Memoire Online - Implication des activités extrascolaires dans le potentiel créatif de l'adolescent

Cette étude avait pour objectif de définir le rôle des activités créatives dans l'émergence du potentiel créatif de l'adolescent. En particulier, le but de cette recherche était dedégager l'influence des activités créatives pratiquées par les adolescents sur, d'une part, leur pensée divergente et d'autre part, leur trait de personnalité «Ouverture, Originalité, Ouverture d'esprit ».

Cinquante-six adolescents âgés de 14 ans à 18 ans (M=15.7) ont été soumis à trois demandes différentes : (1) un questionnaire reposant sur leurs pratiques créatives, (2) une tâche de pensée divergente et (3) une échelle de personnalité : le Big Five version Française (Plaisant, 2008).

Les résultats ont relevé des liens significatifs entre les pratiques créatives et la pensée divergente. De plus, le trait de personnalité « ouverture » a établi à son tour une tendance intéressante. Nous discuterons des résultats obtenus, des limites accordées à notre étude et des nouvelles perspectives de recherche qui en découlent.

Mot clés : Adolescent, créativité, pensée divergente, trait de personnalité « Ouverture, Originalité, Ouverture d'esprit ».

The purpose of this study is to define the role of creative activities in development of adolescent's creative potential. The main focus of this research is to analysis of the influence of creative activities on adolescent's divergent thinking and openness. Fifty-six adolescents aged 14 to 18 (mean of 15.7 years old) were subjected to 3 types of tests: (1) a questionnaire based on their creative activities, (2) a divergent thinking task and (3) a personality scale (Big Five French version (Plaisant, 2008)).

The results revealed significant links between creative activities and divergent thinking. Moreover, the openness aspect reached an interesting result. We will discuss about the results, the frame of the study and the new research perspectives that derived from it.

Je remercie ma directrice de mémoire, Madame Guerini, de m'avoir donné l'envie de travailler sur ce sujet. Merci également de vos conseils bienveillants pour l'élaboration de ce mémoire.

Je remercie Jean-Marie etSébastien pour leur aide dans la rédaction de ce mémoire. Merci de m'avoir accordé votre temps.

Je remercie Daniel, mes amies et ma famille pour leur soutien dans les moments de doutes. Merci de croire en moi.

Je remercie enfin tous les adolescents qui ont accepté de participer à cette étude.

2.2. Echelle de personnalité : Big Five Inventory version Française (BIG-Fr).............24

ANNEXE D: CLASSEMENT DES RÉPONSES EN 8 CATÉGORIES....................................69

ANNEXE E:RÉPONSES DÉTAILLÉES DES ADOLESCENTS OBTENANT DES SCORES TOTAUXLESPLUS AU CENTRE DE CHACUNE DES DEUX DISTRIBUTIONS..............................................70

TABLE DES ILLUSTRATIONS

La créativité, notion encore peu étudiée dans le développement de l'adolescent, est cependant riche d'intérêt dans le domaine de la psychologie. Qu'il s'agisse du domaine cognitif ou affectif, la créativité laisse réellement apparaître de nombreux bénéfices pour la personne. Les études existantes ont par exemple pointé le rôle de la créativité dans (a) la résolution de problèmes (Lubart, 2003), (b) les processus de pensée (Guilford, 1950) ou encore (c) les émotions positives (Baas,Dreu & Nijstad, 2008). De manière plus spécifique, la créativité a été mise en lien avec la formation identitaire de l'adolescent (Barbot, 2008 ; Barbot & Lubart, 2012 ; Berman, Schwartz, Kurtines& Berman, 2001 ; Dollinger,Clancy Dollinger & Centeno, 2005 ;Rothenberg, 1990). Les adolescents les plus créatifs auraientalorsplus facilement accès à une identité personnelle, auraient confiance en eux et seraient plus à même de faire des choix (Barbot, 2008). De plus, les principaux facteurs de la créativité ont pu être mis en lumière par plusieurs auteurs. Ils permettent d'expliquer les conditions suffisantes à l'émergence du potentiel créatif de chacun (Lubart, 2003). Sur la base des données de la littérature, l'objectif de cette présente étude est en ce sens de répondre aux questions suivantes : comment les adolescents peuvent-ils exploiter leur potentiel créatif ? Plus précisément, existe-t-il un lien entre la pratique d'activités créatives et le déploiement des facteurs de la créativité ?

Nous avons en ce sens étudié l'influence des pratiques créatives des adolescents vis à vis dedeux facteurs connus de la créativité (pensée divergente et trait de personnalité). Le but était de vérifier notre hypothèse générale ; la pratique soutenue de plusieurs activités créatives aune influence sur les facteurs de la créativité.

Après avoir discuté la notion de créativité et de son développement tout au long de la vie, nous examinerons les bénéfices qui en découlent chez les adolescents. Sur la base d'une recherche empirique, nous tenterons de donner des pistes permettant de comprendre l`importance des pratiques créatives pour l'adolescent en développement.

I- LA NOTION DE CRÉATIVITÉ

1) Définition

D'un point de vue étymologique, le terme « créer » du latin « creare » renvoie aux notions : engendrer, mettre au monde, produire. Le mot « créativité » ne faisait cependant pas parti de la langue française avant les années 1970.Ce motest en réalité un néologisme de l'américain. Il fait référence à la racine du verbeanglais « create » créer, et au suffixe anglais -ivity, élaboration.Etymologiquement, être créatif serait donc la capacité à créer et élaborer des productions qui n'existeraient pas encore. La créativité demande en ce sens une élaboration cognitive, propre à l'être humain, le distinguant de la sorte des primates (Csikszenmahalyi, 2006).

Sans aborder les débats scientifiques que le terme de «créativité » suscite entre les différents courants de la psychologie (humaniste, positive, cognitive, psychanalytique), il semble exister une définition consensuelle admise par la plupart des chercheurs. Un accord est mis sur l'idée qu'une personne créative est en mesure d'accomplir une production nouvelle, dans une situation adaptée(Sternberg &Lubart, 1995). En d'autres termes, nouvelle car originale et imprévue, et adaptée, car l'idée nouvelle doit satisfaire différentes contraintes liées aux situations dans lesquelles se trouvent la personne (Lubart, 2003).

2) Repère historique

C'est en 1950 que Joy PaulGuilford,psychologue américain, constatant que le domaine de la créativité était encore négligé par les chercheurs -psychologues-, a marqué le début de la recherche contemporaine sur la créativité. Dans une démarche cognitive, Guilford a apparenté le terme « créativité » aux activités permettant de dégager de nouvelles solutions à des problèmes donnés. La créativité ferait selon lui appel,d'une part à des aptitudes divergentes, requérantles capacitésnécessaires àla production de nombreuses idées alternatives, et d'autre part, à des aptitudes convergentes, nécessitant de déduire et analyser pour trouver la bonne réponse à un problème donné. Ces deux pensées -divergentes et convergentes- seraient en sommeintégrantes à la capacité de créer des solutions nouvelles. Nous verrons par la suite que ces facteurs cognitifs de la créativité sont toujours mis en lumière de nos jours.

3) Les facteurs de la créativité

3.1. Facteurs cognitifs

Les facteurs cognitifs de la créativité sont spécifiques et interdépendants (Runco, 2010).

Dans un premier temps, la pensée divergenteest l'une des compétences les plus citée dans la littérature pour relier la créativité à une action cognitive. Evoqué en premier par Guilford (1950), il s'agit d'un processus qui permet d'émettre de nombreuses idées à partir d'une simple et uniquequestion. Par conséquent, c'est une capacité essentiellepour la créativité. Plus un individu donned'idées sur un mêmeproblème, plus il a de chances de trouver une idéenouvelle et originale. Ce type de pensée renvoie à trois aptitudes particulières. La pensée divergente se mesure donc par (a) la fluidité des réponses, c'est-à-dire le nombre d'idées trouvées à partir d'une même question, (b) la flexibilité, particulièrement, l'aptitude des individus à trouver différentes solutions à un problème et à appréhender le problème sous des angles différents (Georgsdottir et Lubart, 2003) et (c) l'originalité des idées. Dit autrement, un individu créatif doit être en mesure de trouver des idées différentes et originales, pouvant se regrouper dans diverses catégories. Georgsdottir et Lubart, en 2003, ont ainsi soulevé l'existence d'une relation positive entre la flexibilité cognitive et la créativité chez l'enfant. Pour résumer, la pensée divergente permet à l'individu de produire un grand nombre d'idées, différentes et originales (Lubart, 2003).

Afin de mettre en exergue les réponses de la pensée divergente, de nombreux auteurs lui associent les compétences de la pensée convergente intégrative.En d'autres termes, pour choisir les idées les plus originales tout en étant les plus adaptées, il faut utiliser la pensée convergente. Cette pensée est de type logique. Elle est notamment mise en pratique à l'école (Lubart, 2003), lorsque l'enfant, suite à un problème donné, doit s'orienter vers des réponses attendues. Mais la pensée convergente est à considérer uniquement comme réponse à la pensée divergente. Elle n'est utile dans la production créative que dans la mesure où le travail divergent a pu être réalisé par l'individu. Cette dualité divergente-convergente est en réalité mise en oeuvre dans le lien entre la créativité et la résolution de problème, mais nous n'entrerons pas dans des explications plus précises dans l'intérêt du sujet de notre recherche.

3.2. Facteurs conatifs

Les facteurs conatifs font généralement référence d'une part, aux traits de la personnalité et d'autre part à la motivation.En ce qui concerne les traits de personnalité, les différents auteurs semblent s'être mis d'accord sur celui « ouverture » (Sternberg & Lubart (1995) ; Georgsdottir & Lubart(2003) ; Lubart (2003) ; Fürst,Lubart, Ghisletta& Dufour, (2012)). Ce trait de personnalité est en réalité relié au modèle du Big Five (John, Donahue & Kentle, 1991) décrivant la personnalité selon cinq traits majeurs. Le trait « ouverture » correspond en somme à la profondeur, la variété, l'originalité et à la complexité de la vie mentale et expérimentale d'un individu(John et al., 1991). Autrement dit, les individus au trait de personnalité « ouverture » font preuve d'innovation, sont ouverts au changement, se montrentcurieux ou encore rejettent les règles et les traditions. Georgsdottir et Lubart (2002) ont mené une recherche à cesujet sur des enfants de fin d'école primaire. Une mesurede la performance créative a été mise en corrélation avec le trait de personnalité « ouverture à de nouvelles expériences ». Les résultats montrent que, chez les enfants de 10ans, ceux ouverts à de nouvelles expériences, sont les plus créatifs.

De manière plus générale, les individus les plus créatifs sont également décrits comme non-conformistes, plus impulsifs ou plus à même de prendre des risques (Lubart, 2003). Après avoir mis l'accent sur ces deux premiers facteurs (cognitifs et conatifs), il nous parait intéressant de parler de la recherche deFürst et al. (2012). Ces derniersont mis en évidence un schéma expliquant la dynamique de la créativité sous l'association personnalité-cognition. Les auteurs ont ainsi montré que les facteurs de personnalité tels que « divergence » (non-conformisme, impulsivité, agréabilité) et « plasticité » (extraversion, ouverture, inspiration) favorisaient les aptitudes cognitives telles que la « génération », c'est-à-dire, la recherche de nouvelles idées. Leurs résultats suggèrent que ces deux facteurs prédisent à leur tour les productions créatives. Autrement dit, les traits de personnalité favoriseraient les processus cognitifs, qui eux-mêmes, prédiraient les productions créatives telles que la pensée divergente ou la créativité de tous les jours.

Par ailleurs, le second facteur conatif de la créativité est relié à la motivation intrinsèque, c'est-à-dire une motivation qui prend naissance dans les besoins de l'individu, comme la curiosité ou l'envie de s'exprimer à travers uneproduction (Besançon, Guignard &Lubart,2006).

3.3. Facteurs émotionnels

En ce qui concerne le facteur émotionnel,l'émotion positive est supposée être propice à la créativité et jouer un rôle renforçateur dans lesprocessus de la pensée créative (Masmoudi et Charaf, 2013). En effet, plusieurs études ont mis en évidence les liens entre l'émotion, et plus généralement l'affect, avec la créativité. Bien que les approches et les résultats diffèrent, une idée se dégage. Elle met en évidence l'effet facilitateur des états émotionnels positifs sur les performances créatives, contrairement aux états émotionnels négatifs et neutres (Isen, 1999 cité par Masmoudi et Charaf, 2013). Par le caractère positif de ses émotions, l'individu serait en somme plus apte à s'engager dans des activités créatives, plus soucieux de s'y investir à part entière et d'y prendre du plaisir. Une personne heureuse serait en ce sens plus créative qu'une personne triste. A l'inverse, les émotions négatives seraientrattachées à une inhibition cognitive, défavorable à la créativité.

3.4. Facteurs environnementaux

Les activités culturelles dans lesquelles baignentles enfants influenceraient le développement de leur capacité créative. Le cinéma, les visites de musées, les concerts,les expositions artistiquespourraientalors favoriser le développement de la créativité et donc la capacité de l'individu àinnover plus tard(Besançon, Georgsdottir & Lubart, 2005).

Les études examinant le lien entre lescapacités cognitives et de lastructuration familiale ont montré que lesenfants appartenant à des familles de type «souple », c'est-à-dire les familles qui donnent des règles aux enfants tout en les adaptant en fonction de la situation, avaient de meilleures capacités cognitives. Notamment, dans le raisonnement logiqueet dans la performance créative (Runco, 2010). De plus, mêmesi le niveau socio-économique de la famille semble jouerun rôle dans le niveau de créativité (les enfantsvenant d'un niveau socio-économique élevé sontplus créatifs que les autres), la relation entre lasouplesse des règles et la créativité serait présentepour tous les niveaux socio-économiques(Lubart, 2003).

En résumé, les parents qui préconiseraient des règles de vie « flexibles » auraient des enfants avec des performances créatives plus élevées (Lubart & Lautrey, 1995). Par conséquent, la structure des règles familiales peut être une des composantes de l'environnement qui influerait sur le développement de la créativité de l'enfant. Nous détaillerons davantage ce point dans la suite de notre cadre théorique.

4) L'approchemultivariée de la créativité

Todd Lubart, en 2003, propose l'approche multivariée de la créativité (Fig. 1). En s'inspirant de son modèle précédent (Sternberg & Lubart, 1995), il précise la notion de créativité telle un assemblage de plusieurs facteurs agissant en interaction. Il ajoute notamment un aspect de plus aux différents facteurs : le caractère émotionnel de l'individu dans ces processus créatifs.

Avant d'expliquer plus en détails les différents facteurs mis en oeuvre dans la créativité, rappelons que selon Lubart (2003), le degré d'importance que les différents facteurs pourraient avoir ne seront pas les mêmes chez tous les individus. Les interactions seront de plus, spécifiques selon les individus et les potentialités créatives particulières à chaque domaine d'activité.

Les facteurs cognitifs comprennent deux aptitudes : (a) l'intelligence, qui renvoie à trois compétences principales. Premièrement, il s'agit de lacompétence synthétique, c'est-à-dire la capacité à voir les problèmes dans de nouvelles perspectives et d'échapper aux limites de la pensée conventionnelle. Plus généralement, il s'agit de la pensée divergente. Deuxièmement, les compétences analytiques, qui consistent à reconnaitre les idées qui méritent d'être approfondies de celles qui ne le sont pas.Troisièmement, des compétences pratiques et contextuelles sont requises, afin de persuader l'autre de la valeur de ses idées.Les trois compétences doivent être en interaction (Sternberg, 2012).

Dans leur expérimentation, Sternberg et Lubart (1995)ont étudié l'émergence de ce facteur en distinguant les individus qui étaient capables d'expliquer,par exemple, pourquoi dans 1000 ans, le meilleur danseur de la planète mangera ses chaussures ? L'individu créatif devait alors être capable d'ouvrir son champ de pensée (compétence synthétique), d'inhiber les idées non judicieuses (compétence analytique) et de persuader son interlocuteur (compétence pratique et contextuelle) ; (b) la connaissance,quant à elle, stipule que pour être créatif, il faut assez de connaissancedans un domaine pour le faire avancer, et donc, pour y créer de nouvelles productions.Mais l'individu ne doit pas fermer son champ de vision à sa propre expertise, ce qui renverrait alors à une fermeture d'esprit.

Les facteurs conatifs renvoient respectivement aux styles de pensées, à la personnalité et à la motivation. Les styles de pensées font référence à la manière d'utiliser ses compétences. Sont prises en compte les décisions sur la meilleure façon de déployer ses compétences. En 2012, Sternberg propose le « style législatif » comme particulièrement important à la créativité. Ces individus seraient réflexifs sur leur nouvelle façon de penser, ils prendraient plaisir à concevoir de nouvelles stratégies et créeraient leurs propres lois. Lapersonnalité fait quant à elle référence aux personnes qui ont la volonté de surmonter les obstacles, de prendre des risques raisonnés et de tolérer l'ambiguïté. Ils seraient ouverts à de nouvelles expériences, et aimeraient explorer l'inconnu. Le facteur motivation, enfin, renvoie à une motivation intrinsèque, c'est-à-dire que l'action créative doit être menée par plaisir et intérêt. Cette condition serait alors nécessaire à l'élaboration créative.

Enfin, les facteurs environnementauxintègrent l'idée selon laquelle l'individu doit avoir connu un environnement propice et enrichissant d'idées créatives. En somme, si aucun soutien environnemental n'est présent, tel que l'accès aux outils nécessaires, la créativité de la personne ne pourra jamais être exploitée.

Comme nous l'avons spécifié, Lubart (2003) ajoute à son modèle le facteur émotionnel. Selon lui, l'état émotionnel peut focaliser des énergies. Son idée est alors que l'acte créatif est un moyen d'évacuer une énergie émotionnelle dans un travail productif.

Pour résumer, le potentiel créatif va se cristalliser à travers une production créative en fonction de l'individu (niveau individuel), par la mise en oeuvre des différents facteurs (cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux) et selon les caractéristiquesdu travail créatif à réaliser. De ce fait, différentes tâches créatives peuvent intervenir dans différents domaines (art, littérature, science, commerce ou autre) ou à l'intérieur d'un même domaine. Ces prises en compte pourraient alors expliquer que l'individumobilise les composantes du potentiel créatif à des degrés variés (Lubart 2003). Nous comprenons maintenant pourquoi un individu sera créatif dans un domaine particulier, par exemple la danse, et non dans un autre. Il pourra d'ailleurs être plus créatif dans la danse moderne que dans la danse classique. Sa créativité sera également le reflet d'un investissement personnel, de sa motivation, de ses états émotionnels, ou encore de son environnement familial et social propice à la pratique de la danse. En conclusion, il importe de stipuler qu'il n'existe pas une unique forme de créativité mais bien plusieurs formes, caractérisées par l'individu et ses potentialités. De plus, la combinaison des différents facteurs cognitifs, conatifs, environnementaux et émotionnels expliquerait les différences interpersonnelles de la créativité (Lubart & Georgsdottir, 2004).

II- TENDANCE DÉVELOPPEMENTALEET INFLUENCE SUR LA CRÉATIVITÉ

« Everyone has the potential to be creative, but not everyone fulfils that potential»

Les données de la littérature stipulent un développement non linéaire de la créativité au cours de la vie, avec notamment des périodes de stagnation mais aussi d'affaiblissement temporaire des performances créatives (Lau & Cheung, 2010 cité par Barbot 2008).Nous proposons d'exposer dans cette partie les différentes perspectives en ce qui concerne le potentiel créatif selon un axe développemental.

1) L'enfance

Les enfants peuvent être originaux ou expressifs dans leurs arts, leurs danses, leurs chansons, leur imagination dans le jeu ou encore leurs questions sur le monde qui les entourent. Selon Runco (2010). Il est même envisageable qu'un enfant soit plus créatif que certains adultes, par le simple fait de son impulsivité ou son manque d'inhibition.

La créativité n'est donc pas à comprendre en termes d'évolution linéaire, d'âge en âge, même si certaines capacités cognitives nécessaires à la créativité évoluent. Un enfant de trois ans n'aura pas les mêmes productions créatives qu'un adulte(Lubart, 2003), mais cela ne veut pas dire que ce jeune enfant ne peut pas exploiter son potentiel créatif. Cependant, les données de la littérature introduisent l'idée qu'avant l'âge de 18 mois, ou plus précisément, avant l'accès à la symbolisation, il est difficile de parler de créativité (Torrance, 1968, Runco, 2010). La symbolisation, évolution cognitive, permet à l'enfant d'évoquer des objets ou des situations non perçues, au moyen de signes ou de symboles. Il nous paraît judicieux de resituer cette notion tant elle revêt une importance dans l'acte créatif. En effet, pour comprendre la notion de créativité de l'enfant, il est essentiel d'introduire les capacités qui émergent chez lui lorsqu'il accède à la symbolisation. Cette nouvelle faculté pointe en sommel'apparition de conduites spécifiques telles que l'imitation différée, le jeu, le dessin symbolique, la pratique du langage ou encore l'imagination. Le jeu symbolique notamment, qui apparaît vers 18 mois, va s'enrichir à travers le développement de l'enfant grâce aux capacités cognitives qu'il fait émerger. L'enfant va être en mesure de penser le réel autrement qu'il ne le voit instantanément. Paul Harris (2007) stipule d'ailleurs que se représenter le réel permet à l'enfant d'ouvrir sa pensée. A travers le jeu symbolique, l'enfant décompose le réel et le transpose sur le plan de la fiction. Il donne de cette façon de l'épaisseur au réel en imaginant d'autres choses.Selon lui, le jeu symbolique est fictif. L'enfant imagine des situations, des histoires et se les représente. Et cette activité fictive durera toute la vie. En somme, Paul Harris précise que le jeu symbolique en tant que jeu libre va favoriser la créativité et l'imagination de l'enfant, favorisant à son tour la capacité à créer, à prévoir, à anticiper, à rêver (...)Nous l'avons compris, l'accès à la symbolisation est alorsimportant pour le développement de la créativité. D'autres habilités cognitives sont cependant nécessaires à la créativité et se développe au cours de l'enfance. Lubart et Georgsdottir (2004) ont ainsi relevé trois autres capacités cognitives : (a) l'encodage sélectif, pour relever les éléments pertinents de l'environnement, (b) la pensée analogique et métaphorique pour faire des comparaisons sélective et (c) la mémoire de travail.

Cependant, une première chute temporaire de la créativité est à relever chez les enfants de 5 à 6ans. C'est Torrance, dès 1968 qui a montré cet affaiblissement en dégageant le caractère social de cette permutation. Cette période correspondrait en réalité à l'entrée au CP, classe où les enfants apprennent à lire, à écrire et calculer. C'est aussi à ce moment qu'ils intègrent des règles de conduite et qu'ils se conforment à de nouvelles règles (Runco, 2010). Cette première chute de la créativité est donc à comprendre en termes de conséquence sociale.

Comme nous l'avons spécifié en début de paragraphe, le développement de la créativité n'estpas linéaire, et peut connaître des périodes de relâchement. Nous l'avons évoqué pour les enfants de 5 à 6ans. Mais les notions de pensée divergente et de pensée logique peuvent à leur tour expliquer une récession temporaire du développement créatif chez l'enfant. Plusieurs études longitudinales ont effectivement montré une chute temporaire de la pensée divergente^1(*), et plus spécifiquement de la flexibilité mentale chez les enfants de 9 à 10 ans (Lubart & Lautrey, 1995 ; Georgsdottir, Ameil & Lubart, 2002 cité par Georgsdottir & Lubart, 2003). Ces résultats s'expliqueraient notamment par le développement de la pensée logique, au même âge. Ces études indiquent que le développement des habilités cognitives impliquées dans la pensée divergente (flexibilité) est associé, à un moment donné, au développement d'autres capacités cognitives (Lubart & Georgsdottir, 2004).

D'un autre point de vue, Runco (2010) met en évidence qu'il est nécessaire à l'enfant d'être influencé par ses expériences sociales pour qu'il puisse mettre en oeuvre son potentiel créatif tout au long de sa vie. Le rôle de l'étayage prend alors sens ici. Les parents, en favorisant le développement de la créativité dès le plus jeune âge, permettraient à l'enfant d'acquérir de nouvelles expériences et de s'ouvrir davantage. L'entourage familial permet de développer chez un enfant de six ans, par exemple, les conditions susceptibles de l'intéresser à différentes formes d'activité créative (Karbowniczek, 2010). Ainsi, le foyer familial apporte à l'enfant d'âge préscolaire les matériaux nécessaires au développement de son imagination. Les familles qui fournissent une stimulation à travers la mise à disposition de nombreux livres, de magazines ou d'activités culturelles auront tendance à favoriser la pensée créative de leur enfant (Simonton, 1984 cité par Lubart & Georgsdottir, 2004). Dit autrement, l'environnement familial peut fournir un soutien cognitif et affectif à la créativité tout comme un cadre physique dans lequel l'enfant grandira (Lubart & Georgsdottir, 2004).

Enfin, l'école aurait également un rôle important à jouer auprès des enfants.Les enseignants peuvent, de ce fait, encourager ou décourager la créativité de leurs élèves à travers leur mode de transmission des connaissances et des attitudes qu'ils ont envers leurs élèves (Lubart, 2003). En ce sens, l'école devrait intervenir pour stimuler l'imagination des enfants, pour les aider à exprimer et à mettre en oeuvre leur pensée créatrice.

2) L'adolescence

Nous l'avons vu, la créativité engage l'individu dans sa globalité par les différents facteursen interactions. Elle résulteen ce sens de l'alliance de nombreuses composantes individuelles et de facteursenvironnementaux. Ceux-ci sont d'ailleurs au cours de l'adolescence, en plein remaniement (Barbot & Lubart, 2012).Bien que les précurseurs du développement de la créativité soient présents dès l'enfance, c'est cependant au cours de l'adolescence que vontapparaître à la fois la motivation et la capacité à créer durant toute la vie(Rothenberg, 1990) et c'est aussi au cours de cette période que la créativitépourrait devenir une capacité plus spécifique selon les domaines de production.

Dans la littérature cependant, plusieurs auteurs pointent un déclin de la créativité dans le passage du collège au lycée, vers 14 ans (Barbot, 2008 ; Lubart, 2003 ;Runco, 2010 ; Torrance, 1968). Les explications de cette chute laissent apparaître plusieurs causes. Premièrement, les changements pubertaires impliqués dans la formation de l'identité peuvent engager l'adolescent dans de nouveaux centres d'intérêts. De plus, l'environnement social peutgénérer une permutationà travers le nouveau contexte scolaire. Les adolescents pourront alors se détourner de toute forme de créativité au profit d'un engagement dans les groupes de pairs, d'un conformisme ou d'une exigence normative (Lubart, 2003). Enfin, les changements biologiques de l'adolescent sont à prendre en compte. En effet, signe d'une restructuration neurologique, de nombreuses études IRMf mettent enévidence une diminution de la matière grise au cours de l'adolescence (Raznahan et al., 2010 cité par Barbot et Lubart, 2012) et en particulier une baisse de l'activation du cortex préfrontal. Or le cortex préfrontal est lié à plusieurs composantes du facteur cognitif de la créativité (flexibilité, attention, mémoire de travail).

En résumé, ces données nous permettent de comprendre que les restructurations neuro-anatomiques connues à la période de l'adolescence peuvent bouleverser le potentiel et les capacités créatives des jeunes de 14 à 15 ans (Lubart, 2003).

3) L'adulte

Le développement de la pensée créative continue à l'âge adulte. Runco (2010) aproposé de le caractériserpar le stade « post-formel », comprenant tous les individus ayant dépassé le stade formel^2(*). L'évolution et les fluctuations de la créativité seraient en ce sens influencées par le système cognitif de l'adulte. Après l'acquissions de la pensée formelle, les adultes seraient capables de comprendre la relativité, auraient une pensée dialectique, et seraient capables d'invention (Runco, 2010). Ces trois domaines, et notamment le dernier seraient ainsi liés aux réalisations et aux productions créatives.

D'un autre point de vu, la connaissance, spécificité du facteur cognitif de la créativité peut également être mis en lien avec le potentiel créatif de l'adulte. En effet, la connaissance évolue avec l'âge et peut faciliter la créativité si elle est utilisée de manière flexible (Lubart & Georgsdottir, 2004). Ces données suggèrent qu'un processus stochastique est une partie de la production créative de l'adulte (Lubart, 2003). Dit autrement, la créativité de l'adulte et les productions qui en découlent seraient aléatoire. Certains adultes seront alorsplus créatifs à un moment donné alors que d'autre le seront à un autre moment. C'est lors de ces périodes d'activité que les contributions les plus créatives seront observées (Sternberg &Lubart 1995). La nature des idées créatives et leur spécificité évolue également avec l'âge. Ces changements seraient d'ailleurs situés à l'intérieur d'un modèle d'interaction entre les capacités et les connaissances, y compris les changements développementaux. Ces derniers seraient (a) la vitesse de traitement de l'information, (b) la taille et (c) la pertinence de la connaissance (Lubart & Sternberg, 1995). En conclusion, la créativité de l'adulte continuerait de s'élaborer à travers les interactions des habilités et du savoir qui évolueraient de manière variable.

III- BÉNÉFICES DE LA CRÉATIVITÉ DANS LE DÉVELOPPEMENT

1) Créativité et transformation identitaire

L'adolescence, période de remaniement psychique et physique est par nature un moment clé dans le développement de l'individu. Cette période, par ces transformations, bouleverse l'individu dans sa quête identitaire. Ces données, connues et reconnues par tous, nous amènent à nous questionner sur la place de la créativité dans la transformation identitaire.Certains chercheurs ont par ailleurs placé l'adolescence comme un acte créatif en lui-même. Le processus de transformation de soi, les remaniements psychiques, la quête identitaire seraient pour eux partie intégrante à un processus créatif (Getz &Lubart, 1998, Gutton, 2008).

Mais le lien entre identité et créativité est encore peu abordé dans la littérature, notamment en ce qui concerne la période de l'adolescence, alors qu'elle est largement étudiée chez l'enfant et l'adulte depuis les années 1950(Hennessey & Amabile, 2010 cité par Barbot, 2008).Pourtant, l'adolescence est le moment propice pour l'expressioncréative. C'est à cet instant précis que l'individu tente de se construire une identité propre et personnelle, pourvue de changement, en vue d'une organisation psychique adaptée. Les activités créatives pratiquées par les adolescents telles que la musique, l'écriture, le théâtre ou encore la danse pourraient en ce sens leur permettre de pointer leur singularité et leur unicité, signe d'uneexpressionde l'identité en développement (Barbot & Lubart, 2012). Ainsi, l'engagement dans des activités créatives aiderait à construire une identité cohérente durant et après l'adolescence (Rothenberg, 1990). Réciproquement, Dollingeret al.(2005) ont montré que plus l'identité d'un adolescent était accomplie, plus il avait tendance à être créatif et ouvert. Plus spécifiquement, ces auteurs ont montré des liens entre la quantité d'idées générées en réponse à un problème unique (critère de la pensée divergente) et la quantité d'exploration impliquée dans la construction identitaire (Dollinger et al., 2005). Le terme « exploration » fait initialement partie du modèle de la structuration identitaire de Marcia (1993) (cité par Barbot, 2008). Il correspondrait au type d'individu qui cherche à prendre des décisions concernant des choix de vie importants en fonction d'eux et de leur environnement. Les adolescents ayant atteint ce statut seraient capables d'articuler les raisons de leur choix, seraient solides et sûrs d'eux-mêmes (Barbot, 2008). Un point important nous semble alors à retenir : Le lien entre identité construite et la créativité chez l'adolescent.

2) Créativité et expression de soi

En considérant enfin que la créativité répond aux émotions négatives (Barbot & Lubart, 2012), il importe de pointer le rôle de la créativité dans l'expression de soi.

Plusieurs recherches ont montré un lien entre la créativité et l'humeur positive. Autrement dit, la créativité aurait une place surl'humeur de l'individu. En 2008, Baas et al. à travers une méta-analyse de 102 études ont montré que l'humeur positive était significativement corrélée à une forte créativité. En ce sens, la créativité serait renforcée par une humeur positive, active et motivée,telle que le bonheur. A l'inverse, la recherche de l'humeur positive visant à un évitement, tel que ne plus penser pour se détendre, ne serait pas renforcée par la créativité. Ainsi, les personnes créatives seraient plus heureuses à travers leur recherche du bonheur. Elles chercheraient activement un état de bien-être, en s'engageant dans des actes volontaires plutôt que dans des comportements de fuite ou d'évitement. Les auteurs stipulent que même si l'humeur négative telle que la tristesse n'est pas liée à la créativité, celle engageant une motivation d'évitement ou de prévention (la peur, l'anxiété) correspondrait aux individus de créativité « inférieure », et ce, particulièrement dans l'évaluation de la flexibilité mentale. L'humeur positive, à travers l'intensité affective qu'elle procure, serait donc liée aux performances créatives en comparaison à l'humeur négative ou neutre. Cependant, il est nécessaire de prendre en compte le contexte, le type de tâche créative et l'état émotionnel au moment des évaluations (Davis, 2009). Dans l'ensemble, les résultats des différentes méta-analyses (Bass et al., 2008 ; Davis, 2009) sont compatibles avec le point de vue général stipulant que les émotions positives amènent les individus à penser et agir de façon à promouvoir leur efficacité dans une variété de domaines.

En résumé, il semble que de nombreuses études pointent le rôle structurant de la créativité dans le développement de soi au cours de l'adolescence. Cette idée, forte, dépendrait en somme des facettes isolées de la créativité et de l'identité.

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Les productions créatives sont multifactorielles dans leur émergence. De plus, si nous considérons les bénéfices découlant de la créativité, il est intéressant d'en étudier son jaillissement. Comme nous l'avons vu, l'adolescent peut profiter de plusieurs avantages par sa créativité. Nous avons plus particulièrement abordél'expression de soi et la transformation de soi. Certains auteurs accordent même à la période de l'adolescence un acte créatif en lui-même (Getz & Lubart, 1998, Gutton, 2008). C'est à cette période que les remaniements psychiques et physiques vont en effet permettre à l'adolescent de se « créer » sa propre identité. C'est en partant de ces perspectives que nous avons vouluétudierla relation entre lapratique soutenue de plusieurs activités créativeset lepotentiel créatif de l'adolescent.Le but sous-jacent de cette recherche est donc de découvrir si les adolescents pratiquant plusieurs activités créatives, de manière soutenue, sont plus enclins à l'émergence de certains processus créatifs. Dès lors, la mise en pratique de ses activités créatives pourrait être à considérer dans le quotidien de l'adolescent.

Inspirés des facteurs de la créativité (Guilford, 1950 ; Torrance, 1968 ; Lubart, 2003) nous posons deux hypothèses en fonction de deux facteurs de la créativité : (1) facteur cognitif et (2) facteur conatif.

Hypothèse générale :la pratique créative a une influence positive sur la pensée divergente.

Hypothèseopérationnelle :plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus leur pensée divergente est élevée.

Hypothèse 1.1.Plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils ont une fluidité cognitiveélevée.

Hypothèse 1.2.Plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils ont une flexibilité cognitiveélevée.

Hypothèse générale: la pratique créative a une influence positive sur le trait de personnalité «ouverture».

Hypothèse opérationnelle : plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils se caractérisent par le trait de personnalité « ouverture».

PARTIE 2 : METHODE

1) Population

La population d'intérêt de notre recherche est celle des adolescents. Nous sommes donc intervenus au sein de deux classes de lycéens de seconde et première du nord de la France. L'échantillon de notre recherche est composé de cinquante-six adolescents, lycéens, de sexe féminin et masculin, âgés de 14 ans à 18 ans (M = 15.7, Max =18, Min = 14, ET = 3.13).

2) Matériel

Pour réaliser cette étude, nous avons créé un protocole de recherche comprenant trois demandes spécifiques. Il a été conçu en fonction de notre variable indépendante d'intérêt et de nos deux variables dépendante(Annexe B : Protocole de recherche).Ce protocole comprenait successivement, un questionnaire sur les activités créatives pratiquées, une échelle de personnalité (le Big Five Inventory version française, Plaisant, 2008) et une tâche de pensée divergente ( 2.3. ci-dessus).

2.1. Questionnaire : Activité(s) créative(s).

Nous avons élaboré une grille de réponse concernant (1) le type d'activité créative, (2) le nombre d'annéesà les pratiquer et (3)le temps consacré par semaine. Nous avons proposé une liste de plusieurs activités jugées créatives et connues des adolescents. Pour laisser place à d'éventuelles autres activités méconnues par nous-même, nous avons ajouté une option « autre » afin de ne pas limiter le choix des adolescents à notre unique connaissance.

2.2. Echelle de personnalité : Big Five Inventory version Française (BIG-Fr)

Le Big Five Inventory est une échelle de personnalité initialement mise en oeuvre par John, Donahue et Kentle en 1991. Cette échelle a été traduite de l'américain et validée en français par Plaisant en 2008. Le BIG-Fr (Plaisant, 2008) est en sommeune échelle d'auto-évaluation, mesurant précisément 5 grands types de personnalité : E (Extraversion, Énergie, Enthousiasme) ; A (Agréabilité, Altruisme, Affection) ; C (Conscience, Contrôle, Contrainte) ; N (Émotions Négatives, Névrosisme, Nervosité) ; O (Ouverture, Originalité, Ouverture d'esprit).

Nous avons choisi cette échelle car elle propose de mesurer le trait de personnalité « ouverture », correspondant à l'un des facteurs de la créativité.

· E (Extraversion, Energie, Enthousiasme) : 8 items;n° 1, 6R, 11, 16, 21R, 26, 31R, 36 ;

· A (Agréabilité, Altruisme, Affection) : 10 items, n° 2R, 7, 12R, 17, 22, 27R, 32, 37R, 42, 45R;

· C (Conscience, Contrôle, Contrainte) : 9 items, n° 3, 8R, 13, 18R, 23R, 28, 33, 38, 43R ;

· N (émotions Négatives, Névrosisme, Nervosité) : 8 items, n° 4, 9R, 14, 19, 24R, 29, 34R, 39;

· O (Ouverture, Originalité, Ouverture d'esprit) : 9 items, n° 5, 10, 15, 20, 25, 30, 40, 41R, 44.

Il est demandé au sujet de se positionner sur une échelle de Likert en cinq points du type : « désapprouve fortement » à « approuve fortement ». L'instrument présente dans l'ensemble de bonnes propriétés psychométriques (Plaisant, 2008). Notamment, sa structure factorielle a été reproduite dans plusieurs pays du monde. De plus, les indices de cohérence interne excédaient tous 0,70. Les qualités psychométriques sont similaires pour la version Française (Plaisant, 2008). Enfin, l'analyse factorielle du Big Five Français confirme la normalité de la distribution respectivement pour E, A, C, N et O : d = 0,05 ; d = 0,08 ; d = 0,06 ; d = 0,04 ; d = 0,06, p< 0,01 ; Lilliefors, p< 0,01(voir Plaisant, 2008).

2.3. Tâche de pensée divergente

La pensée divergente correspond selon Guilford (1950) à un processus de pensée permettant de rechercher des alternatives ou des possibilités différentes pour résoudre un problème. Selon le même auteur, les trois indices de la pensée divergente sont, la fluidité cognitive (nombre de réponses données), la flexibilité cognitive (nombre de réponses différentes trouvées), et l'originalité des réponses (rareté des réponses).

Afin de mesurer la pensée divergente des adolescents de notre échantillon, nous nous sommes inspirés d'une des tâches proposées par Torrance (1968). La tâche de pensée divergente proposée par Torrance (1968), repose en effet sur une question nécessitant au sujet de nommer toutes les utilisations possibles qu'il fera d'un objet usuel. Nous avons doncdemandé à nos sujets d'élaborer plusieurs idées sur la base d'un seul élément. Pour ce faire, nous leur avons proposé la question suivante : « Quelles sont toutes les utilisations possibles d'une ou plusieurs boîte(s) en carton ? ». Nous avons accordé 10 minutes maximum de temps de réponse aux adolescents.

Cette tâche nous a ainsi permis de mesurer deux aspects de la pensée divergente : la fluidité, qui correspond au nombre d'idées trouvées et la flexibilité, qui correspond au nombre d'idées différentes.

3) Procédure

Avec l'autorisation d'une enseignante de français, nous somme intervenu au sein de deux classes de lycéens. Une première rencontre a d'abord eu lieu dans les deux classes afin d'exposer aux jeunes notre demande. Nous leur avons ainsi expliqué en quoi leurs participations seraient nécessaires pour mener à bien notre recherche. Dès lors, nous leurs avons transmis l'autorisation parentale (Annexe A) en précisant qu'une signature de l'un de leurs parents était obligatoire pour qu'ils puissent répondre à notre protocole de recherche. Après plus d'une semaine, l'enseignante de français nous a fait part, par téléphone, que l'ensemble des lycéens des deux classes avaient rendu l'autorisation parentale signée. Nous avons donc convenu d'une prochaine date de rencontre pour la passation du protocole. Suivant leur emploi du temps, nous avons alors rencontré les adolescents de seconde en matinée et ceux de première dans l'après-midi. Les passations se sont donc faites en une seule journée. Lors de nos interventions, nous avonsinvité les adolescents à répondre à l'écrit au protocole de recherche. Après leur avoir expliqué que les réponses devaient être individuelles, les adolescents ont répondu au protocole en classe entière. Les passations ont duré trente minutes.Lors de la passation, certains lycéens semblaient plus concentrés que d'autres, mais le silence est resté requis. Nous n'avons pas dû intervenir pendant le temps de passation. A la fin, nous avons expliqué aux jeunes que nous pouvions répondre à leur question s'ils en avaient besoins. Cependant, aucune demande n'a été faite de la part des adolescents des deux classes. Nous avons donc rappelé aux jeunes que nous resterons joignables sur notre adresse e-mail, inscrite sur l'autorisation parentale.

La variable indépendante est la pratique d'activité créative. Il s'agit d'une variable indépendante provoquée.

Avant toute analyse, nous avons retranscris l'ensemble des réponses formulées par les adolescents dans un tableau Excel. Plusieurs feuilles de travail ont été créées afin de comparer les différents groupes, en tableaux et/ou graphiques. Les données ainsi obtenues ont ététraité pour aboutirà des résultats analysésen fonction des hypothèses posées en début de recherche.

3.2.1Formation des groupes

Conformément à notre variable indépendante, notre échantillon de départ a été divisé en 4 sous- échantillons selon leur(s) pratique(s) d'activité(s) créative(s) connue(s)grâceà l'analyse du questionnaire n°1 de notre protocole de recherche (Annexe B). Suivant notre variable d'intérêt, les groupes formés sont les suivants.

L'effectif de ce groupe est de 15 adolescents. Ces jeunes se caractérisent par un nombre limité d'activité créative. Soit ils n'en pratiquent aucune, soit ils en pratiquent une seule depuis seulement 1 an. Afin de respecter notre variable « activité créative », nous ne considérons pas le sport comme une activité créative.

n	Sujet	Activité	Durée	Age
1	5	Autres : Gym (sport)	4 ans	16
2	25	Autres (sport)	1 an	16
3	37	Autres (sport)	9 ans	16
4	51	Aucune	0	15
5	1	Autres: Badminton (sport)	4 ans	16
6	55	Danse	1 an	15
7	52	Peinture	1 an	16
8	48	Danse	1 an	15
9	44	Danse	1 an	17
10	43	Ecriture	1 an	15
11	36	Peinture	1 mois	15
12	31	Danse	1 an	17
13	18	Ecriture	1 an	16
14	7	Théâtre	1 an	17
15	3	Danse	1 an	16

L'effectif de ce groupe est de 14 adolescents. Ces derniers se caractérisent par la pratique d'uneseule activité créative, mais depuis plus de 2 ans.

n	Sujet	Activité	Durée	Age
1	6	Musique	3 ans	15
2	8	Danse	5 ans	18
3	9	Musique	8 ans	16
4	10	Danse	11ans	15
5	15	Ecriture	5 ans	15
6	17	Musique	7 ans	16
7	26	Musique	11ans	16
8	28	Arts plastiques	3 ans	15
9	29	théâtre	8 ans	14
10	35	Danse	4 ans	16
11	40	Danse	3 ans	17
12	42	Musique	3 ans	16
13	46	Danse	5 ans	16
14	47	Musique	9 ans	17

L'effectif de ce groupe est de 14 adolescents. Ils pratiquent quant à eux deux activités créatives, dont au moins une depuis 2 ans.

n	sujet	Activités	Temps	Age
1	54	Danse - Arts plastiques	Danse : 1 an ; Arts : 2 ans	15
2	53	Musique - Autres	Musique: 2 ans ; Dessin: 1 an	16
3	50	Danse - théâtre - Autres (sport)	Danse : 1 an ; Théâtre : 3 ans	16
4	20	Peinture - Arts plastiques	2 ans pour les deux	17
5	2	Danse - Musique	Danse : 1 an ; Musique : 2 ans	15
6	21	Musique - Création d'objets (bijoux, accessoires...)	Piano: 5 ans; Création d'objets: 2 ans.	15
7	56	Danse - Musique	Danse : 11 ans ; Musique: 10 ans	16
8	19	Danse - Création d'objets (bijoux, accessoires...)	Danse: 5 ans; Création d'objets: 3 ans	15
9	33	Danse - Musique	Danse:3 ans ; Musique : 2 ans	17
10	30	Danse - Musique	5ans les deux	17
11	41	Peinture - Création d'objets (bijoux, accessoires...)	"Depuis toujours"	16
12	16	Peinture - Arts plastiques	Peinture et dessin: 5 ans	15
13	22	Danse - Musique	Danse: 6 ans ; Violon: 8 ans	16
14	13	Ecriture - Arts plastiques - Autres (sport)	Ecriture: 2 ans ; Arts plastiques: 3 ans	16

Ce dernier groupe comporte 13 adolescents pratiquant troisactivités créatives dont au moins deux depuis 2 ans.

n	Sujet	Activité	Temps	Age
1	4	Danse - théâtre - Musique - Autres	Danse: 5 ans; Théâtre: 2 ans; Musique: 3ans ; Cirque: 1 an.	15
2	12	Théâtre - Musique - Ecriture - Création d'objets (bijoux, accessoires...)	Théâtre: 4 ans ; Piano: 4 ans ; Ecriture: depuis toujours ; stages d'ateliers créatifs: 3 ans.	15
3	23	Théâtre - Musique - Ecriture	Théâtre: 3ans ; Guitare : 5-6 ans ; Ecriture: 1 an.	16
4	27	Danse - Peinture - Création d'objets (bijoux, accessoires...) - Stylisme	Danse: 13ans ; autres: 2-3 ans.	17
5	32	Peinture - théâtre - Musique - Ecriture - Arts plastiques - Création d'objets (bijoux, accessoires...) - Autres	de 2 à 10 ans.	17
6	11	Danse - Musique - Création d'objets (bijoux, accessoires...)	Danse: 2 ans. Musique: 2 ans. Point de croix: 3 mois.	17
7	24	Danse - Musique - Création d'objets (bijoux, accessoires...)	Danse: 2 ans ; Musique:7 ans ; Création: 1 ou 2 ans.	17
8	14	Danse - Peinture - Arts plastiques	Danse : 12 ans. Peinture et arts plastiques: 2 ans.	16
9	34	Danse (3 types différents)	Danse classique: 10 ans ; Danse moderne : 5 ans ; Dance hall (danse afro jamaïcaine): 2 ans.	17
10	38	Danse - Musique - Ecriture	Danse depuis 13 ans; Musique depuis 5 ans, Ecriture: depuis petite.	16
11	39	Théâtre - Musique - Ecriture (par plaisir) - Arts plastiques	Piano: 9 ans ; théâtre: 2 ans ; Art plastiques : 4 ans.	17
12	45	Danse - théâtre - Musique - Ecriture - Autres	Danse: 9 ans ; Piano: 9 ans ; Théâtre: 2 ans ; Ecriture: selon envie.	17
13	49	Danse - Peinture - Arts plastiques	Danse: 9 ans; Peinture et Art: 5 ans.	15

3.2.2.Facteur cognitif : la pensée divergente.

Pour comparer la variable pensée divergentenous avons donc mesuré 2 indices la caractérisant. Nos mesures prennent en effet en compte, d'une part, la fluidité cognitive, et d'autre part, la flexibilité cognitive. Pour cela nous avons (a) comptabilisé le nombre d'idée(s)des participants à la question « Quelles sont toutes les utilisations possibles d'une ou plusieurs boîte(s) en carton? ». Ces données correspondent à la variable « fluidité cognitive ^3(*)». Puis (b) nous avons formé un ensemble de 8 catégories suivant les différentesréponses des sujets (Cf. Annexe D). Cette étape nous a permis de comptabiliser les idées différentes des participants. Dès lors, (c) nous avonspu recueillir les valeurs associées à la variable « flexibilité cognitive ^4(*)».

Afin de comparer les groupes entre eux, nous avons (1) fait une analyse descriptive en comparant la moyenne et l'écart-type des 4 groupes. Puis, (2) nous avons poursuivi notre analyse descriptiveen comparantla médiane et l'écart interquartile (Q1-Q3) de chacun des groupes. Cette étape nous a donc permis de comparer les jeunes se situant entre le premier et le troisième quartile afin de pallier aux scores^5(*)« extrêmes ». Enfin, (3) les scores de chacun des groupes ont été comparés de manière inférentielle. Pour ce faire, nous avons vérifié la normalité de chacune des distributions afin d'établir des comparaisons multiples grâce au test de student. Ce test permet en effet de comparer la moyenne de deux groupes afin d'affirmer ou infirmer la significativité des différences observées. Ces trois procédures ont été réalisées pour la variable fluidité cognitive dans un premier temps, puis pour la variable flexibilité cognitive dans un second temps.

3.2.3. Facteur conatif : le BIG-Fr

Afin de respecter l'intérêt du trait de personnalité « ouverture » comme facteur conatif de la créativité, nous avons choisi de ne prendre en compte que les 9 items (5, 10, 15, 20, 25, 30, 40, 41R, 44) correspondants au trait O (Ouverture, Originalité, Ouverture d'esprit).

Chaque item a été codé selon l'échelle de Likert proposé aux sujets tels que 1= 1, 2=2, 3=3, 4=4, 5=5. L'item 41 étant inversé, la cotation devient 1 =5, 2= 4, 3=3, 4= 2, 5=1.

Après avoir comptabilisé les scoresde l'ensemble dessujets, nous avons calculé la moyenne et l'écart-type des 4 groupes pour le trait de personnalité « ouverture ». Considérant les faibles différences entre le groupe 0 et 1 et entre le groupe 2 et 3, nous les avons rassemblés entre eux. La suite de l'analyse comprenait respectivement le groupe A et le groupe B.Dès lors, nous avons proposé une analyse descriptive en comparantla moyenne, l'écart-type, la médiane et l'écart interquartile des deux groupes. Pour terminer et suivant la logique de l'échelle de personnalité, nous avons analysé de manière descriptive les différentes réponses des adolescents^6(*)se situant entre le premier et le troisième quartile. Cette analyse nous a permis de relativiser les différences intra-groupes observées.

PARTIE 3 : RESULTATS

Les résultats sont analysés et développés en fonction des deux hypothèses évoquées lors de la problématique. Ils sont présentés sous forme d'analyses descriptives. Puis, une analyse inférentielle a été faite pour la première hypothèse. Cependant, des critiques sont admises compte tenu du faible effectif de nos 4 sous-échantillons.

1) Facteur cognitif : la pensée divergente.

Notre première hypothèse stipuleque plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues plus ils ont une pensée divergente élevée.Nos analyses prennent en compte la fluidité et la flexibilité cognitive.Rappelons que la variable indépendante fait référence à la pratique d'activité créative et la variable dépendante correspond à la pensée divergente mesurée à partir de la fluidité cognitive et de la flexibilité cognitive.

Dans un premier temps, nous cherchons à montrer que la « fluidité cognitive » augmente en fonction du nombre et de la durée des activités pratiquées par les jeunes. Autrement dit, et pour reprendre notre hypothèse opérationnelle : plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils ont une fluidité cognitive élevée.

Après l'analyse des réponses des participants nous proposons le diagramme 1 ci-dessousdécrivant la moyenne et l'écart type des 4 groupes précédemment décrits (Partie 2 : Méthode 3.2.1).

Graphique 1 : Moyennes et écarts-types de la fluidité cognitive selon les groupes.

D'un point de vu descriptif, les moyennesde la fluidité cognitive des groupes semblent,comme notre hypothèse l'indique, augmenter en fonction du nombre et de la durée des activités créatives pratiquées. Les adolescents pratiquantune seule activitédepuis plus de 2 ans (groupe 1) ont une meilleure fluidité cognitive que les adolescents n'en pratiquant aucune ou une seule depuis seulement 1 an(groupe 0). De même, les jeunes pratiquant deux activités créatives dont une depuis 2 ans (groupe 2) ont une meilleure fluidité cognitive que ceux en pratiquant une depuis plus de 2 ans (groupe 1). Enfin, les adolescents pratiquant trois activités créatives dont deux depuis 2 ans (groupe 3) ont une fluidité cognitive supérieure aux adolescents en pratiquant deuxdont une depuis 2 ans (groupe 2).

En moyenne, nous pouvons doncobserver qu'au plus les adolescents pratiquent des activités créativessoutenues au plus ils trouvent d'idées à la question « Quelles sont toutes les utilisations possibles d'une ou plusieurs boîte (s) en carton ? ».

Plus particulièrement, nous pouvons observer que la différence la plus forte se situe entre le groupe 0 et le groupe 3. Dit autrement, les adolescents ne pratiquant aucune ou une seule activité depuis seulement 1 an trouvent considérablement moins d'idées à la question posée que les adolescents pratiquanttrois activités créatives dont deux depuis 2 ans(M gp1 = 1.87 < M gp3 = 9).

Les données analysées ci-dessus nous permettent de distinguerl'augmentationdu nombre d'idéesà la question « Quelle sont toutes les utilisations possibles d'une ou plusieurs boite(s) en carton ? » en fonction du nombre et de la durée des activités créatives pratiquées par les adolescents de notre échantillon. En moyenne, plus les adolescents pratiquent d'activités créatives, plus ils trouvent d'idées. Nous pouvons cependant observer à travers les écarts-types, que des différences interpersonnelles reposant sur le nombre d'idées trouvées étaient présentes chez les adolescents du groupe 3. Ainsi, afin de limiter l'effet des réponses « extrêmes », nous avons décidé d'observerl'écart interquartile noté Q3-Q1. L'analyse suivante permet donc de comparer les 50% des adolescents de chaque groupe se rapprochant de la médiane.De la sorte, pour chaque groupe, les 25% des adolescents trouvant le plus d'idées et les 25 % trouvant le moins d'idées ne seront plus pris en compte.

La moitié^7(*)des jeunes du groupe 0 trouvent un nombre d'idéescompris entre 1 et 2. La moitié⁷des adolescents du groupe 1 trouvent quant à eux entre 2 et 4 idées. La moitié⁷ des adolescents du groupe 2 trouvent entre 3 et 6 idées. Enfin, la moitié⁷des jeunes du groupe 3 trouvent entre 7 et 12 idées. Suivant cette description, nous observons à nouveau que le nombre d'idées augmente en fonction de la pratique créative concernant les 50% des sujets les plus au centre de chaque distribution.

Aussi, nous pouvons observer que plus les adolescents pratiquent des activités créativessoutenues, plus leur distribution tend à s'étendre. Dit autrement, l'hétérogénéité des groupes augmente en fonction du nombre d'activités créatives pratiquées. Bien que les adolescents pratiquant le plus d'activités créatives soutenuesobtiennent un score de fluidité cognitive le plus hétérogène (Q1-Q3= 5), les données montrentcependant que la moitié d'entre eux trouvent au minimum 7 idées, soit davantage que les autres groupes.

En conclusion, les résultats tirés de notre échantillon, semblent, de manière descriptive, aller dans le sens de notre hypothèse, spécifiant que plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils ont une fluidité cognitive élevée.

Avant toute interprétation, nous avons vérifié la normalité des quatre distributions par l'intermédiaire du test de Shapiro-Wilk. Tous les groupes sont de distribution normale vis-à-vis de la variable d'intérêt fluidité (Groupe 0 : W (0.88) > p (0.05)=0.57 ; Groupe 1 : W (0.90) >p (0.05)= 0.13 ; Groupe 2 : W (0.89)> p (0.05)= 0.10 : Groupe 3 : W (0.97) > p (0.05)= 0.90).Étant donné le faible nombre d'individu par groupe, la normalité des distributions peut cependant être discutée. Les résultats obtenus prennent égalementen compte l'hétérogénéité des variances et supposent l'indépendance des échantillons. Nous avons choisi de comparer les groupes entres eux, de manière à observer une augmentation significative de la fluidité cognitive du groupe 0 au groupe 3 tel que gp 0 < gp 1 < gp 2 < gp3. Pour cela, le test de Student a été appliqué entre chacun des groupes.

Tableau 1: Comparaison des contrastes de la fluidité cognitive entre les groupes.

Seuil á : 0.05	Gp 0 vs Gp 1	Gp 1 vs Gp 2	Gp 2 vs Gp 3	Gp 0 vs Gp 2	Gp 0 vs Gp 3	Gp 1 vs Gp 3
Degré de liberté	27	21	22	18	15	16
T de student	-2,73	-2,04	-2,91	-4,04	-6,38	-4,82
P(T<=t) unilatéral	0,005	0,03	0,00	0,00	0,00	0,00
Valeur critique de t (unilatéral)	1,7	1,72	1,72	1,73	1,75	1,75

Les données du tableau 1 nous permettent d'examiner les différences intergroupes de manière significative. De plus, les degrés de différences n'étant pas les mêmes, nous pouvons noter une hiérarchie entre elles.

Les différences les plus faibles, bien que significatives, apparaissent entre : (a) les groupes 0 et 1, (b) les groupes 1 et 2 et (c) les groupes 2 et 3. Les différences les plus significatives sontnéanmoins observées entre (a) les groupes 0 et 2, (b) les groupes 0et 3 et (c) les groupes 1 et 3. Ces données nous permettent donc de remarquer qu'au plus les adolescents se distinguent par le nombre et la durée des activités créatives pratiquées, au plus leur fluidité cognitive tend à différer.

Notamment, les adolescents du groupe 0, pratiquant aucune ou une activité depuis seulement 1 an ont une fluidité cognitive très inférieure aux adolescents du groupe 3, qui en pratiquent trois dont au moins deux depuis 2 ans.

Après les analyses descriptives et inférentielles, notre première hypothèse stipulant que plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues plus ils ont une fluidité cognitive élevée semblent vérifiée sur notre échantillon.

Dans un second temps, nous cherchons à montrer que la « flexibilité cognitive » augmente en fonction du nombre et de la durée des activités pratiquées par les jeunes. Autrement dit, et pour reprendre notre hypothèse opérationnelle : plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils ont une flexibilité cognitive élevée.

Graphique 3: Moyennes et écarts-types de la flexibilité cognitive selon les groupes

D'un point de vu descriptif, les moyennes de la flexibilité cognitive des groupes semblentcomme notre hypothèse l'indique, augmenter en fonction du nombre et de la durée des activités créatives pratiquées. Les adolescents pratiquantune seule activitédepuis plus de 2 ans trouvent davantage d'idées différentes que les adolescents n'en pratiquant aucune ou une seule depuis seulement 1 an. De même, les jeunes pratiquant deux activités créatives dont une depuis 2 ans (groupe 2) ont une meilleure flexibilité cognitive que ceux en pratiquant une seule depuis au moins 2 ans (groupe 1). Enfin, les adolescents pratiquant trois activités créatives dont deux depuis 2 ans (groupe 3) ont une flexibilité cognitive supérieure aux adolescents en pratiquant deuxdont une depuis 2 ans (groupe 2).

En moyenne, nous pouvons donc observer qu'au plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues au plus ils trouvent d'idées différentes à la question « Quelles sont toutes les utilisations possibles d'une ou plusieurs boîte(s) en carton ? ».

Tout comme la fluidité cognitive, la différence la plus forte se situe entre le groupe 0 et le groupe 3. Dit autrement, les adolescents ne pratiquant aucune ou une seule activité depuis seulement 1 an trouvent considérablement moins d'idées différentes à la question que les adolescents qui pratiquent au moins trois activités créatives dont deux depuis 2 ans.

A nouveau, intéressons-nous au 50% des adolescents de chaque groupe situés entre Q1 et Q3 afin de préciser nos comparaisons.

La moitié des jeunes du groupe 0 trouvent un nombre d'idées différentes compris entre 1 et 2. La moitié des adolescents du groupe 1 trouvent quant à eux entre 2 et 3 idées différentes. La moitié des adolescents du groupe 2 trouvent entre 3 et 4idées différentes. Enfin, la moitié des jeunes du groupe 3 trouvent entre 4 et 7 idées différentes.Cependantil y a davantage de jeunes qui trouvent un nombre d'idées différentes supérieur à 5 dans ce dernier groupe.En somme, la majorité des adolescents de ce groupe ont une flexibilité cognitive plus élevée comparativement aux trois autres groupes. En ne considérant plus que les 50% des sujets les plus au centre de chaque distribution, nous observons à nouveau que le nombre d'idées différentes augmente en fonction des pratiques créatives.Cependant, à l'inverse des résultats de la fluidité cognitive, nous observons que la distribution des groupes ne s'étend pas de manière croissante. Les adolescents du groupe 3 seulement connaissent unehétérogénéitédans leurs réponses (Q1-Q3= 5). En conclusion, ces résultats semblent, sur notre échantillon et de manière descriptive, aller dans le sens de notre hypothèse spécifiant que plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils ont une flexibilité cognitive élevée.

Après vérification de la normalité des différentes distributions de la variable d'intérêt flexibilité cognitive (Groupe 0 : W (0.88) > p (0.02)= 0.04 ; Groupe 1 : W (0.88) >p (0.05)= 0.06 ; Groupe 2 : W (0.90)> p (0.05)= 0.12 : Groupe 3 : W (0.96) > p (0.05)= 0.81), nous supposons leurs indépendances. Pour cette variable, les données ci-dessous prennent en compte l'homogénéité des variances.

A nouveau, nous proposons des comparaisons intergroupes afin de juger de la significativité des différences observées précédemment.

Tableau 2: Comparaison des contrastes de la flexibilité cognitive entre les groupes.

Seuil á : 0.05	Gp 0 vs Gp 1	Gp 1 vs Gp 2	Gp 2 vs Gp 3	Gp 0 Vs Gp 2	Gp 0 vs Gp 3	Gp 1 vs Gp 3
Degré de liberté	27	26	25	27	26	25
T de student	-1,92	-2,62	-2,41	-4,20	-5,91	-4,64
P(T<=t) unilatéral	0,03	0,01	0,01	0,00	0,00	0,00
Valeur critique de t (unilatéral)	1,70	1,71	1,71	1,70	1,71	1,71

Les données du tableau 2 nous permettent d'examiner les différences intergroupes de manière significative. De plus, les degrés de différences n'étant pas les mêmes, nous pouvons à nouveau noter une hiérarchie entre elles.

Les différences les plus faibles, bien que significatives, apparaissent entre : (a) les groupes 0 et 1, (b) les groupes 1 et 2 et (c) les groupes 2 et 3. Les différences les plus significatives sont néanmoins observées entre (a) les groupes 0 et2, (b) les groupes 0 et 3 et (c) les groupes 1 et 3. Ces données nous permettent donc de remarquer qu'au plus les adolescents se distinguent par le nombre et la durée des activités créatives pratiquées, au plus leur flexibilité cognitive tend à différer.

Notamment, les adolescents du groupe 0, pratiquant aucune ou une seule activité depuis seulement 1 an ont une fluidité cognitive très inférieure aux adolescents du groupe 3, qui en pratiquent trois dont au moins deux depuis 2 ans.

Après les analyses descriptives et inférentielles, notre première hypothèse stipulant que plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues plus ils ont une flexibilité cognitive élevée semblent vérifiée sur notre échantillon.

Tableau 3: Tableau récapitulatif des comparaisons de la pensée divergente.

Nous avons montré que les différences observées étaient toutes significatives entre nos 4 sous- échantillons concernant (a) la fluidité cognitive et (b) la flexibilité cognitive. Nous pouvons par conséquent confirmer notre première hypothèse opérationnelle, sur notre échantillon, spécifiant que plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils ont une pensée divergente élevée^8(*).

2) Facteur conatif : le trait de personnalité « ouverture »

Notre seconde hypothèse stipule que plus les adolescents pratiquent des activités créatives soutenues, plus ils se caractérisent par un trait de personnalité « ouverture » élevé.

Tableau 4: Moyennes et écarts-types des groupes pour le trait de personnalité "ouverture".

Au vu du tableau 4, la moyenne du trait de personnalité « ouverture » semble augmenter légèrement en fonction des groupes. En revanche, nous observons que la différence entre le groupe 0 et le groupe 1 tout comme celle entre le groupe 2 et le groupe 3 est faible (2 points).

De plus, il est tout de suite possible de constater l'hétérogénéité de l'ensemble des groupes. En effet, les écarts-types observés vont de ó= 3.21 à ó=4.24. Cette hétérogénéité augmente d'ailleurs en fonction du nombre et de la durée des activités créatives pratiquées par les adolescents. Le groupe 3 étant le plus homogène.

Constatant les éléments décrits ci-dessus, nous décidons, dans cette analyse, de regrouper les groupes 0 et 1 que nous comparerons aux groupes 2 et 3.

Tableau 5: Caractéristiques descriptives du trait de personnalité "ouverture" du groupe A et du groupe B.

Le tableau ci-dessus nous permet de distinguer les deux groupes en détails. Les adolescents du groupe A les plus au centre de la distribution obtiennent des scores compris entre 24 et 27 (Q1-Q3= 3). Les adolescents du groupe B les plus au centre de la distribution obtiennent quant à eux des scores compris entre 30 et 34 (Q1-Q3=4). Nous pouvons donc observer la différence entre les deux groupes concernant leur score pour la mesure du trait de personnalité « ouverture ». Les adolescents pratiquant le plus d'activités créatives, de manière soutenue, obtiennent un score moyen au trait de personnalité « ouverture » le plus élevé.

Analysons maintenant plus en détails les réponses des adolescents aux 9 items correspondants au trait « ouverture ». La suite des analyses prend en compte les adolescents obtenant des scores totauxles plus au centre de chacune des deux distributions. Les réponses détaillées de ces adolescents sont présentées en Annexe E.

La majorité des adolescents du groupe A ne donnent pas d'avis spécifiques en stipulant ni approuver ni désapprouver le fait d'être créatif. Sinon, ils ont tendance à désapprouver cette affirmation. Ceux du groupe B répondent en partiesqu'ils approuvent un peuleur créativité et le fait d'avoir plein d'idées originales. Les adolescents pratiquant le plus d'activités créatives tendent donc davantage à affirmer cette affirmation que ceux n'en pratiquant qu'une ou aucune.

A cet item, les deux groupes ont en moyenne répondu qu'ils approuvaient un peuou fortementcette affirmation. Aucune différence n'est à noter pour cet item selon les caractéristiques des groupes.

Les adolescents du groupe A répondent majoritairement qu'ils désapprouvent fortementcet affirmationou ne donne pas d'avis spécifiques (approuvent ni ne désapprouvent). De même, ceux du groupe B, sont majoritaires à n'approuver ni ne désapprouver le fait d'être ingénieux. Même si les adolescents du groupe A ont tendance à ne pas se considérer comme ingénieux, ceux du groupe B ne donnent pas d'avis particulier sur l'affirmation.

La majorité des adolescents du groupe A n'approuvent ni ne désapprouventcette affirmation. En revanche, ceux du groupe B ont davantage approuvé un peu ou fortement cet item. Les adolescents pratiquant au moins deux activités créatives reconnaissent avoir une grande imagination contrairement aux jeunes ne pratiquant qu'une ou aucune activité.

A nouveau, les adolescents du groupe A répondent majoritairement désapprouver un peu le fait d'être inventifs. Au contraire, ceux du groupe B approuvent un peu cette affirmation. Les adolescents pratiquant au moins deux activités créatives depuis au moins 2 ans se trouvent plus inventifs que ceux n'en pratiquant aucune ou qu'une depuis seulement 1 an.

Les adolescents du groupe A approuvent majoritairement apprécier les activités artistiques ou esthétiques. De même, la majorité des adolescents du groupe B approuvent fortement le fait d'apprécier les activités artistiques ou esthétiques. Les adolescents pratiquant au moins deux activités créatives depuis au moins 2 ans sont cependant plus nombreux à approuver cette affirmation.

Les réponses des adolescents des deux groupes paraissent similaires. Les adolescents du groupe A et du groupe B approuvent pour la moitié d'entre eux cette affirmation. Cependant, l'autre moitié des deux groupes désapprouve, ou n'approuve ni ne désapprouve l'item. Il n'y a donc pas de grandes différences pour cet item, en fonction des groupes.

La majorité des adolescents du groupe A approuvent un peu cette affirmation. Autrement dit, ils stipulent ne pas s'intéresser à ce qui est artistique. En revanche, les réponses des adolescents du groupe B montrent davantage qu'ilsdésapprouvent cet item. Les adolescents pratiquant au moins deux activités créatives depuis au moins 2 ans se disent plus intéressés par ce qui est artistiques que les adolescents ne pratiquant qu'une ou aucune activité créative.

Enfin, notons qu'à cet item, la majorité des adolescents du groupe A et B désapprouvent le fait d'avoir de bonnes connaissances en art, en musique ou en littérature. La différence entre les groupes n'est en ce sens pas à relever.

Sur l'ensemble des huit items non inversés, les adolescents du groupes A en approuvent majoritairement trois. En revanche, ceux du groupe B en approuventsix. A l'inverse, quatre items sont majoritairement désapprouvés par le groupe A et un l'est pour le groupe B. De plus, l'item inversé reflète ces mêmes observations. Enfin, les adolescents du groupe A semblent plus indécis que les adolescents du groupes B en approuvant ni ne désapprouvant davantage d'affirmations.

En conclusion, au vu du tableau 5 et des analyses descriptives, notre deuxième hypothèse tend à être validée sur notre échantillon. Cependant, cette conclusion repose sur les adolescents obtenant des scores totaux les plus au centre de leur distribution. Ainsi, l'hétérogénéité intra-groupe est à prendre en compte et ne sera pas négliger dans la discussion de ces résultats.

DISCUSSION

Cette étude avait pour but de montrer que les jeunes pratiquantde nombreuses activités créatives, de manière soutenue, avaient de bonnes potentialités créatives. Autrement dit, que la pratique soutenue d'activités créatives favorisait certains facteurs de la créativité. Suivant les résultats de nos hypothèses de départ, plusieurs discussions s'imposent.

Les premières observations intéressantes relevées dans cette étude montrent que la pensée divergente des adolescents de notre échantillon augmente en fonction de leurs pratiques créatives.Nos résultats suggèrent par conséquent que le fait de pratiquer des activités créatives, sur le long terme, permettrait aux jeunes de stimuler leur pensée divergente. Cette pensée,rappelons-le, permet à l'individu de chercher des alternatives face à un problème donné. De plus, cette pensée permet de générer des idées qui peuvent se détacher de la pensée habituelle (Runco, 2010).

Revenons plus particulièrement à nos résultats. Ces derniers montrent qu'à chaque changement de groupe correspond un changement en terme de pensée divergente. Dit autrement, que (a) la pensée des adolescents du groupe 0 diverge moins que celle du groupe 1, (b) la pensée des adolescents du groupe 1 diverge moins que celle du groupe 2 et (c) la pensée des adolescents du groupe 2 diverge moins que celle du groupe 3. Cependant, et tel est le réel intérêt de nos résultats, la différence la plus significativement forte est relevée entre les adolescents pratiquant aucune ou une activité depuis seulement 1 an et ceux en pratiquant trois dont au moins deux depuis 2 ans. Qu'il s'agisse de la variable quantitatives (fluidité cognitive, c'est-à-dire le nombre d'idées trouvés à la question « quelle sont toutes les utilisations possibles d'une ou plusieurs boîte(s) en carton? ») ou de la variable qualitative (flexibilité cognitive, c'est-à-dire le nombre d'idées différentes)le contraste reste fort entre ces deux groupes. Les adolescents pratiquant de nombreuses activités créatives depuis un certain temps sont donc plus à même de surmonter l'évidence d'un problème, ici de la question, et trouvent davantage d'idées distinctes en peu de temps. Rappelons en effet que nous avons demandé aux adolescents de consacrer 10 minutes maximum à cette question.

Ces résultats vont dans le sens des conclusions de Barbot (2008), qui, dans son analyse préliminaire, a trouvé une corrélation significative (r =0.08) entre l'investissement dans des activités créatives et la fluidité cognitive des adolescents. Cette corrélation étant cependant faible, nous pouvons argumenter nos résultats,davantage significatifs, en fonction des outils utilisés dans ces deux études. De ce fait et contrairement à notre outil, qui comprenait un questionnaire ouvert avec la possibilité « autre » en intégrant le nombre d'années, celui de Barbot (2008) reposait sur un questionnaire fermé à 8 possibilités, uniquement sur la dernière année écoulée (excluant la danse, le stylisme, les arts plastiques et les éventuelles autres activités pratiquées par les jeunes). Ainsi, il est légitime de penser que les adolescents de notre échantillon étaient davantage caractérisés par leur pratique créative réelle sur le long terme : raisons pour lesquelles nos résultats paraissent plus significatifs que ceux de Barbot (2008). Nos résultats se rapprochent également, de manière plus large, de ceux de Georgsdottir et Lubart (2003), stipulant l'existence d'une relation positive entre la flexibilité cognitive et la créativité chez l'enfant. Une seconde étude permettrait de valider ou non nos résultats empiriques sur la population des adolescents.

Bien que significatifs, nos résultats sont effectivement à prendre avec précaution en raison de (a) la supposition de l'indépendance des groupes et (b) les effectifs de chaque groupe. Même si cinquante-six adolescents ont participé à notre recherche, la répartition de chacun d'eux en 4 groupes distincts d'effectif compris entre 13 et 15 a pu fragiliser nos résultats. De plus, nos observations s'appuient sur la flexibilité et la fluidité cognitive, mais nous n'avons pas pris en compte l'originalité des réponses, variable faisant cependant parti de la mesure de la pensée divergente.

L'intérêt d'une nouvelle recherche, à plus grande échelle et plus précise, paraît nécessaire pour de meilleures conclusions. Une étude ultérieure serait en ce sens requise, en prenant en compte les trois mesures de la pensée divergente (flexibilité, fluidité, originalité), afin de comparer des adolescentsne pratiquant aucune activité créative avec ceux en pratiquant trois ou plus depuis longtemps. Des conclusions surles réels bienfaits des pratiques créatives pour la pensée divergente de l'adolescent pourraient alors être pertinentes.

Ce type de pensée, bien qu'opposé à la pensée logique, est en effet empreint de bénéfices diverssur le plan cognitif, social et affectif. Rappelons que selon Guilford (1950), le développement intellectuel de l'adolescent passe par le développement de la pensée divergente. Ce mode intuitif et multidirectionnel de la pensée permet ainsi à l'adolescent de devenir acteur de ses apprentissages, de réfléchir et de se confronter à des concepts nouveaux (Guilford, 1950). En restant concentré sur notre sujet de recherche, citons Aden (2008) qui stipulait que « les pratiques artistiques ouvrent les voies d'une plus grande autonomie cognitive dans la mesure où elles favorisent la créativité et la pensée divergente » (Aden, 2008, p12).

De plus, la pensée divergente peut être un moteur de changement personnel et social puisqu'elle apporte de nouvelles réponses face à des problèmes rencontrés. L'adolescent, face à une situation particulière serait alors capable de s'y adapter par la mise en oeuvre de différents registres mentaux (Besançon et Lubart, 2008).

A ce propos, Berman et al. (2001) ont montré le lien entre les scores de la pensée divergente et le statut « exploration »^9(*)des adolescents. Leurs résultats préconisaientalors que les adolescents ayant une pensée divergente élevée expérimentaientde nombreuses alternatives identitaires. Plus particulièrement, ces jeunes seraient capables de choix personnels etauraient plus confiance en eux. De même, Dollinger et al. (2005) ont montré des liens entre la quantité d'idées générées en réponse à un problème unique (critère de la pensée divergente) et la quantité d'explorations impliquées dans la construction identitaire.D'après les données de la littérature sur les liens entre le statut « exploration »et la pensée divergente (Barbot, 2008 ; Berman et al.,2001 ; Dollinger et al., 2005), notre étude tend davantage à connaître un intérêt pour l'adolescent en développement. De ce fait et suivant les résultats de notre étude, les adolescents pratiquant le plus d'activités créatives soutenues, qui obtiennent des scores de pensée divergente les plus élevés seraient plus à même de se construire une identité stable et de s'adapter aux situations rencontrées. Rappelons enfin que selon Rothenberg (1990), les pratiques créatives pourraient également être structurantes parce qu'elles impliquent des engagements, et fournissent un support d'expression utile pour la construction de l'identité.

Les bienfaits des pratiques créatives sont à nouveau relevés, même si des études complémentaires seraient utiles pour confirmer le lien entre les pratiques créatives et les nombreux avantages qui découlent de la pensée divergente.

Rappelons enfin que d'après l'approche multivariée de la créativité (Lubart, 2003), c'est l'interaction des différents facteurs de la créativité qui permet à un individu d'exploiter son potentiel créatif. Autrement dit, c'est parce-que l'individu a des connaissances et une intelligence nécessaire (facteurs cognitifs), qu'il est motivé et ouvert (facteurs conatifs), qu'il connait un environnement stimulant (facteurs environnementaux) et qu'il est dans un état émotionnel propice (facteurs émotionnels), qu'il sera capable d'entreprendre un travail créatif. Concernant notre étude, nous avons montré le lien entre la pensée divergente et les pratiques créatives de notre échantillon. Même si la pensée divergente fait partie des mesures du potentiel créatif, il importe de considérer les nombreuses autres mesures nécessaire pour établir la valeur du potentiel créatif de chacun. En effet, les adolescents pratiquant le plus d'activités créatives ont-ils des capacités de productions créatives les plus développées ? Rappelons que la pensée divergente n'est pas synonyme de pensée créative mais qu'elle nous permet de mesurer les processus cognitifs qui peuvent conduire à des idées et des solutions originales, conditions nécessaire à la créativité. (Runco, 2010). Ainsi, notre étude permet d'ajouter des variables intéressantes pour de futures recherches. Dès lors, l'ensemble des facteurs de la créativité devraient être mis en relation avec les pratiques créatives.

Récemment, Lubart, Besançon et Barbot (2011) ont d'ailleurs proposé une échelle du potentiel créatif intitulé EPOC(Évaluation du Potentiel Créatif). Cet outil permettrait de répondre de manière précise à la question suivante : les adolescents pratiquant beaucoup d'activités créatives ont-ils un haut potentiel créatif ? Cette interrogation suit la logique de notre étude, malgré le fait que nous n'ayons mesuré que deux facteurs de la créativité. Notre intérêt pour la précédente question reste entier.

En ce qui concerne notre deuxième hypothèse, nous cherchions à démontrer que la pratique soutenue de plusieurs activités créatives favorisait l'émergence du trait de personnalité « ouverture ». Autrement dit, que les pratiques créatives avaient une influence positive sur le facteur conatif de la créativité.

En effet, des études ont montré que la persévérance, la tolérance à l'ambiguïté,l'ouverture aux nouvelles expériences,l'individualisme et la prise de risque étaient lestraits de la personnalité qui caractérisaient le plus lesindividus créatifs (Sternberg &Lubart, 1995).

Cependant, nos résultats sont à discuter. Nous avons montré, de manière descriptive, que le trait de personnalité « ouverture »avait tendance à augmenter en fonction du nombre et de la durée des activités créatives pratiquées par les jeunes. De cette manière, la moyenne des adolescents pratiquant le plus d'activités créatives soutenues était la plus élevée (M = 34 sur un score totale de 45). Celle des adolescents n'en pratiquant qu'une seule depuis seulement 1 an ou aucune était quant à elle la plus basse (M = 24 sur un score total de 45). Ces observations laissent présager que notre hypothèse de départ est intéressante. Cependant, nous avons pu observer des scores relativement similaires pour les groupes 0 et 1 (M Gp0=24 et M Gp1=26) tout comme pour les groupes 2 et 3 (M Gp2= 32 et M Gp3= 34). Contrairement à la pensée divergente, il n'y a donc pas de différence majeure entre les adolescents pratiquant aucune ou une seule activité depuis seulement 1 an et ceux en pratiquant une seule depuis plus de 2 ans. De même, la différence entre les adolescents pratiquant deux activités dont une depuis 2 ans et ceux en pratiquant trois dont deux depuis 2 ans n'est pas considérable.

Nous avons de la sorteunifié nos 4 groupes initiaux afin de ne comparer plus que deux groupes : groupe A (groupe 0 et groupe 1) et groupe B (groupe 2 et groupe 3). Les adolescents pratiquant une activité depuis 1 an et ceux n'en pratiquant aucune obtiennent des scores compris entre 18 et 30 (Médiane = 26). Les adolescents pratiquant au moins deux activités créatives depuis 2 ans obtiennent des scores entre 25 et 37 (Médiane = 32).Malgré l'hétérogénéité intra-groupe, que nous discuterons par la suite, nos résultats suivent la tendance de notre hypothèse. Les adolescents pratiquant le plus d'activités créatives obtiennent un score moyen non négligeable et supérieur à celui des adolescents ne pratiquant qu'une ou aucune activité (M gp A = 25 et M gp B= 33).

Le trait de personnalité « ouverture », rappelons-le, fait référence aux individus curieux, imaginatifs, artistes, s'intéressant à de nombreuses choses ou encore non conventionnels (Plaisant, 2008). Nous n'avons pas démontré, contrairement à Lubart et Georgsdottir (2004) une relation positive entre l'ouverture aux expériences et la créativité, mais une relation entre le trait de personnalité « ouverture » et les pratiques créatives chez les adolescents de notre échantillon. Dans la littérature cependant, les études tendent davantage à démontrer le lien positif entre le trait de personnalité « ouverture » et la créativité. Dollinger et al. (2005) ont notamment montré qu'à l'exception du trait « ouverture », aucune autre dimension de la personnalité, mesurée avec le Big Five Inventory, n'était positivement corrélée avec la créativité de la personne. Ces résultats nous permettententre autre d'assurer notre seule prise en compte des 9 items reliés à la mesure du trait « ouverture » pour établir le lien entre facteur conatif et pratiques créatives. Notre étude permet d'apprécier l'idée qu'au-delà du lien entre personne « ouverte » et créativité, il semble également exister un lien entre personne« ouverte » et pratiques créatives. Cela signifie-t-il que les personnes pratiquant de nombreuses activités créatives et « ouvertes », seraient les plus créatives ? C'est ce que nous supposons.

Une nouvelle étude paraîtcependant nécessaire pour aboutir à des conclusions significatives concernant ces liens.

En termes de limite cependant, les résultats de notre étude ont pointéune hétérogénéité intra-groupe.Cette hétérogénéité peut se comprendre en admettant les âges différents des participants. Considérant ce fait, il est important de remarquer que le groupe A comprenait des jeunes de 14 ans à 18 ans. Le groupe B quant à lui comprenait des jeunes de 15 à 17 ans. L'âge réel, variable non prise en compte dans nos données, peut sans doute expliquer une partie des différences intra-groupes observées. Notamment en ce qui concerne le facteur« personnalité » à l'adolescence. En effet, la formation identitaire peut coïncider avec le développement de la personnalité (Lubart & Barbot, 2012), qui selon des études longitudinales, suit des épisodes de croissance, de stabilité et d'affaiblissement au cours de l'adolescence (Barbot, 2008). La mesure d'un trait de personnalité chez les adolescents encore en construction identitaire n'a en ce sens pas objectivé totalement nos résultats. Au contraire, en s'intéressant, par l'intermédiaire d'un auto-questionnaire au trait de personnalité « ouverture », nous admettons les limites de notre seconde hypothèse. Notamment, nous concevons que ce type d'auto-questionnaire a pu provoquer un biais de désirabilité sociale, qui rappelons le, peut amener un individu à décrire, de manière consciente ou non, les meilleures facettes de sa personnalité.

Par ailleurs, l'hétérogénéitéet les résultats observés pourraientégalement être expliqués par le rang occupé par les jeunes dans la fratrie. Selon Lubart et Lautrey (1998), il pourrait véritablement exister des liens stables entre le rang dans la fratrie et certains traits de personnalité importants pour la créativité : les benjamins étant plus sociables et ouverts que les aînés.

Pour des résultats plus précis entre les facteurs conatifs de la créativité et les pratiques créatives, le facteur de la motivation intrinsèque aurait pu être intéressant à juger. En effet, selon Prabhu, Sutton et Sauser(2008), c'est la motivation intrinsèque qui favoriserait la relation positive entre « ouverture » et « créativité ». Ainsi, il aurait été utile de comparer le plaisir et l'intérêt qu'ont les adolescents pratiquant plusieurs activités créatives par rapport à ceux n'en pratiquant qu'une seule. La motivation intrinsèqueest, rappelons-le, une condition nécessaire à l'élaboration créative (Lubart, 2003).

Enfin, rappelons que le facteur conatif de la créativité ne fait pas uniquement référence au trait de personnalité « ouverture ». Il regroupe également la prise de risque, l'individualité ou encore la tolérance à l'ambiguïté (Lubart, 2003). Nous supposons qu'une recherche plus précise aurait pu relever le lien entre l'ensemble des facteurs conatifs et les pratiques créatives.

PENSÉE DIVERGENTE, TRAIT DE PERSONNALITÉ « OUVERTURE » ET PRATIQUES CRÉATIVES

Après avoir discuté des principaux résultats de notre étude, il reste un point important à aborder qui est la relation entre nos deux variables dépendantes concernant notre variable indépendante : la pratique créative. Suite à nos données, nous pouvons suggérer que les pratiques créatives sont en lien avec d'une part, la pensée divergente et d'autre part, la personnalité « ouverture ». Nous avons en effet montré que les adolescents pratiquant le plus d'activités créatives, de manière soutenue, obtenaient des scores élevés aussi bien à la tâche de pensée divergente qu'à l'échelle du trait de personnalité « ouverture ». Les adolescents de notre étude, pratiquant au moins trois activités créatives dont deux depuis plus de 2 ans, ont trouvé de nombreuses idées différentes en peu de temps et se caractérisent eux-mêmes comme imaginatifs (item 20), inventeurs (item 25) ou encore créatifs (item 5). Cette étude a permis de donner des pistes favorables concernant le lien entre pratiques créatives et créativité. Cependant, cette étude ne s'est basée que sur deux facteurs du potentiel créatif. Or, d'autres constituants sont relevés dans la littérature visant à établir les conditions favorables à la créativité de chaque individu. Suivant ces perspectives, notre étude laisse de nombreuses opportunités aux recherches ultérieurescherchant à vérifier le lien entre les pratiques créatives et le potentiel créatif de l'adolescent. De plus, il paraît utile d'étudier les bénéfices de ce lien pour l'adolescent.

De nombreuses problématiques émergent suite à cette présente étude. Elles nous permettent d'ouvrir le champ des recherches sur la créativité. Nous l'avons vu dans notre partie théorique, la créativité varie et se développe de manière non linéaire (Lau & Cheung, 2010 cité par Barbot 2008). Aussi, l'environnement joue un rôle sur le potentiel créatif d'un individu (Lubart, 2005). Plus particulièrement, les familles qui fournissent une stimulation à travers la mise à disposition de nombreux livres, de magazines ou d'activités culturelles auront tendance à favoriser la pensée créative de leur enfant (Simonton, 1984 cité par Lubart & Georgsdottir, 2004). La stimulation familiale aurait alors un rôle majeur dans la créativité de l'enfant et de l'adolescent.

Rappelons que selon Lubart (2003), la créativité naît de la combinaison interactive de différents facteurs (psychologiques, type de pensée, personnalité, émotions...), qui va créer des niveaux de créativités variables. Le potentiel créatif existerait donc en chacun de nous, et serait mis en oeuvre dans l'environnement.L'intérêt de ces théories nous laisse supposer que la stimulation familiale permettrait à l'enfant de s'intéresser davantage aux activités créatives, à les pratiquer et à laisser exploiter son potentiel créatif. Nous pensons, tout comme Karbowniczek, (2010), que la famille, et particulièrement le rôle qu'elle occupe dans la stimulation de son enfant ou adolescent, peut permettre à ces derniers une ouverture de pensée et de centres d'intérêts. Des recherches montrent d'ailleurs que les enfants provenant de familles à structuration rigide trouvent moins d'idées que les enfants provenant de famille à structuration souple dans des tâches de pensée divergente (Lubart & Lautrey, 1998). De même, la fratrie aurait un rôle dans le développement de la pensée divergente. Les enfants de familles nombreuses seraient alors plus susceptibles de partager, de diviser ou de prendre en compte les points de vue des frères et soeurs. Ces échanges favoriseraient la flexibilité des enfants dès le plus jeune âge (Runco, 2010).

Enfin, après avoir abordé le facteur familial dans le potentiel créatif, revenons, pour compléter le rôle de l'environnement dans le développement de la créativité, sur l'école. Lieu par ailleurs, très largement investit par l'enfant et l'adolescent. Ainsi, quel rôle peut avoir l'école dans la créativité de l'enfant ? Nous l'avons vu, les récessions temporaires de la créativité apparaissent chez les enfants de 5-6 ans avec l'entrée au CP (Torrance, 1968). De plus, elle se retrouve chez les adolescents de 14-15 ans dans le passage du collège au lycée (Lubart, 2003 ; Barbot, 2008). Ces ralentissements seraient entre autres expliqués par l'intégration de règles de conduite et de la demande d'une conformité aux nouvelles règles (Runco, 2010). Il faudrait, selon Lubart (2003), repenser et réinventer l'éducation en se posant des questions que de grands chercheurs comme Jean Piaget se posaient déjà il y a quarante ans ; l'école doit-elle former des imitateurs et des conformistes ou bien des inventeurs, capables de dépasser les générations précédentes ?

En d'autres termes, et suivant notre problématique de recherche, demandons-nous si l'école peut stimuler la créativité, en développant d'autres modes de pensées, notamment la pensée divergente et l'ouverture à de nouvelles expériences ?

Dès lors, la place des activités créatives pourrait être pensée au sein même des établissements scolaires. En effet, nous avons montré que les adolescents pratiquant le plus grand nombre d'activités créatives, de manière soutenue, avaient une pensée divergente et un trait de personnalité « ouverture » les plus élevés. Cependant, au lycée notamment, même si le sport reste un enseignement faisant parti du programme scolaire, les arts-plastiques ou la musique ne sont proposés que de manière optionnelle et en place limitée. Nous ouvrons en conséquence le champ de rechercheen nous interrogeant sur les bénéfices des pratiques créatives pour l'adolescent (et l'enfant) au sein même de son établissement scolaire.

CONCLUSION

Cette étude avait pour objectif de définir les bienfaits des pratiques créatives pour l'adolescent en développement. Nous cherchions à montrer que les adolescents pratiquant de nombreuses activités créatives,de manièresoutenue, étaient plus à même d'exploiter leur créativité.

Pour cela, trois questionnaires ont été soumis à cinquante-six adolescents. Le premier nous renseignait sur leur(s)pratique(s) créative(s), le second reposait sur une échelle de personnalité, le « Big Five » version Française (Plaisant, 2008) et le troisième correspondait à une tâche de pensée divergente.

Nous avons montré que plus les adolescents pratiquaient des activités créatives soutenues, plus ils obtenaient des scores de pensée divergente élevés. Les adolescents pratiquant le plus grand nombre d'activités créatives soutenues étaient par ailleurs ceux qui obtenaient,en moyenne,des scores au trait de personnalité « ouverture » les plus élevés.

Des limites ont cependant été atteintes concernant l'hétérogénéité des résultats pour le trait de personnalité « ouverture ». La personnalité reste en effet une variable difficilement objective chez le sujet adolescent. Outre les limites observées, ces résultats nous ont permis de juger l'utilité des pratiques créatives pour l'adolescent. Elles seraient en ce sens empreintes de bénéfices sur lesfacteurs cognitifs et conatifs du potentiel créatif.

Cette étude ne s'est cependant portée que sur deux mesures des multiples facteurs du potentiel créatif. Une étude ultérieure parait nécessaire pour mettre en relation les pratiques créatives avec l'ensemble des facteurs de la créativité et des bienfaits qui en découlent. Dès lors, le lien entre pratiques créatives et créativité pourrait être finement étudié. Cette étude permet également de réfléchir sur les différents lieux d'investigation des pratiques créatives. Avec ses amis, en famille ou même à l'école, de nombreuses opportunités sont à considérer, ou plus précisément à réexaminer dans l'intérêt de l'adolescent en développement.

BIBLIOGRAPHIE

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ANNEXE A :autorisation parentale

Je suis actuellement étudiante en Master 2 Psychologie de l'enfant et de l'adolescent à l'université Paris 8.

Dans le cadre de mon mémoire de recherche sur le développement des adolescents, j'aimerais recueillir des données par l'intermédiaire de plusieurs petits questionnaires écrits, grâce à la participation de votre enfant. Le temps imparti ne dépassera pas 30 minutes.

Les résultats seront anonymés et utilisés uniquement dans un but scientifique.

Bien évidemment et conformément à la recherche en psychologie, je me tiens à votre disposition pour tout renseignement complémentaire.

Je vous remercie d'avance pour la participation de votre enfant et je vous prie d'agréer, Madame, Monsieur, l'expression de ma considération la meilleure.

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la participation de mon enfant (nom) _______________________ (prénom) ______________.à l'étude ci-dessus expliquée.

ANNEXE B : Protocole de recherche

ANNEXE C : Réponses détaillée de tous les participations à la tâche de pensée divergente.

1	...
2	Rangement, décorations.
3	Boîte, table basse, étagère, rangement.
4	Faire une cabane, une boite au lettre pour sa chambre, un paquet cadeau, une pyramide, un feu (dehors), un nid pour son animal de compagnie, un déménagement, un masque (s'il est assez petit).
5	J'ai déjà fait un étage d'une maison dans une boîte en carton. Sinon je n'ai pas d'autres idées.
6	Construire des bâtiments de carton (Tour Eiffel), des pots de fleurs, des scènes pour jouer avec des enfants (poupées).
7	Maison pour sdf.
8	Maquettes, Mangeoire pour les oiseaux...
9	Ranger des choses dedans.
10	Une table de chevet, une petite table de salon, une boite à bijoux, une boite pour le rangement, une boite à crayon, un tout petit meuble à tiroirs, une boite CD...
11	On peut faire: des cartons de déménagement, des cadres, un bac à linge, des sculptures, des sets de tables, un costume de robot, une cabane a oiseaux.
12	Ranger des choses, créer un faux aquarium, créer une maison de poupée, créer un théâtre pour marionnettes, créer des paysages en peignant les boites, servir de tableau + cadre, servir de cachette, créer un meuble design, faire un déguisement type cosplay Minecraft, se défouler en les coupant/déchirant, faire des dessous de verres, des panneaux, des pots à crayons ou autres objets utiles, s'abriter (faire une cabane par exemple), créer un objet d'art (sculpture en carton).
13	En faire une sculpture. Créer une autre forme à partir du support.
14	Rangements, support artistique, tabouret, meuble artificiel, affiche, costume, décors,barrières,jeu de chamboule tout, objet pouvant être transformé en autre, Scrapbooking, base pour mini théâtre (avec marionnette), maison de poupée, château, protection de sol pour travaux.
15	Construire une cabane, un avion. En faire une boîte à pizza.
16	Les empiler pour faire des maisons. Le mettre sur sa tête. Mettre son chat dedans. Le trouver pour que son chat puisse jouer avec. faire des sculptures.
17	Rangement pour chaussures ou livres, déménagement, transport d'objets, fabrication de décorations, fabrication de meubles.
18	Un rangement, un découpage de toute sorte, un château fort avec une multitude de boîte.
19	Boite à chaussure, de rangement, pour cacher des objets, escabeau, un jouet (maison de poupée)
20	Transporter des objets, décorées elles peuvent servir dans un projet d'art plastique, elles peuvent servir de niche pour un chien.
21	Une cabane, un déguisement de robot, des boîtes de rangement, des poubelles, un patron.
22	Boite à crayon, support, range papier, endroit où l'on peut mettre un cousin dedans et le chat peut venir se reposer, fourre-tout, boîte à maquillage, "défouloir" : on peut écrire tout ce qu'on veut dessus, boîte à secret, sert à mettre des accessoires de musique (capo, accordeur, ...), boîte aux meilleurs souvenirs, boîte à CD.
23	Créer un château fort avec un pont levis, aplatir les boites et les mettre au mur pour écrire/peindre/graver/taguer dessus, se cacher, entrer dans les cartons s'ils sont assez grands et dessiner sur la face intérieure, améliorer la boite pour en faire une vraie boite présentable, faire vivre une souris dedans, si c'est une petite boite y faire pousser une plante, en faire des confettis.
24	Cabane, meuble, boite, jeux, déménagement, table, projet d'art-pastique, recyclage, décoration.
25	...
26	Une boite à mouchoir, une boite pour récolter des sous, ou encore récupérer le carton pour faire une maquette d'un projet.
27	Des enceintes, une boite personnalisée, des rangements, des étagères.
28	une boite de rangement, une cachette, créer un jeu (avion, voiture...), un support (peinture, collages...), panier pour chat.
29	....
30	Etagères. Pyramides. Rangement. Matériel pédagogique. Support.
31	Une cabane, un projet d'art plastique, une structure, une statue.
32	On peut les utiliser comme boîtes à chaussures, boîtes à cadeaux, boîtes à souvenirs, boîtes aux trésors, pour y stocker des choses, la décorer. On peut créer des villes minimalistes entières faites de boîtes en carton, une maison avec un plafond, un sol et des murs. Sinon, on peut s'en servir pour faire des jeux comme une chasse aux trésors, ou des objets de décoration. Si la boîte est suffisamment grande, il est possible de construire tout un habitat pour notre animal de compagnie. On peut remodeler la boîte à sa guise en découpant des choses dedans.
33	Boites de rangement de toute sorte, s'en servir en les décorant.
34	Rangement, boite à chaussure, possibilité de faire une commode, cabane (tout dépend la taille), panier pour animaux.
35	Faire des maquettes, des pancartes, des supports.
36	Faire des meubles en cartons, des cadres et divers objets.
37	Ce cacher, ranger des affaire dedans, dessiner dessus, s'en servir comme meuble.
38	Les customiser pour s'en servir de rangement, faire un feu de cheminée.
39	Une boîte en carton pour ranger des choses. Tout simplement l'utiliser telle quelle, pour ranger des bricoles. Une boîte en carton découpéepeut faire une boîte à thé ou à maquillage. Elle peut être utilisée pour créer un système de carburateur de 4x4 (je ne peux pas expliquer comment mais quelqu'un l'a fait, avec succès, dans mon entourage). Elle peut servir pour créer des patrons pour la couture. Elle peut servir pour envoyer des colis à des gens. Elle peut servir pour faire de la décoration.Elle peut loger un animal. Les enfants peuvent jouer avec. Des personnes sans-abris peuvent dormir dedans ou dessus.
40	Rangement pour déménagements par exemple. Jeux pour les tout-petits. Colis lorsque l'on effectue une commande
41	Des maisons (déco), des rangements, pour que le chat se mette dedans, un château pour se mettre dedans, des luminaires, des meubles (tables, chaises, commodes, étagères), des maisons temporaires pour rongeurs (domestiques), des cache-pots ou des pots a crayons.
42	Rangement, jouet.
43	Créer un mécanisme de distributeur de céréales. Créer un rangement avec. Améliorer un costume de carnaval avec. On peut le recycler.
44	Des rangements, une table de nuit.
45	1) Une boite pour expédié des objets ou des documents 2) Un déguisement de robots. 3) On peut se cacher dans une grosse boite en cartons, suivre les gens dans la rue et quand ils se retournent, s'accroupir et se cacher dedans 4) Une voiture 5) Support dans une maison 6) Aider à porter les courses 7) Un chapeau 8) Une chaussure. 9) Jeux pour les chats 10) Un dés géant si elle est carrée. 11) Un avion 12) Untrain 13) Abris pour les San Domicile Fixe si elle est suffisamment grande.
46	...
47	Une table de chevet, un meuble de rangement.
48	Boîte de mouchoirs.
49	Table de salon, chevet. Boîtes de rangements. "Commode". Elles peuvent êtres découpées pour fabriquer d'autres choses. On peut les peindre, les décorer avec des photos, des images pour les rendre plus jolies, y ranger des choses.
50	Niche pour des chatons, boîte à souvenirs, un costume, déménagement avec, projet en art plastique, planter des lentilles dedans, marques page.
51	Boite à souvenir.
52	Créer une architecture comme une maison, un immeuble.
53	Faire des maquettes, les découper pour faire un livre en carton, faire des trous dedans, en faire des masques, en faire des lettres stylisées, en faire des chaussons en carton...
54	Une table de chevet, du rangement, un support photo, un par-dessus lampe.
55	Pour ranger des affaires ou comme table de nuit.
56	Ranger, faire du feu, décore, servir de support, caisse pour un animal, siège.

ANNEXE D : CLASSEMENT DES RÉPONSES EN 8 CATÉGORIES.

ANNEXE E: Réponses détaillées des adolescents obtenant des scores totauxlesplus au centre de chacune des deux distributions (groupe a et groupe b).

Item 5	Item 10	Item 15	Item 20	Item 25	Item 30	Item 40	Item 41 R	Item 44
1	2	1	1	1	1	1	2	1
2	3	1	2	2	1	2	2	1
2	3	1	2	2	2	2	2	1
2	3	1	2	2	3	2	3	1
2	4	1	2	2	3	3	3	1
3	4	1	3	2	3	3	3	1
3	4	2	3	2	3	3	4	1
3	4	2	3	2	4	3	4	1
3	4	3	3	3	4	4	4	1
3	4	3	3	3	4	4	4	1
3	4	3	3	3	4	4	4	2
3	5	3	3	3	5	4	4	2
4	5	3	3	3	5	4	4	2
4	5	3	4	4	5	4	5	2
4	5	4	4	4	5	5	5	3

Item 5	Item 10	Item 15	Item 20	Item 25	Item 30	Item 40	Item 41 R	Item 44
3	1	2	2	2	3	1	1	1
3	3	2	3	3	3	2	1	1
3	3	2	3	4	3	2	1	1
3	3	2	3	4	4	3	1	2
3	4	3	4	4	5	3	2	2
4	4	3	4	4	5	3	2	2
4	4	3	4	4	5	3	2	2
4	4	3	4	4	5	4	3	2
4	4	3	4	4	5	4	3	2
4	4	3	4	4	5	4	3	2
4	4	3	5	4	5	5	4	2
5	5	3	5	4	5	5	4	3
5	5	4	5	5	5	5	5	3
5	5	4	5	5	5	5	5	3
5	5	5	5	5	5	5	5	5

* ² Stade marquant l'achèvement de la construction des structures logiques de la pensée chez l'enfant et l'adolescent selon Jean Piaget.

* ⁸Cette hypothèse est vérifiée sur notre échantillon et est à prendre avec précaution. Notamment en ce qui concerne la normalité des distributions, compte tenu des faibles effectifs de chaque groupe.