Memoire Online - Les difficultés de la lecture chez les apprenants de la 5ème année de primaire.

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REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier notre encadreur M.BOUZEKRI Ali pour ses encouragements et sa disponibilité.

A tous les membres du jury d'avoir accepté d'examiner ce travail et d'assister à sa présentation.

A tous les professeurs du département de français de l'université d'Ibn KHALDOUN de Tiaret.

Sommaire:

Introduction .......................................................................................5

Premier chapitre:chapitre théorique.........................................................9

1.1/ Qu'est-ce que lire ?..................................................................................................10

1.2/Les quatre principes méthodes de lecture...................................................11

1.3/ Types de lecture..............................................................................13

1.4/ Les différents stades d'acquisition de la lecture .........................................14

1.5/ Les stratégies de lecture.....................................................................15

1.6/Pourquoi apprend- on à lire ?...................................................................................16

1.7/Les difficultés de lecture.....................................................................17

1.8/Les origines multiples difficultés d'apprentissage de la lecture ........................18

1.9/Comment aider l'élève en difficulté de lire ?............................................................20

Deuxième chapitre: Chapitre méthodologique........ .....................................26

2.1/protocole de l'enquête ........................................................................28

2.2/ Les tests.......................................................................................31

2.3/les questionnaires.............................................................................35

Troisième chapitre: Chapitre pratique.......................................................41

3.1/analyse des tests...............................................................................42

3.2/ Analyse et interprétation des questionnaires...............................................45

Conclusion......................................................................................................................63

Bibliographie.......................................................................................66

Table des matières................................................................................68

Annexes............................................................................................71

Résumé.............................................................................................82

Introduction

Depuis dix ans, d'énormes changements ont été introduits dans le secteur de l'éducation en Algérie. Le Ministère de l'Éducation Nationale a adopté de nouveaux programmes particulièrement pour l'enseignement du français dans les trois cycles : au primaire, au moyen et au secondaire. Parmi ces changements importants, nous notons l'introduction de l'enseignement du français à partir de la 3^ème année primaire.

Selon les textes officiels accompagnant cette réforme éducative, l'enseignement du français à l'école primaire a pour but de développer chez le jeune apprenant des compétences de communication pour une interaction à l'oral (écouter/parler) et à l'écrit (lire/écrire) dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif.^1(*)

A la fin de la 5^èmeAP et selon le document d'accompagnement des programmes officiels, l'apprenant doit être capable de d'exploiter des indices typographiques pour formuler des hypothèses de lecture, lire pour chercher des informations, lire d'une manière expressive et d'identifier des textes différents^2(*).

Arriver à ce but défini par le programme n'est pas si simple ; un tel enseignement exige un tas de compétences et des efforts considérables. La lecture est l'une de ces compétences occupant une place importante dans le programme de la 5^ème année. La lecture est un exercice, une visée et un moyen permettant d'élargir le champ des connaissances chez les apprenants, d'approfondir leur réflexion et de les enrichir culturellement.

Lire est une compétence à installer chez les jeunes apprenants, il faut selon les activités proposées dans le manuel qu'elle soit un moment de réel plaisir. Depuis plusieurs années, la lecture et son apprentissage sont au centre des préoccupations de nombreux chercheurs. Apprendre à lire comme compétence à développer est devenu l'affaire de tout le monde, chercheurs, enseignants, parents et apprenants. Avec l'aide et le soutien de ces personnes lettrées autour de lui, l'apprenant arrive à accéder à la lecture et sera par conséquent, dans la possibilité de le faire tout seul. Il deviendra un lecteur autonome actif en dehors des activités scolaires ou académique.

La lecture est une activité complexe car elle sollicite un effort important de plusieurs années et un travail de longue haleine et ce du primaire allant jusqu'au collège ou même les paliers d'enseignement suivants. Arrivant sur le terrain en tant que stagiaires lors de la troisième année de licence, nous avons constaté que des apprenants éprouvent des difficultés énormes en matière de lecture.

Nos motivations pour mener une recherche allant dans ce sens sont dues aux remarques et observations faites pendant notre stage pratique de troisième année de licence. Nous avons noté des difficultés de taille chez les apprenants du primaire et du collège. Ce qui nous motive en cette recherche est également le fait que la lecture comme outil essentiel dans tout autre apprentissage n'est généralement pas maitrisée par les apprenants dans les différents paliers. Notre recherche a comme objectif de réponde à des questions relatives à ces difficultés et permettre une amélioration dans son apprentissage en consultant les praticiens.

Nous formulons la question suivante : Quelles difficultés dans l'activité de lecture chez les apprenants de la cinquième année primaire ?

Pour répondre dans un premier temps à cette problématique nous pensons aux hypothèses suivantes :

Le volume horaire consacré à l'enseignement de la lecture ne serait pas suffisant.

D'autres questions orientent notre recherche et permettent de concevoir les outils adéquats, les questions qui découlent de la question globalisante sont :

1. Est-ce que la difficulté de l'articulation cause-t-elle la difficulté de lecture ?

2. La méthode employée pour l'apprentissage est-elle efficace pour la lecture ?

3. Le volume horaire consacré à l'enseignement de la lecture est-il suffisant ?

Notre recherche se base sur l'observation en situation et les tests dans un premier temps pour consulter à l'aide d'un questionnaire destiné aux enseignants en tant que praticiens. L'expérimentation implique tous les acteurs responsables de cette situation déplorable. Nous assistons au préalable à des séances de lecture afin d'avoir en tant qu'observateur et chercheur une idée sur le déroulement de cette séance et afin de savoir comment pouvoir par la suite concevoir les outils de recherche.

Notre mémoire est composé de trois chapitres, dans un premier temps nous exposons l'état des recherches en la matière de la lecture chez les apprenants du FLE. Dans ce chapitre nous tenterons de définir la lecture, ensuite nous parlerons de ses divers types, ses stratégies, ses méthodes et à la fin nous évoquons les difficultés relatives à cette activité.

Nous nous définissons par la suite le protocole de recherche où nous indiquons les étapes par lesquelles nous sommes passées pour pouvoir répondre aux questions soulevées au début de cette recherche. Nous évoquons dans ce chapitre la réalisation des questionnaires et les tests proposés aux apprenants.

Nous terminons ce mémoire par un chapitre pratique où nous allons recueillir les données et les interpréter. Nous allons finalement pouvoir répondre aux questions posées au début de cette recherche.

Chapitre théorique

La lecture est une activité très importante, elle ouvre la voie de la réussite scolaire. C'est une activité complexe qui sollicite un effort important de plusieurs années. Dans ce chapitre nous tenterons de définir la lecture, ensuite nous parlerons de ses divers types, ses stratégies, ses méthodes et à la fin nous évoquons les difficultés relatives à cette activité.

1.1/ Qu'est-ce que lire ?

1.1.1/ Lire:

Dans l'usage courant, lire c'est donner du sens à un support écrit ,mais également imagé ou dessiné.

Il s'agit d'une activité élémentaire chez les apprenants des écoles, une compétence à laquelle nous faisons appel à tout moment mais qui permet essentiellement d'avoir des informations précises et d'accéder à la culture.

Plusieurs définitions sont données dans le dictionnaire Larousse ; lire c'est :

1) identifier et assembler des lettres, former mentalement ou à voix haute les sons qu'elles représentent et leur associer un sens ;

1) identifier et assembler des lettres, former mentalement ou à voix haute les sons qu'elles représentent et leur associer un sens : apprendre à lire.

1.1.2/Lecture:

Diverses définitions sont données par les didacticiens et pédagogues au mot « lecture ».

LIEURY Alain dans son ouvrage (psychologie pour l'enseignant) pense que la lecture est : « [...] activité mentale complexe qui va du décodage graphèmes phonèmes à la compréhension du texte ».^5(*)

1- « Au sens strict, la lecture est l'action de déchiffrer un texte écrit. Mais au sens large lire, c'est observer un ensemble de signes, de quelque natures qu'il soit, pour en connaitre le sens ».^6(*) Elle est « productrice de sens, c'est dans l'acte de lecture que se révèle le sens de texte »^7(*), elle est selon les même auteurs « une institution sociale:on l'enseigne à l'école, elle a des lieux privilégies d'exercice (bibliothèque, salle de classe....), elle fait l'objet d'un commerce (édition, librairie) »^8(*).

1.2/ Les quatre principales méthodes de lecture:

1.2.1/ La méthode globale9(*)

La méthode globale permet un apprentissage de la lecture et de l'écriture selon une vision bien précise. Les élèves se sentent pour la plupart rassurés et apprennent rapidement.

Le but de la méthode globale est d'amener l'enfant à penser aux mots ou aux phrases comme à une image. Cela permet une reconnaissance auditive et visuelle des différentes syllabes et sons. Plus tard, cela leur permettra de lire et d'écrire correctement car les mots seront comme imprimés dans leurs esprits. Les différents assemblages des syllabes deviendront instinctifs. C'est comme s'ils assemblaient un mot à une image, sauf que dans ce cas précis, ils reconnaissent le mot, ils savent comment il est formé. Avec l'apprentissage de l'alphabet dans les classes antérieures et de la pratique tout au long de l'année, les enfants apprennent à lire simplement tout ce qui pourrait leur être proposé.

Elle permet aux enfants d'apprendre à lire en douceur. Tout d'abord ils apprennent à reconnaitre les mots puis, une fois ce savoir acquis, ils apprennent à reconnaitre les différentes syllabes puis à décortiquer les mots.

Il est essentiel que les élèves dès leur plus jeunes âges comprennent qu'un son peut s'écrire de différentes manières (exemple : [o] : eau, au, o). Tous les enseignants sont obligés à un moment ou un autre d'utiliser la méthode syllabique parce qu'elle permet parfois d'avancer plus efficacement dans des classes nombreuses.

Il est cependant rare de voir cette méthode utilisée car elle demande beaucoup de temps et de patience. Elle peut se montrer efficace lorsque la classe compte peu d'élèves.

1.2.2/ La méthode de lecture syllabique:10(*)

La méthode de lecture syllabique commence par l'enseignement de l'alphabet aux élèves, puis par les règles d'association des lettres et leur prononciation («Les lettres B et A lorsqu'elles sont reliées donnent la syllabe BA»). Ces règles sont utilisées pour déchiffrer les mots. Cette méthode de lecture a été très utilisée en France entre les années 1920 et 1950.

1.2.3/La méthode de lecture mixte:11(*)

Elle se base ses fondements sur un mélange des deux méthodes citées précédemment: la méthode globale et la méthode syllabique. Les enfants apprendront le sens de phrases courtes et en déchiffreront les lettres ensuite, mais ils seront parfois amenés à deviner les mots sans savoir les déchiffrer. Cette méthode de lecture mixte est adoptée par de nombreux enseignants, et requiert de leur part une grande maîtrise de la méthode globale et syllabique. De nombreux livres de lecture proposent des exercices, textes et jeux permettant aux élèves de cours préparatoire (CP) et de cours élémentaires (CE) d'apprendre de façon ludique.

1.2.4) La méthode naturelle:12(*)

La méthode naturelle permet un apprentissage de lecture pour les enfants. Ils apprennent de manière autonome avec l'aide de l'enseignant qui les accompagne dans cette activité qui semble plus personnalisée que les autres méthodes d'apprentissage de la lecture.

Le professeur envoie des pistes de réflexions qui permettent à l'enfant de chercher et de comprendre par lui-même et ce en se livrant à la lecture comme l'activité permettant des réponses aux questions posées.

La méthode part du principe que c'est l'enfant qui apprend à lire à son rythme et avec son vocabulaire. En effet, Les élèves disent des phrases que l'enseignant inscrit au tableau, puis il explique aux enfants ce qu'elles signifient. Il y a ensuite un travail de mémorisation grâce à de nombreux exercices et livres de lecture. Grâce à cela, les apprenants vont commencer, sans en avoir conscience à mémoriser certains assemblages de mots qu'ils pourront reproduire par la suite. Alors l'apprenant va de la phrase à la compréhension.

Cette méthode permet aux élèves d'être fiers de leur travail car ils ont l'impression d`apprendre « tout seul » ce qui leur donne l'envie de continuer à apprendre à lire et à écrire. Ce qui est non négligeable car ce sont des outils dont ils se serviront tout au long de leur vie.

1.3) Types de lecture:13(*)

1.3.1/La lecture à haute voix:permet de communiquer un texte à des destinataires-tiers, lors des situations didactiques, elle est la plus fréquente et en même temps celle qui apparait le plus explicitement.

1.3.2/la lecture silencieuse:il s'agit des moments ou l'étudiant est seul devant le texte et c'est cette lecture silencieuse qui l'aide à trouver le sens par recours à la graphie, l'étymologie, l'environnement sémantique et morphosyntaxique du terme étudié.

1.4) Les différents stades d'acquisition de la lecture

L'enfant peut reconnaitre un objet, le comprendre et ensuite prononcer son nom.de même, il peut reconnaitre un mot entendu, le comprendre et le répéter. Lorsque l'enfant va apprendre à lire, il va au départ utiliser les connaissances qui sont à sa disposition, puis diversifier progressivement ce modes de reconnaissance du mot.il va donc passer par un certain nombre de stades caractérisés par la manière dont l'information écrite est globalement traitée.ces modélisations en stades distinguent en général trois ou quatre étapes. Ainsi dans le modèle de Uta Frith , trois modes de lecture se succèdent : l'étape logographique, l'étape alphabétique, l'étape orthographique. ^14(*)

1.4.1) La phase logographique15(*)

Il s'agit d'une phase de pré-lecture. L'enfant en contact avec l'écrit, tente d'identifier les mots globalement et visuellement. Les mots ne lui sont qu'illustrations non figuratives, que des traces graphiques symboliques, qu'une image identifiable par l'oeil. La lecture se fait par « la perception visuelle ». Il reconnait le mot selon la forme des lettres, la couleur, l'aspect général du mot et sa longueur. A ce stade, l'apprenant ne sait pas encore lire. Mais, il est capable de reconnaître certains mots uniquement par des indices extérieurs. Il les apprend par coeur et les stocke dans sa mémoire. Le traitement est donc global et visuel. Jusque-là, il n'y a pas encore de lecture proprement dite.

1.4.2) La phase alphabétique16(*)

L'enfant prend conscience de la langue écrite. Il apprend à reconnaître les graphèmes qui forment les mots écrits et des unités phonémiques qui forment les mots parlés. Les mots qu'il rencontre souvent seront directement décodés. Il établit le lien entre la forme visuelle et leur correspondant sonore. Les phonèmes seront assemblés en syllabes. Puis, en mots, de façon à obtenir une forme phonologique globale du mot et d'en évoquer le sens. Dans un premier temps, la lecture de l'apprenant est lente et analytique étant donné qu'il se concentre sur le traitement des lettres qui forment les mots en vue de les décoder sans erreur. A ce stade, il est capable de lire des mots nouveaux. C'est ainsi qu'il développe ses capacités d'auto-apprentissage et devient de plus en plus autonome dans sa lecture.

1.4.3/ La phase orthographique17(*)

L'enfant mémorise les formes orthographiques des mots qu'il rencontre très souvent, les correspond à leur forme phonologique. L'enfant faisant référence à son dictionnaire mental qui renferme tout un lexique orthographique, peut rapidement et directement identifier le mot puis accéder immédiatement au sens. C'est le stade ultime de l'acquisition de la lecture.

1.5/ Les stratégies de lecture:18(*)

1.5.1/ Une lecture studieuse:est une lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le maximum d'information. Il veut mémoriser des éléments du texte. Cette lecture est souvent faite un crayon à la main pour pouvoir prendre des notes ou souligner.

1.5.2/ La Lecture balayage:intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance de texte.il ne désire pas connaitre les détails, il veut capter l'essentiel.

1.5.3/ Une stratégie de sélection:est mise en oeuvre lorsqu'il y a nécessité de recherche. Celui qui consulte un annuaire téléphonique, un dictionnaire, une grammaire, un journal de spectacles, sait au préalable ce qu'il veut trouver.

1.5.4/ Une lecture-action:est celle qu'adopte la personne occupée à réaliser une action à partir d'un texte contenant des consignes recette, modes d'emploi, etc. Cette lecture discontinue se caractérise par des mouvements va-et-vient entre le texte et l'objet à réaliser.

1.5.5/ La lecture oralisée:est celle qui consiste à lire un texte à haute voix.

1.6/Pourquoi apprend- on à lire ?

La lecture occupe une place importante dans la vie culturelle et professionnelle de l'être humain, elle permet de se documenter, de s'informer.

1.6.1/Lire pour comprendre :la lecture et la compréhension sont inséparables, on ne peut pas les dissocies l'une de l'autre, la compréhension est le facteur fondamental pour justifier l'acte de lire.

Eveline CHARMEUX& al attribuent « lire » au phénomène de la compréhension en disant que : « Lire c'est comprendre.»^19(*).

Selon LIEURY Alain:« la finalité de la lecture est bien la compréhension » . ^20(*)

1.6.2/ Lire pour s'informer :

Les apprenants peuvent accéder à des variantes informations dont ils ont besoin pour leurs cultures personnelles et également pour la facilitation de leurs apprentissages.

Les apprenants utilisent le dictionnaire pour chercher la signification d'un mot précis, et ils utilisent aussi l'internet pour accéder à des informations dont ils ont besoin pour leurs exposés.

1.6.3/ Lire pour communiquer à l'école primaire :

Pour cette fonction, la lettre est considérée comme l'écrit le plus représentatif. Dans nos écoles primaires l'apprenant est invité à rédiger une lettre après l'invitation d'une personne étrangère à l'école, ou bien après une visite guidée. En dehors de ce contexte, c'est le rôle de l'enseignant d'inventer des occasions pour que ses apprenants puissent envoyer et recevoir des courriers : sorties, camarades, journal de classe, message aux parents...etc. cela leur permettra de lire et d'écrire à la fois.

Cette correspondance motive les apprenants et encadre le caractère communicationnel de la lecture.

1.6.4/ Lire pour agir:

La lecture a un trait au guidage de l'action, l'enfant peut lire pour agir ou pour réaliser quelque chose d'après un besoin purement personnel.

Par exemple, l'enfant qui lit le mode de fonctionnement de son jouet ou encore le fait de lire une consigne pour réaliser un travail scolaire tel que « confectionner un bateau en papier », cela exige la lecture de plusieurs pages. L'école doit assurer dans ce sens la compréhension chez les élèves, la particularité des textes et des consignes réside dans le but; la majorité de ces consignes visent souvent d'exploiter les informations acquises par la lecture.

La difficulté réside dans le texte ou dans la consigne, cela a conduit les chercheurs à améliorer la rédaction des textes de consigne pour permettre aux apprenants de bien comprendre et repérer avec rapidité les informations.

1.6.5/Lire pour le plaisir :

La lecture aujourd'hui est liée à une approche pédagogique destinée a donné l'envie et le goût de lire aux apprenants .Parmi les objectifs de l'acte de lire est le fait de pouvoir instaurer le plaisir de lire chez les apprenants.

1.7/Les difficultés de lecture21(*)

Les chercheurs identifient deux types de difficultés chez l'apprenant : ou il ne parvient pas à déchiffrer les mots ou il ne comprend pas bien ce qu'il lit.

1.7.1/Déchiffrer les mots

Au début de l'apprentissage, certains enfants n'arrivent pas à faire correspondre à des lettres le bon son. Les apprenants par exemple lorsqu'ils voient le mot « beau » ils lisent « peau ». La confusion peut être visuelle car l'enfant ne fait pas la différence entre les lettres « b » et « p ») ou auditive en confondant les sons /b/ et /d/.

Un enfant peut aussi ne pas « savoir lire » un mot parce qu'il n'a pas encore étudié en classe toutes les correspondances entre les lettres et les sons. Par exemple, s'il a appris que la lettre « i » se prononce [i] mais s'il ignore que « y » peut se prononcer de la même manière, il n'arrivera pas à lire le mot « pyjama ».

Les enfants ont besoin de revoir certains sons, jugés « difficiles ». Parfois, ces sons n'ont pas été étudiés lors de sa première année ou l'enfant les a oubliés car ils sont peu fréquents. C'est le cas des sons «ye » ou « gne » comme dans les mots « feuille, oeil, crayon, panier, montagne... ».

1.7.2/Comprendre le sens des mots

Au début d'apprentissage, certains enfants ont du mal à associer deux ou plusieurs syllabes pour lire un mot car ils passent beaucoup de temps à déchiffrer chaque syllabe. Par exemple, ils ont oublié la première syllabe de « chocolat » quand ils arrivent à prononcer la dernière.
Ils peuvent aussi être tellement concentrés sur le déchiffrement des mots qu'ils ne comprennent pas le sens de ce qu'ils lisent.

Certains peuvent, pour les mêmes raisons, ne pas comprendre un petit texte de 3 ou 4 phrases car ils oublient au fur et à mesure la phrase précédente. Parfois, ils ne comprennent pas un mot parce qu'ils ne l'ont jamais « rencontré » à l'oral.

1.8/Les origines multiples de difficultés d'apprentissage de la lecture

1.8.1/Origine environnementale

Parmi les sources possibles de difficultés d'apprentissage de la lecture, on peut retenir une origine environnementale : les enfants de milieu socio-culturel défavorisé risquent davantage de prendre du retard dans l'apprentissage de la lecture que les enfants de milieux plus favorisés. Les raisons profondes de ces difficultés d'apprentissage sont certainement multiples combinant des aspects affectifs et motivationnels ainsi que des dimensions langagières. Ce dernier aspect semble cependant déterminant : ces enfants présentent souvent un niveau de vocabulaire limité et une syntaxe pauvre. Ils ne sont généralement pas habitués à lire des livres ou même d'en posséder.

La compréhension chez ces apprenants reste superficielle dans la mesure, ils ont généralement du mal à faire des inférences, traiter les anaphores ou les constructions syntaxiques complexes. Il est important de noter que les difficultés de ces enfants mauvais lecteurs ne sont pas à mettre sur le compte d'un trouble cognitif. Ils sont a priori capables d'apprendre comme n'importe quel autre enfant mais ne rencontrent pas dans leur environnement les stimulations nécessaires à l'acquisition d'un niveau de langage compatible avec les exigences scolaires

1.8.2/Origine sensorielle

Des difficultés d'apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un trouble sensoriel. Un trouble sévère de la sphère auditive ou visuelle est en général diagnostiqué très tôt bien avant l'âge de l'apprentissage de la lecture et les enfants qui en sont atteints bénéficient en général d'un enseignement spécialisé. Cependant, des troubles plus légers peuvent passer inaperçus et se révéler à travers les difficultés d'apprentissage de la lecture. Un trouble auditif léger peut être responsable du faible niveau de langage oral de l'enfant, de sa faible participation en classe, d'une fatigue ou d'épisodes d'inattention rendant mal aisé l'apprentissage de la lecture. De la même façon, des troubles visuels légers (hypermétropie, astigmatisme, problème de convergence) peuvent entraîner des maux de tête lors de la lecture, une gêne visuelle et une fatigabilité entraînant des difficultés d'apprentissage.

1.8.3/Origine Cognitive

Les difficultés d'apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un trouble de l'identification des mots écrits, ce qui est caractéristique la dyslexie. ^22(*)

La dyslexie est un trouble spécifique et durable de l'acquisition du langage écrit, persistant et suffisamment grave pour retentir sur l'intégration scolaire. Le critère de gravité admis pour la lecture est un décalage de 18 mois à 2 ans entre l'âge de lecture et l'âge réel. (CIM 10 : Classification Internationale des Maladies éditée par l'OMS)^23(*).

La dyslexie atteint 5 à 10 % des enfants de l'âge scolaire^25(*), l'enfant confond à la lecture certaines lettres de formes voisines (difficultés de différenciation visuelle des lettres entre le /b/ et /d/, le /p/ et /q/ , le /m/ et /n/.) ou proches phonétiquement (difficultés à différencier les sons confusions entre le /b/ et le /p/ le /t/ et le /d/, le /f/ et le /v/).

Toute difficulté doit être prise en compte, mais tout enfant en difficulté avec la lecture n'est pas forcément dyslexique.

1.9/Comment aider l'élève en difficulté de lire ?

Paul Cortés est un maitre enseignant au sein d'un RASED (Réseau d'Aide aux Elèves en Difficultés) où consacre une grande partie de son travail à l'apprentissage de la lecture à de petits groupes d'élèves du primaire en difficultés.

Il a proposé une liste des documents et outils à concevoir et à utiliser en classes :

- Un affichage illustrant les " processus de décodage de base" permettant aux élèves de CP de conceptualiser pas à pas la technique et la fonction de la lecture.

L'objectif de ce processus permet à l'élève qu'il peut comprendre et adopter la base de la lecture par la voie phonologique en renonçant aux conceptualisations et modes de "traitement de l'écrit" qu'il a pu se forger. Parmi ces procédures:

Assemblage des syllabes en mots et signification du mot, assemblage des mots en phrase et signification de la phrase^27(*):

- Un " affichage mnémotechnique" : a pour but d'aider les élèves à associer et de faciliter la mémorisation des relations entre les lettres de l'alphabet et les sons (relation graphème/phonème "simple") et des affiches illustrant les processus de décodage de base.

Ces associations grapho-phoniques concernent d'abord les voyelles, ainsi que les consonnes "univoques", celles dont la graphie ne génère qu'un seul son (cas de la lettre P qui ne génère qu'un seul phonème [p]). Les consonnes sont ensuite abordées générant plusieurs phonèmes (cas de la lettre C qui génère les deux phonèmes [k] et [s]) ainsi que les combinaisons de deux consonnes générant un seul phonème (cas des lettres PH qui génèrent le phonème [f])^28(*).

On a vu que chaque lettre est personnifiée, tient ou fait quelque chose, ainsi Chaque "personnage-lettre" se voit en relation active avec un objet ou une intention. On peut alors résumer cette relation active par une "phrase-action". Cette phrase- action facilite la mémorisation pour un enfant.

- Un " affichage mnémotechnique^29(*)": illustrant les différents sons de certaines lettres ou groupes de 2 ou 3 lettres (relation graphème/phonème "complexe").

Un affichage annexe illustre, la " procédure d'écriture de mots ", la "procédure de lecture aboutie " basée sur la reconnaissance orthographique, le découpage phonologique et l'anticipation.

Cette affiche a d'abord pour but de faire prendre conscience des trois principales stratégies d'identification de mot pratiquées par tout lecteur abouti:

Chapitre méthodologique

Dans ce chapitre méthodologique, nous nous étalons sur le protocole de recherche. Nous avons mené notre étude auprès des classes de 5^èmeannée primaire qui sont selon la nouvelle réforme des classes d'examen. Nous trouvons que la majorité des apprenants ont des difficultés de lire de courts textes de 2 ou 3 paragraphes.

Les enseignants de 5^ème AP disent que certains de leurs apprenants lisent lentement, car ils déchiffrent mal ou déchiffrent correctement mais comme remarque général ils disent que leurs élèves ne comprennent généralement que très peu de ce qu'ils lisent. De ce fait, nous avons assisté aux séances de lecture dans le cadre de l'observation en situation pour recenser directement les difficultés rencontrées par les apprenants de 5^ème AP durant cette activité.

L'échantillon mis en examen comporte 30 apprenants scolarisés dans une classes de 5^ème AP dans l'école « les frères ZIANE », commune de « MELLAKOU ». Pour rendre possible cette étude, nous avons procédé aux trois tests classiques de l'évaluation et qui sont : le décodage, la compréhension écrite, la compréhension du texte.

Nous nous sommes appuyés sur des tests et des questionnaires destinés aux enseignants et aux apprenants de la 5^ème année primaire.

2.1-protocole de l'enquête :

L'enquête est réalisée au primaire de « les frères ZIANE » de MELLAKOU dans la classe de M. « HASSOUNA » chargé de la 5^ème année primaire. Cet enseignant a une longue carrière de plus et assure la matière de français dans cette même école depuis plus de 20 ans.

Nous avons enquêté auprès d'un groupe d'apprenants composé de 30apprenants et nous avons remarqué que l'enseignant a été obligé d'expliquer parfois autrement qu'en français et de faire souvent des rapprochements avec la langue maternelle. Ce constat est à l'origine de nos interrogations et c'est ce qui nous pousse à organiser notre recherche comme suit :

En premier lieu, l'observation au sein des classes de 5^èmeannée primaire pour connaitre et comprendre les différentes difficultés de lecture. Les comportements à la fois de l'enseignement et ceux des apprenants à différents moments du cours. Suite à ce moment d'observation, nous avons élaboré trois (03) tests destinées aux apprenants de 5 AP, le choix des tests nous aide à bien comprendre déterminer les difficultés de la lecture.

En second lieu, nous avons élaboré deux questionnaires : le premier est destiné aux enseignants et le deuxième destiné aux apprenants suite à des activités de lecture.

2.1.1 /Présentation de l'école et de la classe :

L'école primaire « les frères ZIANE » est situé à MELLAKOU dans la wilaya de TIARET. Le niveau des apprenants est homogène mis à part deux ou trois éléments qui font des cours de langue française dans le cadre du parascolaire et semblent permettre un climat de concurrence et de travail commun avec les autres apprenants.

Notre présence au primaire s'insère dans le cadre de l'observation de l'activité visée par cette étude en situation, elle permet de :

? Identifier les différentes étapes d'une séance de lecture en classe de cinquième année primaire.

? Décrire le comportement des apprenants en situation d'apprentissage de la lecture.

?Discuter avec les enseignants sur les difficultés d'apprentissage de la lecture chez leurs apprenants.

2.1.2/ Echantillonnage:

Le choix du cycle visé par cette étude vient du fait que « le primaire » est le cycle où l'on apprend les bases en FLE. L'apprentissage d'une langue ainsi que la manière de le faire sont autant important l'un comme l'autre en ce cycle qui parait plus que déterminant dans le parcours de formation des individus.

Notre échantillon est au nombre de 30 élèves, il s'agit exactement de 16 filles et 14 garçons dont la tranche d'âge varie entre 10 et 15ans. La plupart des apprenants sont motivés, veulent travailler et fournir des efforts en classe.

2.1.3/ L'objectif de l'observation :

Cette observation est une étape essentielle de notre étude, elle permet de décrire l'activité étudiée, de définir les difficultés qui opposent les apprenants, et permet également la conception du questionnaire et des activités destinées aux apprenants.

2.1.4/Données des observations en classe :

D'après cette observation, nous avons remarqué que les apprenants éprouvent des difficultés en lecture. Nous les classons par ordre d'importance dans ce qui suit :

- Les apprenants n'ont aucun intérêt aux livres et à la lecture en générale.

- Ils ont des difficultés à prononcer certains sons et parfois certaines lettres.

- Ils arrivent difficilement à comprendre les idées d'un texte ou les phrases qu'ils lisent.

- Les élèves lors des séances de lecture sont généralement démotivés et désintéressés.

2.1.4.1/Les interactions en classe de FLE:

Nous avons remarqué que les interactions dans la classe dominent dans un seul sens et ce de l'enseignant vers les apprenants. Ce rapport interactionnel n'est pas réciproque et même dans le cas où il existe des échanges initiés par les apprenants, il s'agit généralement de d'interventions où les apprenants utilisent souvent des mots en arabe, des verbes à l'infinitif...

Nous avons remarqué que beaucoup d'apprenants avaient des problèmes importants pour s'exprimer en français où même de prendre la parole, plusieurs raisons pourraient être des pistes d'investigation pour comprendre pourquoi assistons-nous à une telle situation : manque de vocabulaire, peur de se tromper, problèmes psychologiques....

2.1.4.2/Échanges engagés entre les apprenants :

La plupart des échanges entre les apprenants se font en arabe algérien, rarement en français : l'entourage et l'environnement social de l'apprenant ne l'aide généralement pas à s'habituer et à parler aisément en cette langue étrangère.

2.1.4.3/Échanges engagés par l'enseignant :

La plupart des échanges sont engagés par l'enseignant, celui-ci constitue l'élément central de la communication en classe dans la mesure où il gère sa dynamique et son organisation et ce en proposant des activités, des situations qui favorisent les échanges. L'enseignant accompagne ses apprenants dans leurs apprentissages. Cette relation suppose un rapport de confiance réciproque.

2.1.4.4/Échanges engagés par les apprenants :

Les interventions des apprenants dans la classe envers leurs enseignants sont rarement faites en français. Les apprenants prenant la parole difficilement et le font soit pour demander une information sur l'activité en cours, pour comprendre la consigne ou pour sortir de la salle. La majorité trouve des difficultés de s'exprimer en français aisément. Cette situation est due à l'inflation lexicale et le manque d'exercice en activité de l'oral chez les apprenants. Il est évident que les trois premières années de leur apprentissage du FLE à l'école primaire ne leur a pas appris à parler même si le milieu familial joue, à son tour, un rôle important pour la maitrise et le développement de ce genre de compétences an langue chez les apprenants. Des situations similaires sont notées notamment dans l'exemple où l'enseignant pose une question que les apprenants comprennent mais qui n'arrivent pas à y répondre car n'ont pas assez de mots pour composer une phrase correcte en réponse à la question.

2.2/ Les tests:

2.2.1/ Le test du décodage et du vocabulaire:

Le premier test de décodage et de vocabulaire a un objectif bien précis : vérifier la capacité de décodage et de tester le niveau de vocabulaire de chaque apprenant.

Dans ce test, nous avons présenté 20 images aux apprenants et chacun de ces apprenants doit montrer celle qui correspond au mot écrit dans le tableau. Pour chaque réponse correcte l'apprenant va obtenir 1/2 point.

Une voiture 1	Une rose 2	Un papillon 3	Un sac 4	Un cheval 5
Un pneu 6	Un ballon 7	Une moto 8	Une vache 9	Une table 10
Un mur 11	Une valise 12	Un lit 13	Un bateau 14	Un domino 15
Un dauphin 16	Un pantalon 17	Une fraise 18	Un crocodile 19	Un camion 20

2.2.2/ Test de la compréhension écrite:

Le deuxième test vise la compréhension écrite chez les apprenants. Il est conçu pour vérifier la capacité de compréhension chez les apprenants de la 5^ème année primaire.

Dans ce test, il y a cinq phrases et cinq dessins et l'apprenant doit écrire devant chaque phrase le numéro du dessin correspondant. Le test est noté sur 10 points et ce en les partageant en 2 point pour chaque réponse juste. Le temps réservé à cette activité est de 15 minutes.

2.2.3/ Le test de la compréhension du texte:

Dans le 3^èmetest, nous présentons aux apprenants un court texte qu'ils doivent lire silencieusement au moins deux fois pour passer par la suite selon la consigne aux questions de compréhension. Cinq questions composent le test et permettent d'évaluer la compréhension du texte lu. La notation sera de deux points pour chaque bonne réponse. La durée du test est de 30 minutes.

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Pourquoi le dingo s'approche-t-il peu des humains? ................................................................................................................................................................................................

2.3 Les questionnaires:

Le questionnaire est l'un des outils de recherche engagée dans notre étude de l'activité de lecture chez les apprenants de la cinquième année primaire. Cet outil essentiel nous permet de recueillir des données auprès des enseignants qui sont analysées à la lumière des résultats obtenus lors des différents tests passés aux apprenants. Il est évident que les résultats sont quantitativement importants. Cela nous aide énormément afin de pouvoir trouver des réponses aux questions posées au début de notre recherche et permettent également de confirmer ou d'infirmer les hypothèses de départ.

Nous avons conçu deux questionnaires d'enquête : le premier est adressé aux enseignants les consultant sur des questions relevant de l'activité étudiée alors que le deuxième questionnaire est adressé aux apprenants de 5^ème AP les invitant à répondre aux questions relatives aux tests proposés.

2.3.1/Questionnaire destiné aux enseignants:

Pour atteindre l'objectif de notre recherche, nous avons choisi de consulter 10 enseignants chargés de la cinquième année primaire.

Notre questionnaire est composé de dix questions destinées aux enseignants dont huit sous forme de Q.C.M et deux questions ouvertes. Le but de ce questionnaire est de consulter les praticiens et d'avoir des avis précis sur l'enseignement de la lecture, son apprentissage et la nature des difficultés rencontrées lors de la réalisation de cette activité.

Les huit premières questions sont sous forme de QCM avec la possibilité pour certaines questions d'apporter des explications et des éclaircissements sur les réponses données par les enseignants. Les deux dernières questions sont des questions ouvertes où nous donnons aux enseignants le choix des réponses avec davantage d'espace pour proposer des solutions.

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Q2- Pouvez-vous réaliser un projet pédagogique sans passer par la séance de la lecture et de la compréhension de l'écrit ?

.........................................................................................................

Q3- Que pensez-vous des textes proposés dans le programme officiel? Sont-ils intéressants ?

..........................................................................................................

Q7- Vos apprenants éprouvent-ils de l'intérêt lors de la séance de lecture ?

Q9-Quelles sont les difficultés que vous rencontrez chez les apprenants dans une séance de lecture ?

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Q10-Selon vous, quelles sont les solutions ou les activités pédagogiques qui amèneraient les apprenants à acquérir de meilleures performances en lecture?

2.3.2/Questionnaire destiné aux apprenants:

Nous avons distribués ce questionnaire à un groupe de 30 apprenants de 5^ème AP de l'école primaire « les frères ZIANE ». Le questionnaire est composé de neuf questions sous formes de Q.C.M. Il est évident que les apprenants de 5^ème année primaire ne sont pas en mesure de répondre des apprenants avancés voilà pourquoi nous nous appuyons essentiellement sur les QCM en cette partie de l'enquête.

Le but de ce questionnaire destiné aux apprenants est de les consulter autour de l'activité de lecture et des difficultés rencontrées. Il s'agit également d'exploiter les tests passés aux apprenants et de permettre une partie des réponses probables à nos hypothèses.

Q.8 : Tu penses que la lecture a un rôle important dans le développement de tes connaissances?

Chapitre pratique

3.1/Analyse des tests:

Les résultats des tests sont donnés en termes de pourcentage comptabilisés en divisant le nombre des apprenants qui une note précise sur le nombre total des enseignants, le chiffre est multiplié par 100 pour avoir le pourcentage des notations.

3.1.1/Test de décodage et de vocabulaire:

Les notes obtenues	1pt	2pts	3pts	4pts	5pts	6pts	7pts	8pts	9pts	10pts
Nombre d'apprenants	/	/	4	3	3	4	6	8	1	1
Pourcentage	/	/	13,33%	10%	10%	13,33%	20%	26,66%	3,33%	3,33%

Malgré l'aide de l'enseignant, nous notons que 10 apprenants ont obtenus entre un résultat au-dessous de la moyenne allant de 3à5 points, c'est-à-dire ils ont pu décoder de 6 jusqu'à 10 mots du test proposé.

Nous notons également qu'un seul apprenant a pu trouver toutes les images et les mots qui leur correspondent. Ces résultats sont dus de la difficulté de la discrimination des mots, de les rapporter aux images ou de comprendre leurs significations.

3.1.2 /Test de compréhension écrite:

Les notes obtenues	0pt	2pts	4pts	6pts	8pts	10pts
Nombre d'apprenants	1	9	5	7	1	7
Pourcentage	3,33%	30%	16,66%	23,33%	3,33%	23,33%

Dans ce test 15 apprenants sur 30 obtiennent un résultat entre 0 et 4 points, ce résultat témoigne de difficultés réelles quant à l'accès à la signification des énoncés proposés en test. Nous imaginons que ces difficultés sont bien présentes dans tous les énoncés et textes que l'on peut leur proposé en guise d'activité de lecture. L'aide qu'apporte l'enseignant en termes d'accompagnement et de facilitation de la tache de compréhension ne permettent quand-même pas généralement les apprenants à comprendre de quoi il s'agit dans les énoncés proposés.

3.1.3/ Test de compréhension du texte:

Dans la lecture du texte nous remarquons que la majorité des apprenants lisent lentement et Partiellement, comme ils font plusieurs erreurs de différents niveaux. Par exemple, l'apprenant ajoute ou omet des mots lexicaux (il oublie le verbe).

De plus il fait la confusion entre certains sons ([p]/ [b], [f]/ [v], [y]/ [o]). Aussi qu'il n'arrive pas à déchiffrer certains mots, en conséquent il produit d'autres mots qu'ils n'existent pas.

Les notes obtenues	0pt	2pts	4pts	6pts	8pts	10pts
Nombre d'apprenants	/	3	5	9	10	3
pourcentage	/	10%	16,66%	30%	33,33%	10%

Selon les résultats recueillis, nous trouvons que tous les apprenants arrivent à répondre à toutes les questions posées, alors que 3 apprenants seulement ont des réponses justes à tous les questions.

3.1.4 / Constat et analyse :

Les résultats recueillis à partir les trois tests d'évaluation, nous confirme l'existence de difficultés réelles en cette activité de lecture chez les apprenants de 5^ème année primaire. Ces difficultés sont partagées sur des niveaux divers. Les résultats sont commentés d'abord par rapport à la lecture comme une simple activité de transcription et dans un deuxième temps en termes d'activité de compréhension.

-Certains enfants n'arrivent pas à prononcer bien des lettres. Par exemple, lorsqu'ils voient le mot « mur » ils lisent « mir ».

-Un apprenant peut aussi ne pas savoir lire un mot. Par exemple, s'il ne sait pas que le «s» il peut le prononcer « z »quand il est entre deux voyelles, il n'arrivera pas à lire le mot «rose».

-Les apprenants ont besoin de revoir certains sons (jugés « difficiles »). Parfois, ces sons n'ont pas été étudiés ou l'enfant les a oubliés car ils sont peu fréquents. C'est le cas des sons «i+ll» comme dans le mot « papillon ».

-Certains enfants aussi ont du mal à associer deux ou plusieurs syllabes pour lire un mot car ils passent beaucoup de temps à déchiffrer chaque syllabe.

-La plupart des apprenants ont effectivement suite aux tests de compréhension de vraies difficultés de compréhension.

-La majorité des apprenants n'ont pas des connaissances de bases sur les stratégies de lecture comme par exemple l'exploitation efficace du paratexte pour arriver à identifier le thème du texte.

3.2/ Analyse et interprétation des questionnaires:

3.2.1/Analyse et interprétation du questionnaire proposé aux apprenants:

83,33 % des apprenants aiment la langue française, par contre 16,66% des apprenants détestent la langue française, ils disent qu'ils ne la comprennent pas, que c'est la langue de l'ennemi, qu'ils n'aiment pas la France.

La majorité des apprenants (70 %) ont une attitude positive face à la lecture, ils affirment qu'ils veulent lire pendant leurs temps libres. Il reste (30%) ayant répondu négativement, ceux-là manquent de motivation.

53,33% des apprenants admettent que l'apprentissage de la lecture ne peut être effectué sans l'intervention de l'enseignant qui les encourage et les guide.13, 33 % des apprenants consultés disent qu'ils apprennent à lire seuls alors que seulement quatre apprenants parmi les 30 interrogés déclarent être aidés et soutenus par leurs parents.

46 ,66% des apprenants de 5^ème A P disent qu'ils sont attirés par les dessins qui accompagnent le texte. Le reste des apprenants sont attirés par le titre et le texte parce qu'ils sont très attachants. Ces éléments donnent une idée globale sur le contenu, ils facilitent également la compréhension du texte.

(40%) des apprenants disent que même s'ils trouvent des difficultés, leur enseignant ou leurs parents leur fournissent l'aide nécessaire pour faciliter la lecture. Nous mettons en exergue en cela l'importance du rôle que jouerait le parascolaire dans le développement des compétences en langue étrangères. 60 % des apprenants disent que la lecture n'est pas difficile.

66,66 % des apprenants interrogés disent qu'ils ne comprennent pas les textes proposés par leurs enseignants. Il s'agit essentiellement de textes proposés dans le manuel scolaire. Cette réponse nous pousse à interroger les manuels et la responsabilité de ceux-ci dans les difficultés notées en matière de lecture chez les apprenants de la 5^ème primaire. 33.33% seulement des apprenants interrogés disent qu'ils comprennent bien les textes proposés et qu'ils n'ont aucune difficulté quant à leur compréhension.

Réponses
Lire un texte		Comprendre un texte		Lire et comprendre un texte
Nombre d'apprenants	%	Nombre d'apprenants	%	Nombre d'apprenants	%
4	13,33%	3	10%	23	76,66%

76,66% des apprenants que nous avons interrogés sont d'accord sur le fait que lire n'est pas seulement pouvoir déchiffrer ou comprendre un texte indépendamment l'un de l'autre mais il s'agit à la fois de pouvoir lire et de construire du sens. Les problèmes notés chez les apprenants résident dans le fait que certains n'arrivent pas à lire alors que d'autres ne comprennent pas du tout ce qu'ils lisent.

Q8/Tu penses que la lecture a un rôle important dans le développement de tes connaissances ?

80% des apprenants confirment que la lecture a un rôle important dans le développement de leurs connaissances parce qu'elle est à la base du savoir, elle permet la circulation des savoirs voilà pourquoi il est essentiel de l'instaurer chez les apprenants depuis leur jeune âge et les inciter de par tous les moyens de lire tout ce qui pourrait tomber sous la main. (20%) des apprenants interrogés pensent qu'au contraire, la lecture ne développe pas les connaissances. Par rapport à ces réponses, nous pensons à un public qui trouve des difficultés énormes dans la lecture et qui n'arrive pas par conséquent pas à aimer cette activité.

Réponses
Des magazines		Des livres scientifiques		Des contes
Nombre d'apprenants	%	Nombre d'apprenants	%	Nombre d'apprenants	%
/	/	14	46,66%	16	53,33%

A partir des réponses des apprenants, nous constatons que 53,33% des apprenants préfèrent la lecture des livres scientifiques, et 46,66%préfère lire les contes. Il est certain que le manuel propose divers textes mais nous notons que les apprenants sont beaucoup plus tournés vers des contes et le merveilleux de manière générale au détriment des textes scientifiques. Certes l'écart n'est pas trop important mais il est bien présent dans les réponses recueillies.

3.2.2/Analyse et interprétation du questionnaire proposé aux enseignants:

Huit enseignants sur dix disent que leurs apprenants aiment le français, qu'ils manifestent de l'intérêt pour l'apprentissage de cette langue et sont davantage motivé en cours de français qu'ils ne le soient en d'autres matières. Deux enseignants ont répondu négativement en disant que les apprenants n'aiment pas le français et ne présentent aucun intérêt à la matière.

Q2/Pouvez-vous réaliser un projet pédagogique sans passer par la séance de la lecture et de la compréhension de l'écrit ?

90%enseignants ont répondu par l'impossibilité de réaliser la séquence sans passer par la séance de la compréhension de l'écrit. Cette séance semble essentielle car selon les réponses recueillies elle permet à l'apprenant de découvrir, d'identifier le texte support avec ses caractéristiques pour être capable par la suite de reproduire par écrit.

Q3/Que pensez-vous des textes proposés dans le programme officiel, sont-ils intéressants ?

30% des enseignants interrogés utilisent les textes proposés dans le manuel, ils y font référence dans leurs enseignements alors que 70% des enseignants disent qu'ils ne sont pas intéressants, qu'ils font recours à des textes provenant d'internet en partie car les textes proposés dans le manuel sont difficiles ou ne sont pas d'actualité. Pour eux, ces textes ne pas assez motivants et c'est la cause qui conduit les apprenants à ne plus avoir l'envie de lire ou de consulter même le manuel chez eux. Revoir les supports proposés dans le manuel devient une nécessité.

60% des enseignants interrogés disent que leurs apprenants ne sont pas capables de deviner ce dont il s'agit dans le texte. Alors que40% des enseignants interrogés disent que leurs apprenants sont capables de deviner le sens du texte à partir du titre, les images...etc.

Tous les enseignants interrogés confirment que le milieu socioculturel n'encourage pas de recourir à la lecture comme loisir. Cette situation affecte de manière directe les habitudes chez les apprenants qui ne lisent plus même à l'école.

Q6/Les apprenants qui lisent bien, ont-ils des problèmes de compréhension ?

70% des enseignants interrogés disent que même ceux qui lisent bien ont parfois des difficultés et des problèmes de compréhension. 30% des enseignants disent que leurs apprenants n'ont pas un problème de compréhension.

Q7/Vos apprenants éprouvent-ils de l'intérêt lors de la séance de lecture ?

70%des enseignants interrogé affirment que leurs apprenants éprouvent un peu de l'intérêt lors de l'activité de la lecture, alors que trois enseignants disent que leurs apprenants éprouvent beaucoup à l'activité de lecture.

60% des enseignants voient que le volume horaire consacré à la lecture est insuffisant, car le nombre des apprenants dépasse 30 apprenants. Sachant que la majorité des apprenants éprouvent des difficultés en lecture, il est impossible avec un volume horaire pareil de les faire lire ou de contrôler le développement de cette compétence chez eux. Les apprenants, selon les enseignants interrogés, éprouvent des difficultés à déchiffrer un texte, pour remédier à cette situation, il faut plus du temps pour un apprentissage correct. 40% des enseignants disent que le volume horaire consacré à la lecture est suffisant.

Q9: Quelle sont les difficultés que vous rencontrez chez les apprenants dans une séance de lecture ?

L'ensemble des enseignants s'accordent à dire que les difficultés de la lecture chez les apprenants sont généralement au niveau de la vocalisation des lettres et la production des sons .Les apprenants trouvent des difficultés dans:

Certains enseignants ont répondu par devoir mettre l'accent les problèmes liés à la compréhension chez les apprenants. Ce fait noté chez un nombre moins important des apprenants doit être résolu.

Q10: Selon vous quelles sont les solutions ou les activités pédagogiques qui amèneraient les élèves à acquérir de meilleures performances en lecture ?

Pour améliorer le niveau de performance en lecture chez les apprenants, les enseignants proposent :

-Organiser des séances de dialogues en classe. Ces séances doivent permettre d'améliorer la prononciation de certains mots et leur lecture par la suite dans des textes proposés dans le manuel.

3.3/ Résultats et discussion :

Nous résumons dans cet élément l'ensemble des réponses recueillis et débattus. Les réponses des personnes interrogées permettent de penser que :

-La majorité des apprenants aiment la lecture même s'ils éprouvent d'énormes difficultés. Cela ne doit pas empêcher les enseignants ainsi que les apprenants à travailler ensemble dans le souci d'une résolution définitive de ce problème récurrent.

-Les apprenants donnent une grande importance à la lecture et cette tendance est à valoriser et développer chez eux. L'enseignant dispose de la totale liberté sur ce plan et peut proposer des activités qui vont dans ce sens.

-La lecture à une grande place dans le milieu scolaire ,Le manuel contient un nombre considérable de texte à lire.

-La préparation de l'activité de lecture doit commencer à la maison. Certains enseignants ont proposé devoir engager les parents dans le suivi de cette activité quand cela est possible.

Les enseignants soulignent l'inadéquation entre la réalité de la classe et les objectifs de l'enseignement du FLE de manière générale. Le volume horaire voué à cette activité est selon les enseignants consultés insuffisant et ne répond pas aux exigences des concepteurs des programmes.

-Les programmes nous semblent proposer beaucoup de projets et ne permettent pas suffisamment de temps pour développer les compétences élémentaires chez les apprenants du cycle primaire de manière particulière. Jugé insuffisant, l'horaire est augmenté selon les réponses des enseignants.

Les enseignants insistent également sur le nombre important des apprenants par classe, Il est évident que les classes nombreuses ne permettent pas aux enseignants de travailler aisément avec les apprenants en termes de contrôle et suivi personnalisé.

Conclusion

La recherche que nous avons menée a un objectif bien précis : identifier les difficultés liées à l'activité de lecture et qui empêchent les apprenants de la 5^èmede lire couramment, situation qui s'accompagne souvent de la non-compréhension des textes proposés dans le manuel scolaire.

Notre travail de recherche est scindé en trois parties : théorique où nous abordons une partie de la littérature traitant de la lecture, méthodologique où nous proposons des outils analytiques et descriptifs de la situation problématique liée à cette activité et pratique en dernier pour décrire, commenter et analyser les données recueillies.

Mis à part les difficultés liées au fait que certains enseignants ne voulaient pas participer à cette enquête ou ne remplissaient qu'une partie des questionnaires, l'enquête s'est déroulée dans de bonnes conditions.

Après l'analyse et la description des résultats, nous nous rendons compte des difficultés énormes qui opposent de manière particulière l'activité de lecture et toutes les compétences qui s'y attachent. Les solutions proposées se résument dans le fait de devoir revoir le programme scolaire, les textes ou le volume horaire.

Les enseignants soulignent se mettent d'accord sur le fait que les supports de lectures dépassés sont démotivant et ne permettent pas l'attention et ne suscitent aucun intérêt chez les apprenants. Le volume horaire est à revoir car jugé insuffisant et ne permet pas de développer efficacement les compétences visées par le programme officiel.

Les infrastructures sont également insuffisantes et les enseignants disent souffrir du nombre considérable et important des apprenants par classe, cette situation ne permet pas de travailler les compétences élémentaires nécessaires.

Grâce à ce travail de recherche que nous avons mené, nous confirmons la première hypothèse et dire que les textes proposés dans le manuel ne sont pas intéressants et que les manuels sont quelque part responsable de cette situation déplorable de l'activité de lecture en classe de FLE.

Nous confirmons également la deuxième hypothèse et dire que le volume horaire consacré à l'enseignement de la lecture n'est pas suffisant, que les compétences de base à savoir celle de la compréhension écrite a besoin davantage de temps pour qu'elle soit installée puis développer dans un deuxième temps particulièrement chez les apprenants de la 5^ème année primaire. Il est évident qu'adopter des méthodes innovantes et de nouveaux supports peuvent améliorer la lecture.

Nous confirmons la dernière hypothèse, le milieu familial est un mauvais exemple car il, ne permet pas souvent de développer chez les apprenants l'envie de lire. D'après les réponses recueillis et dans le cadre du parascolaire, les seuls apprenants qui avait la possibilité de lire aisément bénéficient de cours de langues.

L'activité de la lecture est l'affaire de tous. La responsabilité de la développer incombe de tous les partenaires : apprenants comme enseignants et familles. De ce fait et dans le cadre des perspectives, nous souhaitons continuer à faire des recherches dans cette optique et pensons à l'apprentissage de la lecture dans les classes préparatoires.

Bibliographie

1-CHARTIER A. M., HEBRARD J (2000), Discours sur la lecture (1880-2000), France:Ed Fayard.

2-CICUREL Francine, lectures interactives en langues étrangères, paris:Hachette.

3-GROSSMAN Francis et SIMON jean pascal(2004), lecture à l'université, ED PETER LANG.

5-JUMEL Bernard (2011), Aider l'enfant dyslexique, paris: interEdtion-dunod, 2^ème édition.

7-RAFONI Jean-Charles(2007), apprendre à lire en français langue second, paris: l'harmattan.

1-Difficultés et troubles des apprentissages chez l'enfant à partir de 5 ans, avril 2009.

Table des matières

Remerciement....................................................................................03

Sommaire .........................................................................................04

Introduction ......................................................................................05

Premier chapitre: Chapitre théorique......................................................09

1.1.1/lire....................................................................................10

1.1.2/lecture..............................................................................11

1.2.1/ La méthode globale..............................................................11

1.2.2/ La méthode de lecture syllabique..............................................12

1.2.3/La méthode de lecture mixte....................................................12

1.2.4) La méthode naturelle............................................................13

1.3.1/La lecture à haute voix............................................................13

1.3.2/la lecture silencieuse..............................................................13

1.4.1/ La phase logographique..........................................................14

1.4.2/La phase alphabétique............................................................14

1.4.3/ La phase orthographique.........................................................15

1.5.1/Une lecture studieuse.............................................................15

1.5.2/ La Lecture balayage................................................................15

1.5.3/Une stratégie de sélection..........................................................15

1.5.4/ Une lecture-action.................................................................15

1.5.5/ La lecture oralisée.................................................................15

1.6.1/ Lire pour comprendre.............................................................16

1.6.2/ Lire pour s'informer..............................................................16

1.6.3/Lire pour communiquer...........................................................16

1.6.4/ Lire pour agir......................................................................16

1.6.5/Lire pour le plaisir..................................................................17

1.7.1/Déchiffrer les mots.................................................................17

1.7.2/Comprendre le sens des mots.....................................................18

1.8.1/Origine environnementale........................................................18

1.8.2/Origine sensorielle..................................................................19

1.8.3/Origine Cognitive..................................................................19

1.9/Comment aider l'élève en difficulté de lire ?........................................................20

Deuxième chapitre:Chapitre méthodologique..............................................26

2.1.1 /Présentation de l'école et de la classe ..........................................29

2.1.2/Echantillonnage....................................................................29

2.1.3/ L'objectif de l'observation.......................................................29

2.1.4/Données d'observation en classe.................................................30

2.2.1/ le test de décodage et de vocabulaire...........................................31

2.2.2/ test de la compréhension écrite..................................................33

2.2.3/test de la compréhension de texte................................................34

2.3.1/Questionnaire destiné aux enseignants..........................................35

2.3.2/Questionnaire destiné aux apprenants...........................................38

Troisième chapitre: Chapitre pratique.......................................................41

3.1.1/Test de décodage et de vocabulaire..............................................42

3.1.2 /Test de compréhension écrite.....................................................42

3.1.3/ Test de compréhension du texte.................................................43

3.1.4 /Le constat..........................................................................44

3.2.1. Analyse et interprétation du questionnaire proposé aux apprenants........45

3.2.2/Analyse et interprétation du questionnaire proposé aux enseignants.......53

3.3./Résultats et discussion................................................................62

Conclusion......................................................................................................................63

Bibliographie.......................................................................................66

Table des matières ..............................................................................68

Annexes............................................................................................71

Résumé.............................................................................................82

Annexes

L'enseignement et l'apprentissage de la lecture en français n'est pas une tâche facile. Lire, c'est donner du sens à un support écrit. Durant cette activité scolaire, un bon nombre d'apprenants ont des difficultés liées au déchiffrage, à la compréhension et à la prononciation. Cette recherche interroge les praticiens sur les difficultés rencontrées, les méthodes utilisées et les solutions proposées pour une amélioration de l'exécution de cette activité.

Mots clés :lecture, difficultés ,déchiffrage ,compréhension ,méthodes , solutions .

ÊÏÑíÓ æÊÚáã ÇáÞÑÇÁÉ ÈÇááÛÉ ÇáÑäÓíÉ áíÓÊ ãåãÉ ÓåáÉ. ÇáÞÑÇÁÉ åí åã æËíÞÉ ãßÊæÈÉ. ÎáÇá åÐÇ ÇáäÔÇØ ÇáãÏÑÓí ßËíÑ ãä ÇáãÊÚáãíä íÚÇäæä ãä ÕÚæÈÇÊ ãÚ ß ÇáÊÔíÑ æÇáåã æÇáäØÞ. íÓá åÐÇ ÇáÈÍË ÇáããÇÑÓíä Úáì ÇáãäÇåÌ æÇáÍáæá æ ÇáØÑÞ áÊÍÓíä ÏÇÁ åÐÇ ÇáäÔÇØ .

ÇáßáãÇÊ ÇáÏáÇáíÉ :ÇáÞÑÇÁÉÇáÕÚæÈÇÊ ÊÔíÑ ÇáßáãÇÊÇáåãÇáäØÞ ÇáãäÇåÌÇáÍáæá.

Teaching and learning to read in French is not an easy task. To read is to make sense of a written document. During this school activity, many learners have difficulties with decoding, comprehension and pronunciation. This research asks practitioners on challenges, methods and solutions for improving the performance of this activity.

* ⁹ http://www.methode-de-lecture.com/methode-globale/ consulté le 28/11/2015 à 16h54.

* ¹² http://www.methode-de-lecture.com/methode-naturelle/ consulté le 28/11/2015 à 17h01.

* ¹³ Francis GROSSMAN et jean-pascal SIMON (2004), lecture à l'université, PETER LANG, p143.

* ¹⁵ RAFONI Jean-Charles (2007), apprendre à lire en français langue second, paris, l'harmattan, p144.

* ¹⁸ CICUREL F, lectures interactives en langues étrangères, paris: Hachette, p16-17.

* ¹⁹ CHARTIER, A. M., HEBRARD J(2000), Discours sur la lecture. (1880-2000),France:Ed Fayard, p648.

* ²³ Difficultés et troubles des apprentissages chez l'enfant à partir de 5 ans, avril 2009.

* ²⁴ JUMEL B. (2011) Aider l'enfant dyslexique, paris, interEdtion-dunod, p88.