (matérialité)
Ciel (spiritualité)
Cas de la verticalité : (Notion du temps) :
Le fait de tracer une ligne verticale fictive, on annonce la
chronologie de l'action dans une image. On parle du présent, du
passé et du futur. Le facteur temps compte beaucoup dans la lecture et
la composition de l'image.
Annexes
130
Annexe B relatif aux questionnaires.
131
Annexes
Evaluation sur la modélisation du système technique
: Etau + opérateur, en utilisant l'outil simulation flash et
capsule vidéo.
Classe : 1ère S « 11 »
|
N° de l'élève
|
Note
|
|
1
|
14
|
|
2
|
18
|
|
3
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20
|
|
4
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16
|
|
5
|
12
|
|
6
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20
|
|
7
|
20
|
|
8
|
20
|
|
9
|
20
|
|
10
|
20
|
|
11
|
14
|
|
12
|
14
|
|
13
|
14
|
|
14
|
12
|
|
15
|
16
|
|
16
|
16
|
|
17
|
16
|
|
18
|
16
|
|
19
|
16
|
|
20
|
08
|
|
21
|
20
|
|
22
|
14
|
|
23
|
12
|
|
24
|
14
|
|
25
|
12
|
|
26
|
06
|
Annexes
132
Annexes
133
Annexe C relatif aux concepts
didactiques.
134
Annexes
LES CONCEPTIONS / LES REPRESENTATIONS
Cours élaboré par : M. Jalel
SAADI.
1.1 DEFINITION
C'est un concept« nomade »
puisqu'on le retrouve dans de nombreux champs disciplinaires (psychologie
cognitive, psychologie sociale, épistémologie...). C'est
Astolfi, Sanner et Giordan qui inspirés des travaux de
Bachelard, le feront pénétrer dans le champ des
didactiques.
La définition que nous adopterons pour ce concept est la
suivante :
Les conceptions se présentent comme Un ensemble
d'informations, d'attitudes et
d'opinions, formant un système explicatif
personnel, structuré et
organisé ayant comme fonction principale
l'appréhension du monde physique.
1.2 PRECISIONS TERMINOLOGIQUES
Tout d'abord, qu'entendons-nous par les mots «
conceptions » ou « représentations » des
élèves ? Ce concept nécessite quelques
éclaircissements, surtout en ce qui concerne le sens que nous lui
attribuons et l'usage que nous en ferons dans ce cours. Actuellement,
contrairement à ce que l'on pensait autrefois, il semble se
dégager un consensus à l'effet que l'élève n'arrive
pas à la classe l'esprit vierge de toute conception. Il a
déjà des représentations mentales, souvent
erronées, de ce qu'il doit étudier. Cependant, la
réception d'un message, l'analyse d'un fait ne peut être
effectuées par l'élève qu'à travers son propre
système explicatif du monde.
Ce genre de connaissance, qui représente le plus
souvent un écart par rapport au savoir institutionnel ou scientifique,
est connu dans la littérature sous plusieurs appellations. Le mot le
plus utilisé pour désigner le savoir de l'élève est
sûrement celui de « représentation ». Ce mot prend des
significations différentes selon les écoles qui l'utilisent, ce
qui est le cas en psychologie, en philosophie, en pédagogie et en
didactique. On trouve aussi d'autres appellations, comme « raisonnement
spontané »,
135
Annexes
« conception », « préconception »,
« représentation préscientifique », « conception
erronée », « misconception »... Il est évident que
toutes ces appellations ne sont pas équivalentes dans l'esprit des gens
qui les privilégient. En effet, la préconception apparaîtra
comme immature ou incomplète par rapport à la norme
établie, alors qu'une conception erronée sera définie
comme une conception fausse. Giordan et Vecchi (1987) ont relevé
à ce sujet 28 qualificatifs, allant de «
préreprésentations rémanentes » à «
prérequis », et 27 synonymes, passant du «
déjà-là » aux « pupilles paradigmes ».
Il paraît clair que ce concept est pour le moins ambigu
et que ces différentes appellations qu'on lui donne en font un concept
« mou » à définition « floue » (Giordan et
Vecchi, 1987). Giordan et Martinand (1988) suggèrent d'abandonner le
terme « représentation » au profit de celui de «
conception » afin de pallier « l'effet de brouillage
» dû à l'utilisation du premier terme dans différents
champs disciplinaires.
1.3 INTERET RESSENTI PAR RAPPORT AUX CONCEPTIONS DES
APPRENANTS : COMPRENDRE POURQUOI LES ELEVES NE
COMPRENNENT PAS
En 1938 Gaston Bachelard écrivait : « J'ai souvent
été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus
encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne
pas » (Bachelard, 1938). On peut sans doute dire que la question de savoir
pourquoi ils ne comprennent pas fut la question centrale des débuts de
la didactique pratiquement jusqu'à nos jours. Nous faisions
l'hypothèse, banale aujourd'hui, mais énorme pour
l'époque, que derrière les erreurs systématiques
rencontrées chez nos élèves et nos étudiants
existait une structure et qu'il était possible de la décrire.
Autrement dit nous nous proposions de modéliser un fonctionnement qui
serait commun, si pas à tous les élèves, au moins à
une majorité de ceux-ci.
Bachelard avait déjà perçu quelque chose
lorsqu'il écrivait :
« Quand il se présente à la culture
scientifique, l'esprit n'est jamais jeune. Il est même très vieux,
car il a l'âge de ses préjugés ».
136
Annexes
Une grande partie des recherches en didactique des disciplines
portent sur les conceptions des élèves. C'est d'ailleurs
grâce à ces recherches qu'on a pu identifier « le
raisonnement causal linéaire » étudié par Laurence
Viennot (1979), le raisonnement séquentiel en
électrocinétique (Closset, 1983), etc. Ces recherches sont
à l'origine du développement actuel des didactiques.
L'enfant, dès ses premiers contacts avec la vie, se
trouve confronté à un monde qui l'interroge. Il va rapidement
chercher à répondre à ces questions, seul ou en
interaction avec son entourage. L'adolescent et l'homme adulte continuent de la
même manière à chercher des réponses aux questions
que soulèvent leurs interactions avec le monde qui les entoure. Les
réponses fournies, les descriptions de la nature qu'elles engendrent
sont cependant basées sur un nombre restreint d'observations et ne
contiennent pas d'interrogation explicite sur la limite de validité du
savoir partiel ainsi construit que nous appellerons, à l'instar de
Bachelard, « connaissance commune » ou « savoir commun
».
Ce savoir se satisfait d'une explication plus immédiate
et d'un pouvoir prédictif davantage limité aux cas du vécu
quotidien sans expérimentation systématiquement construite pour
le vérifier ou l'infirmer. Néanmoins cette connaissance se trouve
souvent confirmée et renforcée par le vécu quotidien et
devient rapidement, pour celui qui la possède, non questionnable, non
falsifiable. Les faits nouveaux vont de ce fait être ramenés au
connu par un système plus ou moins complexe d'explications. Rarement des
expériences nouvelles remettront en cause la connaissance
antérieure, l'individu allant même jusqu'à nier
l'expérience.
Le savoir ainsi produit est incomplètement
structuré et ne constitue pas un système entièrement
cohérent. Il l'est cependant par morceaux, par îlots. Il
possède souvent une très grande stabilité mais est
totalement implicite dans sa construction comme dans son fonctionnement. Il
résulte enfin d'un processus de construction essentiellement individuel
: c'est le savoir d'un individu, même si, comme le montre de très
nombreuses études en didactique, on le retrouve chez de nombreux
individus.
137
Annexes
Giordan (1992) partage ce point de vue en disant :
« ....L'élaboration des concepts constitue une
activité propre de l'apprenant où ce qu'il connaît
déjà joue un rôle déterminant. C'est avec cette
connaissance préalable qu'il va décoder l'information
reçue et tentera de comprendre ce que le professeur attend de lui.
»
A l'opposé, le savoir scientifique ne résulte
pas d'une construction individuelle. Il a été produit
collectivement et historiquement. La connaissance scientifique est, autant que
faire se peut, totalement explicite, elle est par essence questionnable,
entièrement structurée et cohérente.
Ces différences de nature entre ces deux savoirs font
problème au niveau de l'enseignement.En effet, l'esprit de
l'élève ou de l'étudiant qui aborde une matière
nouvelle n'est pas vierge : il « connaît » déjà
quelque chose au sujet de la matière qui lui est proposée.
Enseigner ne consiste donc pas à écrire sur une page blanche,
d'abord parce que la page n'est pas blanche et ensuite parce que ce n'est pas
le maître qui écrit mais l'élève. Il aura toujours
tendance à replacer la matière proposée dans le cadre de
référence ancien avec lequel il l'appréhende.
De nombreuses études ont montré qu'après
enseignement d'une matière, la connaissance commune reste souvent
dominante. L'élève accueille dans un savoir possédant
déjà certaines structures les connaissances qu'on veut lui
apporter. Le plus souvent l'enseignement échoue à modifier ces
structures préexistantes. Les connaissances nouvelles sont seulement
plaquées sur le savoir ancien sans le modifier. L'enseignement n'atteint
qu'un succès immédiat : dès qu'on modifie les conditions
qui furent celles de l'apprentissage, la connaissance commune
réapparaît. Elle se transfère de préférence
au savoir scientifique.
En voyant les choses sous cet angle, les conceptions se
situent alors au coeur même du projet didactique. C'est pour cette raison
que les didacticiens (constructivistes) ont accordé beaucoup
d'importance au savoir des apprenants en adoptant l'idée que l'on
construit ses connaissances à la fois « avec » et «
contre » ses connaissances antérieures.
138
Annexes
Donc, partant de ce point de vue, il nous paraît trivial
qu'avant de définir un enseignement, il soit préférable,
voire même essentiel, de faire l'inventaire de ce que
l'élève connaît déjà et de connaître
son mode de raisonnement.
1.3.1 Contextuelle
Pour Jean Migne une conception est "un modèle personnel
d'organisation des connaissances par rapport à un problème
particulier" (Astolfi, et al, 1997). Les conceptions dépendent donc de
la situation dans laquelle l'apprenant se trouve placée. De nombreuses
recherches ont en effet montré que si l'on pose la même question
aux mêmes élèves, placés dans des contextes
différents, alors les productions d'élèves pourront
être significativement différentes d'un contexte à l'autre
(Laperrière-Tacusel, 1994)1. Les conceptions seront
étudiées dans un contexte défini et précisé.
Ce sont des hypothèses que les chercheurs font pour interpréter
des productions d'élèves en relation à une situation, une
question ou un problème donné.
Les productions des élèves ne sont pas
les conceptions des élèves, mais sont des
réponses adaptées lorsque l'on place les élèves
dans un contexte donné. Le chercheur ou l'enseignant va inférer
les conceptions à partir des productions.
1.3.2 Ténacité
Ces conceptions qui sont à l'origine des erreurs des
élèves ne se définissent pas comme un manque de
connaissances. Elles sont, au contraire, des connaissances relativement
organisées (du moins par situation), dotées d'une certaine
cohérence interne. Surtout, elles permettaient d'expliquer certains
problèmes (particulièrement ceux du vécu quotidien).
Ces conceptions avaient donc leurs succès : elles
représentaient une facilité qu'accorde l'esprit pour penser les
phénomènes, qui, maintenant, se révèle fausse ou
simplement inadaptée. C'est d'ailleurs ce qui explique en partie leur
relative stabilité et leur résistance
par rapport à un enseignement scientifique, même de
longue durée et de haut niveau, surtout si ce dernier ne prend pas en
considération le « déjà-là » des
élèves. En effet, chaque fois qu'on croit les avoir
dépassées, elles refont surface.
1 LAPERRIERE-TACUSSEL.M. (1994). Conceptions
des apprenants sur le volcanisme de l'école primaire à L'IUFM.
Université de Grenoble. (Mémoire DEA).
139
Annexes
Ces résistances ont été montrées
chez plusieurs auteurs. Clément l'a en particulier montré en
étudiant l'évolution des conceptions de la digestion de
l'école élémentaire à l'université. Les
conceptions sont tenaces :
- parce qu'elles sont confortées par notre environnement
sensitif
- parce qu'elles fonctionnent de façons
cohérentes
- parce qu'elles font appel à un raisonnement qui suit un
principe d'économie - parce qu'elles sont fonctionnelles
Nous pensons que c'est dans la nature même de
l'être humain de revenir toujours à la commodité de ses
connaissances premières, qui présentent une facilité pour
l'esprit et qui s'éloignent de l'incommodité que
représente le savoir scientifique, si complexe et si abstrait. On
retrouve même cette idée dans la maxime populaire :
« Chassez le naturel, il revient au galop
».
1.3.3 Transversalité
Diverses représentations qui portent sur des notions
sans lien apparent, peuvent apparaître, à l'analyse, comme points
d'émergence d'un même obstacle et inversement l'apprentissage
d'une seule notion scientifique nécessite le dépassement de
plusieurs obstacles.
1.3.4 Cohabitation mentale
Les élèves disposent fréquemment de deux
systèmes explicatifs, permettant chacun de résoudre des
problèmes dans un certain domaine de validité. L'un des
systèmes est didactique (le savoir scolaire), l'autre est propre
à l'élève ( les conceptions ). Chacun se trouve
activé en fonction des situations ou des questions proposées.
Le premier système explicatif sera mobilisé pour
faire face aux situations scolaires, dès que l'élève ou
l'étudiant reconnaît une situation canonique déjà
rencontrée. Dès que les problèmes deviennent quelque peu
nouveaux, ce sont les conceptions issues du sens commun qui sont
mobilisées, même si elles entrent en contradiction avec ce qui a
été enseigné.
140
Annexes
On peut donc dire que des conceptions différentes
cohabitent chez un même élève de façon
indépendante les unes des autres, chacune permettant de résoudre
une classe de problèmes spécifiques.
1.3.5 Caractère évolutif
La structure des connaissances en mémoire est en
continuel changement. Ce changement s'effectue en fonction des informations
collectées par l'individu dans son environnement quotidien. Cet
environnement intègre l'école, la famille, les pairs et les
moyens d'informations audiovisuels. Donc, les connaissances des
phénomènes et, par la suite, les conceptions ne sont pas
statiques, elles sont en perpétuel changement.
La question qui se pose ici est la suivante : si ces
conceptions ont un caractère dynamique, peut-on espérer un
bouleversement cognitif dans le mode de raisonnement des étudiants si un
enseignement bien élaboré leur était
présenté ?
La plupart des didacticiens répondront que le
bouleversement cognitif est une tâche qui est loin d'être
réalisable.
Bernard Schele disait aussi à ce propos :
« La distance qui sépare la connaissance
scientifique de la connaissance commune est une question de degré et non
de nature. »
(Schele, 1984, cité par Laurence Viennot
,1996).
J.L. Closset (1983) disait, en parlant du
raisonnement séquentiel ( Un des types de raisonnements des
élèves en électrocinétique), que ce dernier
ne disparaît pas, mais qu'il se transpose.
On ne passe donc pas d'une façon brusque d'une
conception spontanée vers l'acquisition d'une conception scientifique,
le changement se fait par étapes et peut s'étendre sur une longue
durée.
Annexes
Résumé
Ce travail entre dans le cadre d'un mémoire de
fin d'études relative au mastère des didactiques des sciences
physique-chimie et techniques.
Il est élaboré par Ibrahim HIDRI sous la
direction de M. Yassine JELMAM. Il traite les conceptions des enseignants de la
1ère année secondaire à propos de l'utilisation des aides
didactiques (simulation et vidéos numériques réelle) dans
le cas d'enseignement de la leçon portant sur l'analyse fonctionnelle
d'un système technique automatisé. Quels impacts sur la situation
d'enseignement/apprentissage de ces systèmes? Quels effets sur
l'assimilation du savoir chez les élèves ?
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